Aplicación de estrategias metacognitivas para mejorar la comprensión lectora en alumnos de educación primaria (página 2)

NIVELES DE LA COMPRENSIÓN LECTORA.

Muchos autores han tenido en cuenta determinados componentes de la comprensión lectora y según esto, la clasifican como literal, inferencial, reorganizativa y crítica. Aunque son utilizados simultáneamente en el proceso lector, muchas veces son inseparables.

Al respecto Pinzás (2001), afirma que los niveles para llegar a una comprensión lectora son: comprensión literal e inferencial, que a continuación describiremos:

a) Comprensión literal; significa entender la información que el texto presenta explícitamente, es decir se trata de entender lo que el texto dice. Este tipo de comprensión es el primer paso hacia la comprensión inferencial y evaluativo o crítica.

b) La comprensión inferencial o interpretativa; se refiere a la elaboración de ideas o elementos que no están expresados explícitamente en el texto, cuando el lector lee el texto y piensa sobre él, se da cuenta de relaciones o contenidos implícitos. es la verdadera esencia de la comprensión lectora, ya que es una interacción constante entre el lector y el texto.

Catalá, G.; Catalá M.; Molina y Monclús. (2001), incorporan los siguientes niveles: a) Reorganizativo, que consiste en la reorganización de la información recibida sintetizandola, esquematizándola o resumiéndola, consolidando o reordenando así las ideas a partir de la información que se va obteniendo a fin de hacer una síntesis comprensiva de la misma. b) Crítico o profundo, que es una información de juicios propios, con respuestas de carácter subjetivo, una identificación con los personajes del libro, con el lenguaje del autor, una interpretación personal a partir de las reacciones creadas basándose en las imágenes literarias. Así pues, un buen lector ha de poder deducir, expresar opiniones y emitir juicios.

FACTORES PARA DESARROLLAR Y MEJORAR LA COMPRENSIÓN LECTORA.

Para la comprensión de textos intervienen una serie de factores que frenan u optimizan el proceso lector. Entre los más importantes tenemos:

1.- Factores de comprensión derivados del escritor.

El Ministerio de Educación a través del programa nacional de capacitación docente (2001), Colomer y Camps, señala que, la comprensión del texto no es una cuestión de comprenderlo o no comprender nada, sino que, como en cualquier acto de comunicación, el lector realiza una interpretación determinada del mensaje que se ajusta más o menos a la intención del escritor.

En nuestra lengua, es de gran importancia el aspecto del significado contextual de las palabras. No siempre existe correspondencia entre lo que se dice, significado literal de las palabras, y lo que se quiere decir, intención comunicativa, identificar la intención del autor, el tipo de texto, el contexto, entre otros factores.

Alliende y Condemarín (2000), afirman que para poder entender, el lector tiene que manejar el mismo código lingüístico general que el autor, pero debe conocer también las peculiaridades del mismo. La comprensión se logra en la medida que el emisor y receptor dominan los mismos esquemas. El conocimiento de los esquemas cognoscitivos del autor es un factor importante para la comprensión de los textos escritos. Además, la comprensión de un texto puede depender del conocimiento que se tenga del patrimonio cultural de un autor, a veces puede ser fundamental para la comprensión de un escrito el conocimiento de las circunstancias que fue producido.

En muchos casos, los factores de comprensión derivados del emisor carecen totalmente de importancia y el texto se puede entender con prescindencia de ellos.

2.- Factores de comprensión derivados del texto.

Cassany y otros (1998), citado en el documento del Ministerio de Educación a través del programa nacional de capacitación docente (2001), afirman que existe una gran variedad de textos escritos que pueden manifestarse en distintos ámbitos: a) Familiar y amical, b) Académico, c) Laboral, d) social, e) Gregario y f) Literario.

Teniendo en cuenta esto, podemos decir que el grado de comprensión de los textos se ve facilitado, muchas veces, por el interés del autor por el texto, también cuando el lector observa que la lectura se vincula con el patrimonio de sus conocimientos y cumple con alguna función provechosa para él.

Se suele decir que la comprensión de la lectura se da en función de las características del material y las características del lector. La comprensión de un texto depende en parte de factores lingüísticos. Alliende y Condemarín (2000).

3.- Factores de comprensión derivados del lector.

El lector debe presentar conocimientos de diversos tipos para enfrentar con éxito la lectura. Entre los mas importantes se mencionan: 1) Conocimiento sobre el mundo. 2) Conocimiento sobre el texto.

Alliende y Condemarín (2000), el grado de dominio del código lingüístico por parte del lector es determinante para la comprensión. Esta comprensión depende en parte de los esquemas del lector, asimismo, el conjunto de los esquemas de un lector conforma su patrimonio cultural. El patrimonio de conocimientos e intereses del lector es otro de los factores que influyen en la comprensión de la lectura.

Principales dificultades en la comprensión lectora

Por su parte, Martínez (1 994), explica que las principales dificultades de la comprensión textual son:

Dificultades para penetrar en el texto en tanto que unidad de significados relacionales. Hay una pérdida de los referentes lo cual indica una lectura localizada en las formas del lenguaje más no en las relaciones de significado que se establecen en la continuidad semántica del texto.

• Dificultades para interactuar con la propuesta de organización textual realizada por el autor del texto. Se hace una lectura basada únicamente en los esquemas del lector y se pone en acción una estrategia de dictador.
• Dificultades para identificar las ideas más pertinentes que globalizan la información del texto y la manera como el escritor las ha puesto en relación una con otras a través de una estructura retórica determinada.
• Dificultades para comprender los contextos situacionales, la situación de enunciación que genera el texto y que posibilita identificar los propósitos del autor en relación con el lector: Convencer, informar, persuadir, seducir.
• Dificultades para tomar distancia y autorregular el proceso de comprensión.
• Dificultades para identificar las diversas voces que se construyen a través del texto: La heterogeneidad enunciativa.

Los errores del maestro en la enseñanza de lectura que atañen a la comprensión.

Teniendo en cuenta que nuestro sistema escolar tiene tres características específicas en el tema de la comprensión lectora como lo señala Pinzas (1 997):

Primero.- El uso extendido de las modalidades de enseñanza que enfatizan el aprendizaje memorístico y no facilitan entender, o ir mas allá de la información recibida para utilizarla, desarrollando así estudiantes que no son mentalmente activos y no aplican sus conocimientos.

Segundo.- La falta de énfasis en la enseñanza de destrezas de comprensión de lectura a través de los niveles educativos. Los niños Peruanos aprenden a leer en los dos primeros años de educación primaria, de allí en adelante se consideran que ya saben leer y no se dedica tiempo al desarrollo de destrezas lectoras avanzadas que consoliden y enriquezcan los procesos mentales requeridos por una lectura que permitan comprender.

Tercero.- La falta de entrenamiento en destrezas de estudio e investigación que se apoyan en destrezas de lectura y permitan al alumno seleccionar, organizar e integrar información.

No existe estimulación o enseñanza de destrezas de comprensión lectora como base de estrategias cognitivas y menos aún, en las llamadas meta cognitivas, la lectura comprensiva suele ser incluida como un componente mas de la asignatura de lenguaje. Lo grave es que el uso de la lectura en los grados finales de primaria y secundaria es dejado de lado dentro del aula por una preferencia del empleo de la transmisión oral de la información.

ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS PARA LA INTERVENCIÓN DE LA LECTURA

Se requiere de la aplicación de "Estrategias Cognitivas" y "Estrategias Meta cognitivas" donde:

Las Estrategias Cognitivas.- Se refiere a aquellas acciones internamente organizadas que son utilizadas por el individuo para gobernar sus procesos de atender, pensar y resolver problemas (Procesar la información y regular dicho procesamiento).

Comprende las estrategias de procesamiento y las de ejecución. Las estrategias de procesamiento son aquellas que las personas usan normalmente en forma inconsciente para mejorar sus posibilidades de ingresar y almacenar información. Las estrategias de ejecución incluyen la recuperación de los datos guardados y su aplicación para algún fin.

Las Estrategias Metacognitivas.- Permiten tomar conciencia del proceso de comprensión y ser capaz de monitorearlo a través de la reflexión sobre los diferentes momentos de la comprensión lectora, como son:

• Planificación
• Supervisión y
• Evaluación.

La metacognición incluye algunos subprocesos: la meta-atención o conciencia de los procesos que la persona usa en relación a la captación de estímulos, la metamemoria o conocimiento que uno tiene de los eventos y contenidos (Estructuras) de la memoria.

Las estrategias metacognitivas de planificación, de supervigilancia del proceso de aprendizaje (Monitoreo), la evaluación y constatación de los resultados son conscientes y ayudan al alumno a entender qué procesos son manejables por él, cómo se relacionan con destrezas netamente cognitivas, cómo son influidas por estados o eventos efectivos, etc.

METACOGNICIÓN Y COMPRENSIÓN DE LECTURA.

La lectura comprensiva es entendida como un proceso intencionado, en el que el lector desempeña un papel activo y central, desarrollando un conjunto de habilidades cognitivas que le permitan, organizar e interpretar la información textual basándose fundamentalmente, en los saberes o conocimientos previos necesarios para llegar a una comprensión eficaz.

Una de las habilidades del pensamiento crítico, es comprender la lectura con profundidad, esta comprensión es un proceso cognitivo completo e interactivo entre lo que el autor expresa y las expectativas, objetivos, experiencias y conocimientos previos del lector. No basta con decodificar la lectura, puesto que ningún texto tiene un sentido fijo, sino que es el lector quien construye su significado. Argurín y Luna (2001).

En la lectura, los procesos de nivel superior son aquellos que se relacionan con la comprensión de la lectura y se consideran metacognitivos. En términos claros, la metacognición, Pinzás (2003), afirma que, saber pensar implica ser consciente de los errores y tropiezos del propio pensamiento y de sus expresiones; saber captar y corregir dichas fallas en el pensamiento, para hacerlo más fluido, coherente y eficiente es una manera de aprender a razonar sobre el razonamiento.

La metacognición es aplicar la cognición a la cognición misma.

La metacognición es la depositaria de un conjunto de habilidades cognitivas que facultan y, cuanto más desarrollados, le facilitan al individuo la adquisición, el empleo y el control del conocimiento; es decir, la conciencia metacognitiva de cada cual es lo que le da a su poseedor la "sensación de saber" y al mismo tiempo poder aplicar hábilmente ese conocimiento en un contexto de realidad concreta y/o conceptual. Aleiza y Henao (2000).

Izar (2001), citado en Carranza y Celaya (2003), los investigadores en didáctica de las ciencias le están prestando mayor atención a una de las capacidades básicas del aprendizaje, que es la metacognición. Cabe señalar de metacognición, cuando nos referimos al conocimiento que tiene el aprendiz sobre sus procesos y estrategias cognitivas que se necesitan para asimilar determinado contenido.

Puente (1994), explica que el proceso de control y regulación de las estrategias cognitivas nos conduce a un proceso metacognitivo y esto es el conocimiento o conciencia que uno tiene acerca de sus propios procesos y productos cognoscitivos. Para Baker y Brown (1984), citado en Pinzás (2003), determinaron dos maneras de entender o definir metacognición: a) como aquel conocimiento que toma como objeto cualquier aspecto de cualquier empresa cognitiva y b) como el conocimiento que regula cualquier aspecto de cualquier empresa cognitiva.

Pogglioli (1998), afirma que la metacognición puede definirse como el grado de conciencia o conocimiento que los individuos poseen sobre sus formas de pensar (procesos y eventos cognitivos), los contenidos (estructuras) y la habilidad para controlar esos procesos con el fin de organizarlos, revisarlos y modificarlos en función de los resultados del aprendizaje.

París (1978) citado por Pinzás (2003). Metacognición es la conciencia de lo que uno sabe sobre la manera como uno sabe. Para Campione y Brown se asume que el alumno que soluciona problemas de manera eficiente es aquel que integra las conductas estratégicas de naturaleza cognitiva ( los procesos de control) con el autoconocimiento cognitivo (metacognición).

Metacognición incluye tres aspectos. La primera es saber de qué maneras aprendemos mejor, ver nuestras eficientes maneras de aprender y cuáles son nuestras debilidades, teniendo en cuenta las diferencias interindividuales, diferencias intraindividuales y universales. La segunda es el conocimiento sobre las demandas cognitivas que nos presentan las tareas. Y finalmente la tercera es saber que estrategias más adecuadas y eficientes debemos usar para usar las diferentes tareas. Pinzás (2002).

La comprensión lectora, es el objetivo de toda lectura; en ese sentido, Pinzás (2003), explica la existencia de cuatro términos que definen la lectura y que permiten la comprensión, el pensamiento. Se trata de un proceso constructivo, interactivo, estratégico y metacognitivo.

La lectura es constructiva por ser un proceso activo de elaboración de interpretación de textos y sus partes. Es interactiva porque la información previa del lector y la que ofrece el texto se complementan en la elaboración de significados. Es estratégica porque varía según la meta ó propósito del lector, la naturaleza del material y la familiaridad del lector con el tema. Es metacognición porque implica controlar los procesos del pensamiento para asegurarse que la comprensión fluya sin problemas.

La comprensión lectora depende de muchos factores tales como el estado afectivo, físico, motivacional y actitudinal (Cooper, 1990),sin embargo los factores importantes que condicionan la comprensión lectora desde nuestro punto de vista están relacionadas con el escritor, el texto y el lector señalados anteriormente.

Para Díaz y Hernández (1999, citado por Machicao, 2005), la comprensión de textos es una actividad constructiva compleja de carácter estratégico, que implica la interacción entre las características del lector y del texto, dentro de un contexto determinado. Se considera que es una actividad constructiva porque durante este proceso el lector no realiza simplemente una transposición unidireccional de los mensajes comunicados en el texto a su base de conocimiento. El lector trata de construir una representación fidedigna a partir de los significados surgidos por el texto, para ello utiliza sus recursos cognitivos pertinentes, tales como esquemas, habilidades y estrategias.

La Metacomprensión Lectora:

El fin último de la lectura es entender el texto, de ahí que uno de los procesos metacognitivos implicados en la lectura, quizá el más importante sea la metacomprensión. La metacomprensión puede ser definida como la conciencia del propio nivel de comprensión durante la lectura y la habilidad para controlar las acciones cognitivas durante ésta mediante el empleo de estrategias que faciliten la comprensión de un tipo determinado de textos, en función de una tarea determinada. Mayor, Suengas y Gonzales (1995).

La metacomprensión lectora se define como el conocimiento que tiene el lector a cerca de las propias estrategias con que cuenta para comprender un texto escrito. Tiene tres fases. A) Habilidades de planificación.- preparación para la lectura: ideas previas, motivación (objetivos lectores) y decidir que técnicas (herramientas) comprensivas se utilizarán. B).- habilidades de supervisión.- aplicación afectiva de las técnicas mientras lee. Darse cuenta si se produce comprensión o no. C) Habilidades de evaluación.- detectar, una vez terminada la lectura, todo aquello que ha sido útil para comprenderla. Valles (1998).

La metacomprensión es, la metacognición aplicada a la comprensión lectora. El término metacognición hace referencia al conocimiento del propio sistema cognitivo y a la subsiguiente regulación de las estrategias que se emplean para resolver un problema de aprendizaje. Metacomprensión, se refiere al conocimiento que tiene el lector de las estrategias con que cuenta para comprender un texto escrito y al control que ejerce sobre esas estrategias para optimizar su comprensión lectora. Puente (1994).

ESTRATEGIAS DE METACOMPRENSIÓN LECTORA.

Cuando aprendemos una información nueva buscamos la manera más fácil de retener o aprender dichos conocimientos, esto significa que utilizamos estrategias adecuadas para hacerlo. En toda comprensión lectora es necesario hacer uso de las diferentes estrategias personales o aquellas que se puedan aprender. Los buenos lectores usan estrategias cognitivas para leer, tales como focalización, organización, elaboración, integración y verificación. Puente (1994).

En la actualidad, la enseñanza de las estrategias, no tienen prioridad, pese a que ésta enseñanza es tan antigua como la educación, ya que en la antigua Grecia y Roma profesores y retóricos entre los cuales hay que citar a Cicerón y Quintiliano compartieron el interés por la enseñanza de estrategias de aprendizaje.

Aprender a almacenar y recordar información era una parte importante de la educación, por que la mayoría de ellos se dedicaban al arte de hablar en público.

Martínez (2005). Las estrategias de lectura pueden ser enseñadas ya que se desarrollan por medio de la práctica y se adquieren y se desarrollan a través del tiempo. Nickerson, Perkins y Smith (1990), citado por Rivera (2003).

Existen diferencias significativas entre los buenos lectores y lectores pobres, es que los primeros son lectores estratégicos y los segundos no. Esto significa que los niños o las personas que leen con destreza son particularmente hábiles en adaptar la manera como leen a las demandas de la situación o tarea, a las características del texto que están leyendo y al grado de novedad que éste trae. Los buenos lectores exhiben la característica peculiar de adaptar sus estrategias de lectura según estén entendiendo cómodamente lo que leen o no. Pinzás (2003).

Tipos de estrategia de metacomprensión lectora.

Las estrategias de metacomprensión lectora usadas en toda actividad de lectura están divididas en seis tipos:

1.- Predicción y verificación (PV).

Predecir el contenido de una historia promueve la comprensión activa proporcionando al lector un propósito para la lectura. Evaluar las predicciones y generar tantas nuevas como sean necesarias mejora la naturaleza constructiva del proceso de la lectura. Schmitt (1988).

Las estrategias de predicción sirven para proponer un contexto, y también implica directamente la activación y el uso del conocimiento previo, ya sea el relacionado con el tópico del texto o el conocimiento sobre la organización estructural del texto. Estas estrategias de predicción y verificación, se efectúa antes, durante y después de la lectura. Díaz y Hernández ( 1998).

2.- Revisión a vuelo de pájaro (RVP).

La pre lectura del texto facilita la comprensión a través de la activación del conocimiento previo y proporciona información para las predicciones (predecir). Schmitt (1988).

La revisión a vuelo de pájaro llamada también lectura panorámica, es una estrategia aplicada para encontrar determinada información. Suele aplicarse cuando se busca una palabra en el diccionario, un nombre o un número en la guía telefónica o una información específica en un texto Buzán (2001).

Esta estrategia se aplica antes de leer, es decir, ésta revisión panorámica se efectúa antes de centrarse en el proceso específico de la lectura, el cual, permitirá centrar las ideas en los temas que más le interesa al lector, y con mayor atención e interés.

3.- Establecimiento de propósitos y objetivos (EPO).

Establecer un propósito promueve la lectura activa y estratégica Schmitt (1988).

Establecer el propósito de la lectura es una actividad fundamental porque determina tanto la forma en que el lector se dirigirá al texto como la forma de regular y evaluar todo el proceso. Díaz y Hernández (1998).

Según estos autores, son cuatro los propósitos para la comprensión de textos en el ambiente académico: a) leer para encontrar información específica o general); b) leer para actuar (seguir instrucciones, realizar procedimientos), c); leer para demostrar que se ha comprendido un contenido; y d) leer comprendiendo para aprender.

4.- Autopreguntas.(AP).

Generar preguntas para ser respondidas promueve la comprensión activa proporcionando al lector un propósito para la lectura. Schmitt (1988)

La formulación de preguntas del contenido del texto por parte del lector promueve la comprensión activa. Es muy importante que los estudiantes se formulen sus autopreguntas sobre el texto y responderse durante y al final de la lectura. Esta estrategia lleva a los estudiantes a activar el conocimiento previo y a desarrollar el interés por la lectura antes y durante el proceso de lectura.

Es necesario formularse autopreguntas que trasciendan lo literal, hasta llegar al nivel de metacomprensión y que lleguen los alumnos a niveles superiores del pensamiento. Estas preguntas son las que requieren que los alumnos vayan más allá de simple recordar lo leído.

Puede ser útil hacer las autopreguntas a partir de las predicciones. En todo caso es importante establecer una relación entre las preguntas que se generan con el objetivo o propósito de la lectura. Si el objetivo es una comprensión global del texto, las preguntas no deben estar dirigidas a detalles. Obviamente, una vez que se ha logrado el objetivo principal, se puede plantear otros.

El uso y formulación de autopreguntas, puede servir como estrategia cognitiva para supervisar de un modo activo la comprensión, a comprometerse en una acción estratégica y, en definitiva a autorregular la propia comprensión y aprendizaje.

5.- Uso de conocimientos previos (UCP).

Uso de conocimientos previos: el activar e incorporar información del conocimiento previo contribuye a la comprensión ayudando al lector a inferir y genera predicciones. Schmitt (1988).

El conocimiento previo es el que está almacenado en el esquema cognitivo del estudiante. Sin el conocimiento previo, simplemente sería imposible encontrar algún significado a los textos; no se tendrían los elementos para poder interpretarlo, o para construir alguna representación. Díaz y Hernández (1999).

Cuando no se posee conocimiento previo, es importante darse cuenta de que no se está comprendiendo, que hay una ruptura en el proceso de comprensión y que es necesario tomar acciones de tipo remedial.

6.- Resumen y aplicación de estrategias definidas (RAE).

Resumir y aplicar estrategias elaboradas, arregladas: resumir el contenido en diversos puntos de la historia sirve como una forma de controlar y supervisar la comprensión de lectura. La relectura, el juicio en suspenso, continuar leyendo y cuando la comprensión se pierde, representan la lectura estratégica. Schmitt (1988).

Díaz y Hernández (1998), indican que los estudios han demostrado que la elaboración de resúmenes es una habilidad que se desarrolla con la práctica y la experiencia. Sin embargo, también esto debe ser condicionado según el tipo de texto del que se hable.

FASES DE LA METACOMPRENSIÓN LECTORA

Existe un consenso entre todos los investigadores sobre fases de la metacomprensión lectora. Afirma que tiene tres fases: habilidades de planificación, habilidades de supervisión y habilidades de evaluación que detallamos a continuación.

1. En ella que se determina las ideas previas del texto, se establece los objetivos y la anticipación de las consecuencias de las acciones. Muchos autores consideran que la lectura es un proceso de resolución de problemas cuyo objetivo fundamental es la comprensión. Uno de los logros más universales que surgen de la investigación reciente, es el grado en que el conocimiento previo del lector facilite la comprensión.

   Ríos y Brown, citado por Ruiz (1999), la planificación consiste en la predicción y anticipación de las consecuencias de las propias acciones; implica la comprensión y definición de la tarea por realizar, los conocimientos necesarios para resolverla, definir objetivos y estrategias para lograrlos, las condiciones bajo los cuales se debe acometer, todo lo cual conducirá a un plan de acción.

   Ríos (1991), citado por Pogglioli (1989), a manera de ilustración formula preguntas relacionadas a estas fases al comenzar a leer, ¿te preguntaste qué sabías sobre el tema de la lectura?. Objetivos de la lectura, ¿qué objetivos te propusiste al leer este material? Y plan de acción, ¿utilizaste algún plan para realizar esta lectura?

2. Habilidades de planificación

   Valorar el texto, valorar si se ha comprendido o no, se verifica como se va comprendiendo lo que se lee, se determinan dónde se encuentran las dificultades de comprensión. Valles y Valles (1996).

   Para Puente (1994), la fase de supervisión es el proceso de comprobación, sobre la marcha, de la efectividad de las estrategias de lectura que se están usando. Requiere que el lector se pregunte constantemente sobre el desarrollo de su proceso de comprensión, lo cual supone verificar si se está aproximando a los objetivos, detectar cuando se enfrentan dificultades y seleccionar las estrategias para superarlas.

   Ríos y Brown, citado por Ruiz (1999), la supervisión se refiere a la comprobación, sobre la marcha, del proceso de ejecución de lo planificado; implica la verificación de la posible reejecución de operaciones previamente efectuadas, identificación de errores de comisión u omisión.

   Ríos (1991), citado por Poggioli (1989) identifica 5 fases: aproximación o alejamiento de la meta: ¿qué hiciste para determinar si estabas logrando tus objetivos?. Detección de aspectos importantes: ¿cómo supiste cuáles eran los aspectos más importantes del texto? Detección de dificultades en la comprensión: ¿cómo determinaste cuáles son las partes del texto más difíciles de comprender?. Conocimiento de las causas de las dificultades: ¿por qué crees que se te dificultó la comprensión de esas partes del texto?. Flexibilidad en el uso de estrategias. Cuando te diste cuenta de que no estabas comprendiendo, ¿qué hiciste?

3. Habilidades de supervisión
4. Habilidades de evaluación.

Reflexionar sobre la eficacia de las técnicas cognitivas empleadas para comprender e inducir a formularse preguntas para la comprobación de lo que se ha aprendido. Valles y Valles (1996).

Puente (1994) La fase de evaluación se refiere al balance final del proceso, lo cual supone tomar conciencia del producto, es decir, cuánto se ha comprendido, como se desarrollo el proceso y cual fue la efectividad de las estrategias empleadas.

Ríos y Brown, citado por Ruiz (1999) la evaluación se refiere a la contrastación de los resultados obtenidos con las estrategias aplicadas; es decir, el sujeto reflexiona sobre la logicidad, importancia y trascendencia de los resultados.

Ríos (1991), citado por Poggioli (1989), evaluación de los resultados logrados: cuando terminaste de leer, ¿cómo comprobaste si lo habías comprendido? Evaluación de la efectividad de las estrategias usadas: ¿qué pasos llevados a cabo durante la lectura te facilitaron la comprensión del texto?

Solé (1992), considera tres subprocesos: Antes de la lectura, durante la lectura y después de la lectura. Recomienda que cuando uno inicia una lectura se acostumbre a contestar preguntas en cada uno de las etapas del proceso.

1. Definición conceptual

ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS.-. Las estrategias de lectura pueden ser enseñadas ya que se desarrollan por medio de la práctica, se adquieren y se desarrollan a través del tiempo. Martínez (2005), Nickerson, Perkins y Smith (1990), citado por Rivera.

COMPRENSIÓN LECTORA.- Es un proceso a través del cual el lector elabora un significado en su interacción con el texto. Y es precisamente esta interacción entre el lector y el texto lo que constituye el fundamento de la comprensión. Pero, además, en este proceso de comprender el lector relaciona la información que el autor la presente con la información almacenada en su mente.

CAPÍTULO II

METODOLOGÍA

2.1 Tipo de investigación

La investigación se basa en el enfoque cuantitativo. Hernández, Fernández y Baptista (2003). Por su naturaleza es experimental. Valderrama (s/a). Siendo el alcance de la investigación de tipo correlacional. Hernández y otros (2003). Este trabajo de investigación se ha realizado porque los niños de educación primaria del Perú tienen un bajo nivel de comprensión lectora.

2. Diagnóstico inicial

   Se aplicó un cuestionario para evaluar el nivel de comprensión lectora a los niños del Grupo Control(GC) y del Grupo Experimental(GE), en los primeros días del mes de Abril, siendo esta la aplicación inicial a cargo de cada uno de los profesores de aula, después de una lectura seleccionada por la investigadora. La selección de ítems se realizó en función a las estrategias metacognitivas.

   Etapa Experimental

   Los tipos de lectura utilizados en el Grupo Experimental fueron cuentos, fábulas, leyendas, recetas, instrucciones, extractos de textos de otras Áreas como Ciencia y Ambiente, Personal Social y de Comunicación Integral. Con el objetivo de abarcar la mayor gama de destrezas lectoras.

   Se desarrolló un total de 36 lecturas con sus correspondientes cuestionarios para evaluar las estrategias metacognitivas aplicadas en cada lectura, con una frecuencia de tres veces a la semana, interdiariamente (lunes, miércoles y viernes) con una duración de tres meses. El tiempo empleado por cada lectura inicialmente fue de hora y media y las tres últimas semanas con una duración de cuarenta y cinco minutos.

   Diagnóstico Final

   Se aplicó un cuestionario para evaluar el nivel de comprensión lectora a los niños del GC y del GE, en el mes de Julio, a cargo de cada uno de los profesores de aula, después de una lectura seleccionada por la investigadora.

3. Estrategias de investigación
4. Contexto

El distrito de Cabanillas se encuentra ubicado dentro de la provincia de San Román, región de Puno, a una altitud de 3,250 msnm, con un clima frígido durante la mayor parte del año, siendo la escuela No. 70537 una de las dos escuelas que atienden a la población urbana de la localidad y la proveniente de las zonas rurales aledañas. Ambas con un nivel de atención de 350 estudiantes del primer al sexto grado de Educación Primaria y con un total de 25 profesores.

2.4 Caracterización de la muestra

Son estudiantes provenientes de la ciudad de Cabanillas y de las zonas rurales aledañas, con un total de 50 estudiantes del cuarto grado de educación primaria de la Institución Educativa Primaria No. 70 537, con edades comprendidas de 9 a 10 años, las que se dividen en dos secciones. La Sección "A" a cargo del Prof. Edgar Porto López (GC, Grupo Control) y la Sección "B" a cargo de la investigadora (GE, Grupo Experimental).

2.4 Métodos y técnicas

Cuestionario:

Durante el proceso de la investigación los ítems fueron seleccionados cuidadosamente en las que se aplicó las estrategias metacognitivas.

El cuestionario No. 1, diagnostica las estrategias metacognitivas aplicadas en la comprensión de lectura antes del experimento al Grupo Experimental. Conforme a la teoría científica de Schmitt (2002).

La pregunta 1 explora la estrategia metacognitiva de la Predicción y Verificación.

La pregunta 2 explora la estrategia metacognitiva de Revisión a Vuelo de Pájaro.

La pregunta 3 explora la estrategia metacognitiva de Establecimiento de Propósitos y Objetivos.

La pregunta 4 explora la estrategia metacognitiva de Autopreguntas.

La pregunta 5 explora la estrategia metacognitiva de Uso de Conocimientos Previos.

La pregunta 6 explora la estrategia metacognitiva de Resumen de Aplicación de Estrategias Definidas.

La valoración del cuestionario se realizó mediante establecer si tiene o posee la estrategia metacognitiva evaluada en cada una de las preguntas.

La evaluación final por estudiante es indicar el número de estrategias metacognitivas presentes en el estudiante, cuyos valores son del tipo cualitativo ordinal.

El cuestionario No. 2, diagnostica las estrategias metacognitivas aplicadas en la comprensión de lectura después del experimento tanto al Grupo Control como al Grupo Experimental, además de evaluar la comprensión lectora. Conforme a la teoría científica de Schmitt (2002).

La pregunta 1 explora la estrategia metacognitiva de la Predicción y Verificación.

La pregunta 2 explora la estrategia metacognitiva de Revisión a Vuelo de Pájaro.

La pregunta 3 explora la estrategia metacognitiva de Establecimiento de Propósitos y Objetivos.

La pregunta 4 explora la estrategia metacognitiva de Autopreguntas.

La pregunta 5 explora la estrategia metacognitiva de Uso de Conocimientos Previos.

La pregunta 6 explora la estrategia metacognitiva de Resumen de Aplicación de Estrategias Definidas.

La valoración del cuestionario se realizó mediante establecer si aplica la estrategia metacognitiva evaluada en cada una de las preguntas.

La evaluación final por estudiante es indicar el número de estrategias metacognitivas presentes en el estudiante, cuyos valores son del tipo cualitativo ordinal.

Para evaluar la comprensión lectora se consideró los ítems1, 2, 5 y 6. MED (2001).

2.5 Procesamiento y análisis de datos

Se aplicó el método estadístico, vaciando la información en el programa estadístico SPSS versión 12.0 y se obtuvo los cuadros que analizan el diagnóstico inicial y final de manera comparativa, aplicándose la Chi cuadrada. Debido a que la variable se encuentra clasificado en categorías nominales como: alto, medio y bajo.

CAPÍTULO III

RESULTADOS Y DISCUSIÓN

En este capítulo se presenta los resultados de la investigación, que pertenecen a los estudiantes del cuarto grado de Educación Primaria de las secciones "A" y "B" de la Institución Educativa Primaria No. 70 537 del distrito de Cabanillas, luego de haber procesado el cuestionario de diagnóstico inicial para la variable estrategias de metacomprensión con respecto al Grupo de Control y Experimental, para una muestra de 50 estudiantes, seleccionados intencionalmente por la investigadora.

3.1. Resultados comparativos de dominio de estrategias metacognitivas en el grupo experimental (Pre Test y Post Test)

Para la estrategia metacognitiva de predicción y verificación se encontró que al inicio el 40% si logró mientras que al final fue el 100%.

Para la estrategia metacognitiva de revisión a vuelo de pájaro se encontró que al inicio el 32% logró mientras que al final fue el 92%.

Para la estrategia metacognitiva de establecimiento de propósitos y objetivos se encontró que al inicio el 16% logró mientras que al final fue el 88%.

Para la estrategia metacognitiva de autopreguntas se encontró que al inicio el 40% si logró mientras que al final fue el 88%.

Para la estrategia metacognitiva de conocimientos previos se encontró que al inicio el 48% si logró mientras que al final fue el 88%.

Para la estrategia metacognitiva de resumen y aplicación de estrategias definidas se encontró que al inicio el 24% si logró mientras que al final fue el 92%.

El 88% de los estudiantes que conformaron el Grupo Experimental aplicaron 5 y hasta 6 estrategias metacognitivas para la comprensión lectora en comparación del 0% del Grupo de Control.

3.2 Resultados comparativos de comprensión oral entre los grupos de control y experimental (Post Test)

Para comprender los resultados obtenidos del diagnóstico de comprensión oral se precisa la hipótesis nula en el sentido que no existe diferencia significativa entre el grupo control y el experimental. Así mismo, la hipótesis alterna se plantea que existe diferencia significativa entre el grupo control y el experimental.

Al concluir el experimento se aplicó una prueba de salida con el fin de determinar el grado de comprensión oral por parte de los estudiantes del grupo experimental con respecto al grupo de control. La prueba que se aplicó se encuentra en el Anexo No. 02 del presente informe.

Los resultados de esta prueba escrita se encuentra en el Cuadro No. 4, con la cantidad y porcentajes de cada uno de los grupos para demostrar con claridad los resultados obtenidos.

Cuadro 1: Muestra según Relación entre Grupos y Comprensión Lectora del Diagnóstico Final

Comprensión Lectora * Grupo Crosstabulation

Cuadro 2: Muestra según Relación entre Grupos y Comprensión Lectora del Diagnóstico Final

n: 50

gl: grados de libertad = 3

r: Coeficiente de correlación de Pearson (calculado)

r: Coeficiente de correlación de Pearson (tabular)

p: Nivel de significancia

Como se puede apreciar en el Cuadro No. 1, el 4% del Grupo Control consiguió un puntaje de 4 de comprensión lectora de un puntaje máximo de 4, mientras que en el Grupo Experimental fue el 84%. Lo que demuestra de manera contundente el mayor nivel de comprensión lectora por parte del Grupo Experimental. Este resultado también se confirma cuando comparamos la media del Grupo Control de 2.12 con 3.72 del Grupo Experimental, con una compactación de datos buena en ambos casos porque la desviación estándar del Grupo Control es de 0.781 y en el Grupo Experimental es de 0.737.

En el Cuadro No. 2, se observa los resultados de la correlación r de Pearson entre los Grupos de Control y Experimental y las estrategias metacognitivas. El coeficiente de correlación r de Pearson es 33,134 y su valor de significancia es 0,05.

En vista de que el coeficiente tabular (7,81) es menor que el coeficiente calculado (33,134), se concluye que se cumple la hipótesis alterna que señala que existe diferencia significativa entre el Grupo Control y el Grupo Experimental, colocando al Grupo Experimental como un grupo con mayor nivel de comprensión lectora con respecto al Grupo de Control. Con lo cual se cumple la hipótesis de trabajo de la presente investigación.

CONCLUSIONES

Se comprobó que por medio de la aplicación de estrategias metacognitivas de lectura se logró mejorar la comprensión lectora de los estudiantes del cuarto grado de la Institución Educativa Primaria No. 70 537 del distrito de Cabanillas del grupo experimental con respecto al grupo de control.

Mientras exista un mayor dominio de aplicación de estrategias metacognitivas los niños transitan a niveles superiores de comprensión lectora.

RECOMENDACIONES

Diseñar políticas de difusión y capacitación a nivel de docentes y padres de familia basado en la enseñanza de estrategias de metacomprensión lectora para sensibilizarlos y como consecuencia de su aplicación elevar el nivel de comprensión lectora.

Es de necesidad primordial que los centros educativos primarios encargados de la educación primaria orienten toda sus actividades educativas a la práctica de las estrategias de metacomprensión lectora.

Realizar talleres con la participación de los padres de familia para concientizarlos sobre la importancia de las estrategias de metacomprensión para mejorar la tarea educativa del niño.

Establecer círculos de estudios en el Área de Comunicación Integral de las Instituciones Educativas de Educación Primaria para mejorar la aplicación de las estrategias metacognitivas dentro de la práctica docente.

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Condori Salazar, Laura Soledad

Profesora de Educación Primaria con 13 años de experiencia laboral.

Candidata a Master en Educación Superior con mención en Docencia Universitaria de la Universidad La Habana de Cuba.