La didáctica hoy y el aprendizaje auténtico

Enviado por Francisco Guerrero Castro

1. Usando tus propios conocimientos escribe lo que es para ti la didáctica.

La docencia ha sido y es fin y función sustantiva de cualquier universidad. De ahí que impartir educación superior sea un quehacer constitutivo del concepto y de cualquier modalidad histórica de universidad. Las sociedades que abrevan en la cultura europea han dado a la universidad la consigna de preparar profesionales, científicos y técnicos útiles, así como de formar a su propio personal académico: profesores, investigadores y técnicos. Todos ellos preparados para la generación, transmisión y difusión de conocimientos provechosos para dicha sociedad. Además que sean individuos críticos y creativos, capaces de innovar su ejercicio profesional.

En esta línea de pensamiento, la transformación académica de toda universidad pasa necesariamente por una docencia renovada y por un docente innovador, formado en una doble perspectiva: la disciplinaria y la pedagógica-didáctica de hoy requiere ejercer una docencia transformadora, profesional; enseñar para el cambio, para lo nuevo, lo desconocido.

Hay dos caminos para ello, ambos prometedores. Primero, enseñar para el cambio, enseñando a producir conocimientos, hacer ciencia, no sólo a consumirlos, como lo expresa Carlos Burgos, profesor de la Universidad Católica Santo Domingo, Extensión Higuey. Aludimos aquí a la figura del docente y del investigador que alternativamente enseñan lo que investigan y hacen de su práctica docente objeto de estudio. Segundo, enseñar para la transformación, transmitiendo crítica y creativamente los saberes prácticos de la profesión; aquí, es la figura del profesor, que es un profesional en ejercicio, la que enseña lo que practica y transmite criterios y procedimientos para superar su propia práctica profesional.

En una palabra, la docencia actual, que es ya la del siglo XXI, necesita urgentemente revisar y replantear sus supuestos teóricos y sus prácticas en los espacios del aula. Imprimir ingenio, creatividad y compromiso en la acción de todos los días, de todas las veces. Porque en esta tarea, quien no cambia en el acontecer cotidiano de enseñar y aprender, no cambia nada.

De ahí que nos parezcan relevantes los planteamientos que sobre docencia hacen los proyectos de los Planes de Desarrollo de la Unesco, cuando se afirma enfáticamente que los cambios académicos de la universidad pasan necesariamente por un fortalecimiento de la enseñanza. La nueva pedagogía, señala, permitirá orientar a los jóvenes en el desarrollo de capacidades y destrezas creativas, en la selección apropiada de información y en la habilidad para formular preguntas y encontrar respuestas más apropiadas. Más aún, la labor del docente universitario se tendrá que orientar hacia la formación de habilidades de razonamiento y formación de valores, dejando a un lado la enseñanza rígidamente memorística.

Ahora bien, si nos atenemos a la realidad que al respecto se vive en nuestras universidades, el compromiso es enorme y complejo, porque hoy encontramos en muchos de sus espacios académicos una docencia infestada de improvisación y burocratización, deshumanizada, con marcada naturaleza informativa más que formativa, carente de humor, limitada en autocrítica, etcétera; además, con un docente que muchas veces lleva a cuestas una imagen devaluada ante los demás y, peor aún, una representación devaluada ante sí mismo; producto de las condiciones precarias en que realiza su tarea.

En consecuencia con lo anterior y, para coadyuvar a enfrentar este grave problema, presento, en un primer momento, algunas reflexiones sobre la problemática teórica de la docencia en cuanto tarea sustantiva de la universidad, cuyo ejercicio cabal exige una sólida formación académica.

En un segundo momento, desarrollo una propuesta de docencia en forma de investigación, que pretende ser una alternativa a la práctica docente tradicional que domina, por desgracia, no únicamente la enseñanza universitaria, sino los otros niveles del sistema educativo nacional.

La docencia se inscribe dentro del campo educativo como actividad que promueve conocimientos, que sitúa al docente como factor especial, tanto con referencia a los conocimientos mismos, como con respecto a las condiciones específicas en que éstos son producidos.

Se subraya con frecuencia que la relación pedagógica se establece alrededor de y con referencia a los saberes; saberes a adquirir tal como se presentan, como parte de un currículum y no como saberes a confrontar, a descifrar, en tanto el conocimiento aparece siempre en su carácter de relativo e inacabado, como algo siempre susceptible de ser comprendido, mejorado y completado.

La didáctica es, pues, parte importante de ese proceso de construcción y acumulación de saberes, proceso siempre inconcluso, durante el cual los actores no son siempre totalmente conscientes de por qué y de cómo lo hacen, del proceso mismo por el que conocen e intentan descifrar la realidad.

En este sentido se puede afirmar que la transmisión convencional de conocimientos, basada en una lógica formal explicativa, impide que en la enseñanza se postule y desarrolle una epistemología que permita la aprehensión de la realidad, la cual implica, en su caso, una reestructuración-construcción del objeto de conocimiento a través de una lógica de descubrimiento, que articule campos disciplinarios y analice los fenómenos que se expresan en diferentes niveles y dimensiones de dicha realidad.

De ahí la importancia de establecer un puente intercomunicante entre teoría del conocimiento y enseñanza. La teoría del conocimiento tiene una función muy importante en la enseñanza, en la medida en que ponga sobre la mesa de discusión los problemas inherentes a la construcción del conocimiento que se transmite.

Es necesario establecer una diferencia entre lo que es un producto y lo que es un producente. Esta distinción es clave para el accionar docente. Un conocimiento no es sólo algo dado, no es sólo un producto; es también una manera de pensar ese producto y, por tanto, de recrearse como producto o crear a partir de él otro producto.

Y no podemos continuar enfrentando al alumno con un producto acabado; por el contrario, hay que promover el desarrollo con habilidades críticas y creativas como estrategia para transformar los productos en algo abierto a nuevos conocimientos; es decir, recrear la teoría y no sólo repetir mecánicamente lo que dice un profesor, un libro o cualquier otro recurso tecnológico complejo, como los que hoy abundan, pero que en su mayoría sólo ayudan a repetir mejor lo repetido.

Más aún, hay que enfrentar al alumno con situaciones y experiencias que le enseñen a construir su pensamiento, con lecturas y vivencias que desarrollen y develen lógicas a través del contacto vivo y directo con ellas, que posibiliten los descubrimientos; antes que consumir diversas antologías, con un exceso de información que, en el mejor de los casos, le provoca una indigestión teórica, en lugar de estimular su inteligencia.

Estos planteamientos nos confirman la importancia que tiene la vinculación entre la docencia y la investigación en el campo de la educación y, de manera especial, en las estrategias didácticas. Incluso puede afirmarse que el futuro investigador, profesor o profesional en general, se está desarrollando en embrión en la misma práctica docente que ha vivido como estudiante. De ahí que si esa enseñanza es pasiva o libresca, o bien si es erudita o poco crítica, y en consecuencia poco creativa, escasamente incitará a aprender o indagar con libros o a derivar hipótesis propias, es decir, sin pensar, investigar y transformar la realidad.

De ese modo, el maestro que transmite un saber está enfrentado al interrogante de cómo se produce el conocimiento, cuáles son sus condiciones específicas de producción y contra qué se erigen las nuevas verdades del mundo; cuál es la realidad en la que el hombre está inmerso.

Las verdades son relativas y el hombre como sujeto se enfrenta a la realidad con escasos rudimentos teóricos-metodológicos y experienciales, desde lo acumulado, pero también desde lo acumulable en su devenir, que lo enfrenta siempre a nuevos retos y problemas.

La teoría del conocimiento pretende iluminar el camino, no simplificando sino reconstruyendo un saber, las condiciones históricas que lo posibilitaron y, sobre todo, los momentos de ruptura, donde las verdades se agotan frente a lo naciente; para dar paso a recrear y problematizar sobre el objeto de estudio en cuestión.

En este contexto, es pertinente señalar que toda actividad docente requiere tanto de un dominio de la disciplina como de una actitud frente al mundo y de un uso pertinente y crítico del saber.

Por eso en la docencia de hoy, transmitir conocimientos, recrearlos o enriquecerlos ante el devenir histórico, se convierte en un reto y en un compromiso de todo profesor. Para que esta labor sea provechosa y trascendente el maestro mantiene en el aire preguntas como las siguientes: ¿quién es el sujeto al que va a formar; cómo y para qué se va a comunicar con él; en qué medida compartirán y lograrán emprender el camino del aprendizaje juntos; cuáles serán las tareas y los compromisos que ambos asumirán en el quehacer cotidiano del aula, el laboratorio y la práctica de campo?

Porque transmitir de la mejor manera un conocimiento en la perspectiva de quien sabe a quien no sabe puede ser una labor sencilla, consabida y hasta cómoda. No así la de involucrarse teórica y metodológicamente en un proceso de enseñanza-aprendizaje, donde se conciba el vínculo profesor-alumno como un fenómeno complejo y que en consecuencia exige mínimamente un conocimiento psicológico, pedagógico y sociológico que permite ubicar al educando como sujeto de aprendizaje y no únicamente como objeto de enseñanza.

A los educadores las crisis quizá nos llegan tarde, a veces nos sorprenden sumergidos en nuestras rutinas, observando, en el mejor de los casos, el avance de otros campos disciplinarios, donde parecía que la cientificidad estaba asegurada por el empleo del infalible método experimental. La pregunta urgente, y el debate hoy en día, no se centra en transmitir un conocimiento de la mejor manera posible, didácticamente hablando, sino en cuestionar cómo es que los educadores llevan a cabo esa mediación, no para reiterar, repetir y comprobar, sino para inducir, descifrar, contrastar, innovar… y, con ello, recobrar el asombro y pensar para construir, y no sólo para consumir pasivamente el conocimiento.

Estas reflexiones y preocupaciones surgen en el contexto de la profesionalización de la docencia, en tanto que categoría sustantiva de la práctica educativa, y la vinculación docencia-investigación como una de las alternativas pedagógicas idóneas para conseguirlo. Desde la década de los setenta, por lo menos, ambas estrategias han estado sometidas a múltiples debates, más en el plano de lo formal que en el de lo real, aunque en el discurso académico oficial aparezcan como reivindicadoras de la calidad de la educación.

Ahora bien, si asumimos la certeza de los señalamientos anteriores con respecto a la docencia, ¿cómo es posible que hoy, en el umbral del tercer milenio, en nuestras universidades, sea más importante enseñar a repetir cosas sabidas y no a descubrir nuevos saberes? ¿Cómo puede ser más importante enseñar a ser consumidor pasivo de información que sujeto activo y responsable de su propio aprendizaje? ¿Cómo puede ser más importante para una institución de educación superior engrosar las filas de egresados, que formar profesionales capaces, polivalentes, con actitudes de compromiso para enfrentar y transformar la realidad?

Este tipo de cuestionamientos, surgidos de la participación en proyectos, programas y experiencias en el ámbito de la formación de profesores e investigadores dentro y fuera de la UCSD, así como en el desarrollo de investigaciones en torno al tema de la vinculación entre la docencia y la investigación, específicamente en el renglón de las estrategias pedagógicas, nos llevan a la convicción de que es imprescindible innovar las concepciones y las prácticas educativas en los distintos espacios académicos.

2. Explica cuál ha sido la tarea de la didáctica en todas las épocas.

LA INVESTIGACIÓN EN EL CAMPO DE LA DIDÁCTICA MODELOS HISTÓRICOS

Los modelos de investigación didáctica se encuentran signados históricamente; una revisión de los procesos elaborados desde el siglo XVII hasta nuestros días nos permite observar las características que asumieron en sus formulaciones iniciales, las formas como se fueron adecuando a diversos momentos históricos y la diversificación de desarrollos en nuestro siglo. Conocer dicha trayectoria histórica permite no sólo situar correctamente el debate actual en torno a la didáctica, sino identificar las distintas versiones sobre su concreción conceptual, así como sobre su estatus epistemológico. Así, la importancia de su desarrollo es tal que, a la par de las innovaciones en la formulación de preguntas en la ciencia, ocurre una transformación de la metodología empleada para enseñar.

Para entender la tarea de la didáctica en todas sus épocas es conveniente una cuidadosa mirada histórica sobre el desarrollo de la teoría didáctica, desde su surgimiento formal en el siglo XVII hasta nuestros días. Entender estas aportaciones significa comprender el sentido social y técnico-pedagógico que tiene cada época en la producción didáctica, para así comprender la forma como los procesos sociales han demandado determinado tipo de debate en este campo de conocimiento.

En los ambientes vinculados con la formación de especialistas en educación suele evidenciarse un descuido, al considerar de carácter secundario el conocimiento de tales aportaciones, lo cual origina que el saber didáctico sea altamente reduccionista, ya que en el mejor de los casos se limita a repetir como muletilla ideas o principios de algunos autores, sin comprender el debate estructural en que tales ideas o principios fueron formulados. A la vez, se crean las condiciones para que quienes desarrollan alguna didáctica presupongan que descubren el hilo negro, en una disciplina que tiene por lo menos tres siglos de efectuar construcciones teórico-técnicas. Esto es lo que hemos denominado ignorancia de la didáctica, en otras aproximaciones sobre el tema.

Reconocemos que un acercamiento histórico al campo de la didáctica permite asimismo identificar las distintas modalidades en las que se ha llevado a cabo la investigación en esta disciplina. En los tres siglos que lleva de desarrollo, no sólo ha conformado distintas interpretaciones sobre los problemas de la formación y posteriormente del aprendizaje en el aula, sino que ha desarrollado diversas estrategias conceptuales y metodológicas sobre sus formas de indagación. Ante el desconocimiento de las múltiples teorías y metodologías de investigación gestadas en la didáctica, han proliferado los planteamientos reduccionistas, como la afirmación de que desde la etnografía la didáctica recuperará su identidad, o la consideración de que los métodos de indagación en este campo responden a la clasificación para las ciencias sociales, así como diversas modalidades de la discusión relacionadas con la figura del docente-investigador.

El debate pedagógico de los últimos años se ha centrado de alguna forma en el problema de la articulación docencia-investigación, con profunda ignorancia de la historia del pensamiento didáctico. El concepto desarrollado por la UNESCO "docente-investigador de su propia práctica", o bien las elaboraciones sobre la "investigación-participativa" o la "investigación-acción", muestran no sólo una necesaria dimensión propositiva como momento de positividad en su forma de conocimiento, sino que de manera simultánea expresan un momento de negatividad, por el desconocimiento que tienen de las formas en que la didáctica ha abordado esta situación en su perspectiva histórica.

Actualmente, bajo la bandera de la investigación, se realizan afirmaciones relativamente temerarias en las que se supone que un nuevo modelo de investigación resuelve el problema de la identidad de la didáctica. Por ejemplo, está la presunción de Becker (1988) cuando considera que con la incorporación de la investigación etnográfica la didáctica encontrará su identidad. La historia de ésta nos permite reconocer el reduccionismo que subyace en dicha afirmación. Indudablemente los saberes que se construyen a partir de los estudios etnográficos sobre el aula contribuyen al desarrollo del conocimiento didáctico y, a mediano plazo, sus aportaciones apoyarán futuros desarrollos de una teoría didáctica. Pero la investigación etnográfica no puede, por sí sola, construir una nueva formulación de la disciplina, cuando por el contrario la historia teórica y metodológica de este campo permite estudiar una serie de propuestas de investigación que han probado sus momentos de positividad y negatividad, momentos que es necesario reconocer para pensar en el desarrollo futuro de las propuestas de investigación en el ámbito de la didáctica.

En esta perspectiva, el enfoque tiene su punto de ventaja y de desconcierto. Se afirma que existen tres perspectivas para realizar la investigación didáctica: el enfoque positivista, el enfoque interpretativo y como ciencia aplicada.

El enfoque positivista, de alguna manera vinculado con la concepción instrumental de la didáctica, busca construir una propuesta universal y, al reducir el estudio de los problemas del aula a una precisión de variables, la indagación experimental de las mismas permitirá establecer algunas leyes que puedan ser utilizadas como predictoras de la ocurrencia de determinado fenómeno: la enseñanza o el aprendizaje. Sus formas de investigación se desprenden de la metodología experimental, grupos experimentales y grupos control constituyen algunos de los procesos metodológicos que se derivan de esta propuesta. Sobra decir que cada situación didáctica es única e irrepetible, y que cada relación docente-alumnos se construye en una temporalidad específica.

Por su parte, el enfoque interpretativo busca describir los procesos de la interacción educativa en el aula, con la finalidad de aportar elementos para la construcción social de los sentidos de lo acontecido. En cada situación humano-social se construyen sentidos y es importante para este modelo de indagación aportar elementos para describir las interpretaciones que los sujetos realizan de aquello en lo que son actores: la interacción didáctica. Su método de trabajo se basa en la investigación cualitativa.

La tercera perspectiva concibe a la didáctica como una ciencia aplicada, y se considera "una disciplina que usa las teorías de las disciplinas básicas para explicar los fenómenos de enseñanza como casos particulares de los fenómenos que estudian". Esta perspectiva, deudora necesariamente de la visión durkhemiana de la pedagogía como una teoría-práctica, permite llevar a cabo una articulación en el campo de la didáctica de lo teórico-social, con las derivaciones para elaborar propuestas para el aula. Contreras plantea que los aportes de la sociología y la psicología son necesarios para el desarrollo didáctico contemporáneo, aunque dichos aportes son insuficientes para la construcción de una propuesta didáctica. Precisamente en esta disciplina se expresa una dialéctica muy particular entre explicación-comprensión de un fenómeno, por una parte, y las exigencias de determinar acciones prácticas para la intervención en la realidad educativa, por la otra. La reflexión sobre la acción es uno de los métodos sugerentes que se desprenden de esta perspectiva de indagación.

Más allá de lo novedoso e interesante de esta clasificación de las formas de investigación en el campo de la didáctica este sistema de clasificación aún es insuficiente para dar cuenta de las formas de indagación en este campo, por cuanto omite un análisis a posteriori de las formas como se ha construido el pensamiento didáctico. De suerte que, desde mi perspectiva, una alternativa para entender esta problematización es apoyarse en diversas aproximaciones históricas para comprender la constitución de esta disciplina, y al mismo tiempo identificar los principales métodos empleados en la elaboración de sus distintas propuestas.

La enseñanza de la investigación en el campo de la didáctica enfrenta el mismo problema, aunque más complicado, porque el campo de la educación es básicamente un campo multidisciplinario. En este campo el objeto de estudio sólo se puede estudiar en el entrecruzamiento de diversas disciplinas independientes: sociología, psicología, economía, historia, antropología, etc. Quizás ésta sea una de las singularidades de la constitución de este campo de conocimiento. La formación en investigación adquiere una complejidad mayor, puesto que a la diversidad de modelos de investigación que subyace en cada una de estas disciplinas —psicología conductual, cognoscitiva; sociología funcionalista, marxista, etc.—, se añade que todas ellas confluyen en la explicación del fenómeno educativo.

Por ello, en el terreno de la investigación educativa —y de alguna manera de la investigación didáctica— se pueden emplear diversas propuestas metodológicas que provienen de cada una de las tendencias particulares de estas disciplinas, como es el caso de la etnografía y/o etnología, del método psicogenético y/o clínico, de la metodología empirista, experimental, funcionalista o marxista, etcétera.

Esta perspectiva no permite toda la comprensión de lo que significa realizar una investigación en el campo de la didáctica, puesto que a todo ello habría que añadir un adecuado conocimiento de las diversas concepciones y metodologías de investigación que han sido formuladas en cada una de las escuelas didácticas, así como los desarrollos específicos que existen en la aplicación de estos conocimientos a la enseñanza de disciplinas específicas. Sin desconocer este marco complejo, el objeto de este estudio es presentar los elementos centrales que pueden caracterizar la investigación didáctica desde la perspectiva histórica.

3. Señala dos aspectos del proceso histórico de la Didáctica y que hayan llamado tu atención.

1. El campo de la didáctica

Uno es el desarrollo de las ciencias propiciando un proceso de enseñanza significativo, pero antes de abordar plenamente el problema de las modalidades de investigación didáctica es conveniente establecer algunas precisiones sobre esta disciplina. La didáctica es una disciplina muy peculiar que históricamente se estructura para atender los problemas de la enseñanza en el aula; incluso una peculiaridad de la misma es que su conformación disciplinar es previa a la constitución de la pedagogía.

La didáctica nace en el siglo XVII y forma parte del proyecto social (la Reforma) que en la Ilustración y la Enciclopedia conforman el sentido de una educación general, para todos —ricos y pobres, hombres y mujeres, — cuya meta es lograr que todos lleguen al conocimiento. Así, la didáctica constituye un elemento básico en "la utopía que la modernidad le asigna a la escuela". El conjunto de este movimiento cobija la aspiración y lucha de la humanidad por conquistar "la libertad para usar su razón", en términos de Kant, "la más pequeña de todas las libertades", elementos que de manera incipiente se encuentran establecidos en el ideario político de la Reforma. Desde nuestra perspectiva, esto va más allá de un conflicto religioso signado por la defensa del libre examen de la Biblia; de hecho, la reforma radical busca lograr la emancipación social de los campesinos. Comenio retoma la proclama de Lutero: que se creen escuelas en todos los pueblos y que a ellas acudan todos los niños, sin distinción de sexo ni de origen. Posteriormente, la Enciclopedia y el Iluminismo convierten la conquista de la razón en el centro de su planteamiento, y la concreción social de esta búsqueda de la libertad cristaliza en el ideario de la revolución francesa: libertad, igualdad y fraternidad. Libertad de pensar se asocia al derecho a tener educación.

Podemos extraer un ejemplo de la microhistoria que reconstruye Ginzburg (1981, pp. 42-43) sobre el juicio que hace la Inquisición a Menoquio, molinero italiano acusado y condenado a la hoguera por "herejía". Este juicio, realizado a mediados del siglo XVI, muestra la intolerencia hacia un pensamiento diverso al que sostenía el catolicismo romano. Menoquio, que dudaba de la virginidad de María, afirmaba que hablar latín era un desacato para los pobres en los litigios, pues los pobres no entienden y están aplastados; a los sacerdotes les decía que eran como el demonio, que todos los sacramentos eran mercancía, invención de los hombres, instrumentos de opresión y explotación por parte del clero; afirmaba que se nace bautizado porque Dios ha bendecido todas las cosas. Éstos eran, entre otros, los elementos del pensamiento herético de este molinero. Ginzburg sostiene que de haber nacido el molinero un siglo después no le hubiese acontecido nada, pero le correspondió vivir el periodo en el que no se toleraba otro pensamiento.

Para nuestro tema es interesante examinar las diversas respuestas a la pregunta de los inquisidores sobre quién o quiénes le habían imbuido estas ideas. En la primera ocasión el molinero responde: "Estas palabras dichas por mí las decía por tentación […] ha sido el espíritu maligno el que me ha hecho creer esas cosas" (op. cit., p. 65). Una –explicación religiosa y el recurso a la razón sustantiva (Weber), finalmente. Tiempo después, ante la misma pregunta, el molinero contesta: "Señor, nunca he conocido a nadie que tuviera estas opiniones; estas opiniones que yo tengo las he sacado de mi cerebro" (ibid., p. 57). Estos pasajes ilustran el paso que tuvo que dar la humanidad para transitar de la razón sustantiva a la razón humana, con el fin de que el ser humano sea responsable de lo que piensa; la escuela del Estado moderno y la didáctica como disciplina, que estudia la enseñanza, deben colaborar para lograrlo.

Este tema fundamental, presente en la aspiración de la escuela de la modernidad y de la didáctica, posibilita la operación de la nueva institución escolar que pretende nada más "enseñar todo a todos". A la luz de esta perspectiva, podemos afirmar que nuestra escuela actual no cumple con la utopía de la escuela moderna; en varios sentidos, ha perdido la preocupación de realizar un aprendizaje universal mediante la institución escolar y, a la vez, de dotar a cada sujeto con la posibilidad de argumentar sobre su razón. En este sentido es necesario que la escuela recupere el proyecto de su constitución en la modernidad. Un replanteamiento de esta temática obligaría a abrir el problema a las múltiples razones e incluso a las sinrazones, siempre y cuando esta revuelta de las razones no termine con holocaustos, afrentas e ignonimias para el hombre o para la humanidad: aprender a convivir (Delors, 1997) será el lema de la UNESCO a fin de siglo. En ambas perspectivas podemos afirmar que la escuela de hoy no cumple ni con las metas del programa de la Ilustración ("lograr la asunción ilustrada de la razón"), ni con el desarrollo de la capacidad de tolerancia y discusión a las diversas formas de razón. La educación para la paz es, a partir de la resolución de los conflictos en el ámbito de la discusión y la tolerancia, una aspiración del movimiento de la escuela nueva o escuela activa, instaurado en este siglo (cfr. Ferriere, 1977; Freinet, 1963). En este sentido, también urge replantear la finalidad del sistema escolar.

Con este esbozo —referido a las aspiraciones y contexto en el que emerge la didáctica en el siglo XVII— deseamos señalar que se trata de una disciplina cuya complejidad es mucho mayor que la que suele reconocérsele.

La otra parte que llamó mi atención es la didáctica como desarrollo de la ciencia. Entonces me pregunto: Es la didáctica, ¿sólo una disciplina normativa?.

Para algunos autores la didáctica es una disciplina instrumental, de carácter normativo, lo que en nuestra opinión responde a una perspectiva reduccionista y en algún sentido desconoce las características de la constitución histórica de la disciplina. Lamentablemente, se apoya en una expresión de la didáctica instaurada en la década de los cincuenta, y que de alguna forma empieza a ser superada. Esto se observa con cierta claridad en una especie de polémica implícita entre las elaboraciones didácticas de Francisco Larroyo y Santiago Hernández Ruiz.

Sin duda la didáctica puede tener un aspecto normativo, del que adolece la producción de todos los autores que la han cultivado. Para la mayoría de autores, la didáctica tiene la pretensión de establecer las normas para un funcionamiento adecuado de las propuestas metodológicas en el aula. En los hechos, esta visión del trabajo didáctico elimina cualquier posibilidad de creatividad docente, mientras que desde otra visión, Freinet por ejemplo, se trata de generar principios de los cuales cada docente necesitará construir una propuesta de trabajo acorde con las situaciones de un grupo escolar.

Podemos afirmar que el establecimiento de una perspectiva normativa en la didáctica procede fundamentalmente de dos tradiciones: la durkhemiana, de principios de siglo, y la instrumentalista, como visión dominante de la misma, particularmente en el movimiento de los años cincuenta.

1) En la conceptuación de Durkheim sobre el campo de la educación, se establece una distinción entre tres ámbitos de la educación: la educación como una acción en el escenario escolar, social y familiar; la pedagogía como una teoría-práctica, cuya meta es generar reflexiones para orientar la acción, y la ciencia de la educación como la aplicación de las reglas científicas en la formulación de teorías universales sobre la educación. La pedagogía no es "ciencia", sino que su carácter reflexivo la compromete con el establecimiento de orientaciones prácticas para la actividad educativa. Reconocemos que Durkheim se refiere a la pedagogía y no a la didáctica; sin embargo, el mismo carácter de esta disciplina como parte de la pedagogía originó que se considerase en su dimensión de teoría-práctica, tema que ciertamente es analizado por el autor cuando desarrolló su curso sobre enseñanza de la ciencia. En este punto se finca el carácter normativo de la didáctica, aun a costa de establecer su articulación con la teoría.

2) El paradigma alemán sobre la disciplina pedagógica, la escuela, suele clasificar a la didáctica como una ciencia aplicada de la pedagogía. Así se procede de una clasificación general entre las disciplinas llamadas teóricas —tal es el caso de teoría pedagógica, filosofía de la educación, historia de la educación, entre otras— y las llamadas aplicadas, como pueden ser la didáctica, la orientación vocacional y la psicotécnica.

En esta visión se han construido múltiples textos de didáctica, cuya tarea es prescribir las formas como puede operar un docente; pese a que desde hace más de 30 años esta perspectiva ha sido suficientemente analizada y criticada, reconocemos que todavía se encuentra presente. La didáctica instrumental- normativa se centra en preguntas como las siguientes: ¿cómo se enseña?, ¿cuáles son los mejores o más eficaces métodos educativos?, ¿cómo resolver el problema de la falta de motivación o de disciplina en los estudiantes? A tales preguntas se busca respuesta a partir de diversas recomendaciones prácticas, inspiradas en la experiencia o reflexión de un autor, pero que difícilmente pueden ser aplicadas en una situación concreta.

Ya Freinet había efectuado varias formulaciones sobre la efectividad de esta perspectiva, cuando expresa:

Leí a Montaigne y a Rousseau, y más tarde a Pestalozzi, con quien sentía un sorprendente parentesco […] participé en el Congreso de la Liga Internacional para la nueva educación (1923), en el cual se reunieron los grandes maestros de la época, Ferrière, Bovet, Claparède […] Pero cuando volví a encontrarme solo en mi clase me sentí desesperado: ninguna de las teorías leídas y estudia –das podrían trasladarse a mi escuela (Freinet, 1963, pp. 12 y 13).

Por ello, el autor invita a los estudiosos de la didáctica a no proponer "métodos", pues obligarían a los maestros a aplicarlos, sino a efectuar la enunciacion de los principios fundamentales, y presentar los resultados de un trabajo en el aula como ejemplo para que los docentes estén en condiciones de crear su propia propuesta.

Precisamente para facilitar la marcha, en nuestra pedagogía hablamos de técnicas Freinet y no de Método Freinet. El método es un conjunto hecho que hay que tomar; no tenemos esta pretensión, ofrecemos a los educadores técnicas y les decimos he aquí lo que hacemos, lo que obtenemos, lo que todavía no se logra. Quizá ustedes lo harán mejor y en eso nos dará mucho gusto aprovechar sus experiencias (ibid., p. 33).

4. ¿Cuáles han sido los factores que han promovido los cambios de la Didáctica en el proceso enseñanza aprendizaje?

Los métodos y las técnicas ya que conducen al desarrollo de las capacidades del pensamiento y nos permite Aprender a Aprender.

La técnica de enseñanza es importante, pero articulada con su necesario plano conceptual; una visión antinormativa de la didáctica requiere de la formación y creatividad docentes; contrariamente, las propuestas instrumentales han mostrado que son a todas luces insuficientes para mejorar el funcionamiento del sistema educativo. De hecho se lamenta actualmente que la nueva generación de docentes se limite a aplicar los formulismos que vienen establecidos en los libros de texto o en los programas escolares, lo que ha causado que los docentes pierdan el significado del papel del método en la didáctica.

Además de considerar la dimensión conceptual de la didáctica como elemento que evita que se pierda en una perspectiva instrumentalista, es indispensable concebirla desde una dimensión histórico-política, puesto que mediante la didáctica se dan respuestas a los problemas que la educación enfrenta en un momento social determinado. Durkheim había expresado a principios de siglo que, en la época medieval, la educación no podía dar paso al libre examen de las ideas como acontece ya en nuestro siglo, porque el sistema social no lo permitía. Por su parte, Dilthey expresa:

El ideal de la educación varía históricamente. En efecto, los tiempos y pueblos viven en la alegre conciencia del valor absoluto de sus ideales. El siglo XVIII creía haber encontrado en la formación de los individuos el ideal que debía realizar el progreso de la humanidad. A fines del siglo XIX nos reímos de esto, pero el nuevo ideal de vida que se anuncia tendrá su día en la historia y también desaparecerá. Así, no puede tener pretensión de validez general ninguna tentativa de definir el fin moral de la humanidad y derivar de él el fin de la educación. La ciencia pedagógica debe aprender modestia de la escuela histórica. (Dilthey, 1949, p. 154).

A finales del siglo XX, en la didáctica se analiza el problema de la calidad de la educación, de la formación para una sociedad del conocimiento y de la competencia, del impacto de las tecnologías de la información en el plano de la educación. Estos temas signan socialmente nuestra problemática didáctica. Más allá de ellos, muestran el carácter histórico-social de esta disciplina. –De esta manera, consideramos como dos grandes omisiones de las concepciones didácticas actuales la carencia de una perspectiva que articule la teoría y la técnica en la didáctica, como elemento que la aleje del instrumentalismo, y la falta de una concepción histórico- política, aspecto que permitiría ubicarla en el seno de los grandes propósitos sociales para la educación. Ambos aspectos permiten superar la concepción normativa que algunos autores le adjudican a esta disciplina.

5. Haz una comparación entre la didáctica tradicional y la de hoy. Explique por qué se afirma que la didáctica actual promueve un aprendizaje auténtico y significativo.

Una revisión histórica de los tres siglos de producción didáctica nos ofrece la oportunidad excepcional de realizar, como una epistemología a posteriori, la reconstrucción de los principales modelos de investigación que se han empleado en este campo de conocimiento. Estos modelos se pueden organizar en dos grandes capítulos: estudios para constuir una teoría didáctica y derivar técnicas de trabajo en el aula, y estudios sobre el aula, para construir una teoría de procesos de enseñanza o de aprendizaje, o bien aportar elementos para una comprensión sobre el funcionamiento de los procesos del aula.

Es innegable que, con la evolución en la década de los sesenta de la llamada "nueva sociología de la educación", la mirada directa sobre el aula generó la posibilidad de estudiar problemas de la enseñanza desde una perspectiva microsocial, también es cierto que los grandes temas didácticos han sido en general omitidos en su abordaje. De esta manera se han privilegiado ciertas temáticas propias de las relaciones sociales: relación maestro-alumno, la ideología en el trabajo pedagógico, y en ocasiones algunas psicopedagógicas, la construcción del conocimiento matemático, entre otras, y se ha omitido un abordaje de temas fundamentales en la historia de la didáctica.

La didáctica tradicional y la de hoy tienen como objeto la instrucción o formación intelectual basada en métodos y técnicas.

Se ha aportado una discontinuidad y ruptura respecto a las formas anteriores que existían para abordar los problemas del aula, y simultáneamente se ha generado exclusión en los temas objeto de desarrollo en el campo didáctico. Por nuestra parte, la perspectiva que presentamos nos permite ubicar el valor y complementariedad de ambos modelos de investigación, pues buscamos señalar el papel que juegan en la producción de conocimiento referido a la enseñanza, su sentido y sus logros en una necesaria explicación y teorización sobre los problemas de la didáctica, así como el punto límite de ambos enfoques. Esta perspectiva de alguna forma se inspira en lo que genéricamente se ha denominado la teoría del péndulo en la didáctica, magistralmente iniciada por Snyders, y posteriormente retomada por infinidad de autores, aunque explícitamente se le puede encontrar en Not y Saviani.

Se afirma que la didáctica actual promueve un aprendizaje auténtico y significativo porque arranca o parte de los conocimientos previos de los alumnos.

Deseamos resaltar cada uno de los modelos que expondremos, en los que se identifica con claridad una forma de investigación didáctica, y subyacen perspectivas y alternativas metodológicas y técnicas de singular importancia. Hemos agrupado formas de trabajo que históricamente se conformaron con distinto signo; tal agrupación permite comprender un orden y sentido en nuestra exposición, pero de ninguna forma significa –desconocer la riqueza que subyace en las diversas modalidades de indagación. A la vez, constituye un elemento orientador de la investigación didáctica, en la que se proponen diversas estrategias para la indagación disciplinaria a los académicos e investigadores que asumimos este interés, tal como los docentes en cuanto actores fundamentales de las actividades en el aula.

Nosotros no estudiamos la figura docente-investigador; por el contrario, tratamos de clarificar las diferencias metodológicas que pueden tener ambos constructores (docentes e investigadores) en la asunción de estrategias metodológicas diferentes para la conformación del pensamiento didáctico.

Hacia una teoría de la didáctica y sus derivaciones técnicas para el aula

Esta es la primera modalidad de investigación que se encuentra en el campo, y en ella se han construido las grandes formulaciones del pensamiento didáctico desde las teorizaciones en el campo, como las de Comenio, Pestalozzi, Montessori y Freinet, entre otros. Nuestra tarea es deconstruir, desde la producción textual que han elaborado estos autores, los implícitos teóricos y metodológicos que han orientado su obra, recoger su metodología en uso para presentarla en forma reconstruida, con la idea de que quienes pretendan investigar el campo de la didáctica observen los diversos énfasis, presupuestos, formas metodológicas de trabajo. No se trata de buscar la identidad de una disciplina, sino sencillamente de reconstruir el camino que ha seguido para efectuar sus diversas formulaciones. Una revisión de los textos de estos autores —y de los que genéricamente se consideran clásicos en el ámbito didáctico—, nos permite considerar cómo estas formas metodológicas se expresan en tres tipos de indagación: a) la construcción de una teoría didáctica, b) desarrollos conceptuales independientes de la práctica, y c) elaboración de conceptuaciones breves con predominio de la práctica. A continuación enunciaremos las características particulares de cada una de ellas.

a) La construcción de una teoría didáctica ocupa un lugar central en la conformación de esta disciplina; su génesis se encuentra en el mismo proceso que desembocó en la constitución de una teoría educativa. Estos desarrollos se caracterizan por la armonía y enlace que existe entre la formulación conceptual y las técnicas que se derivan de la misma.

A más de tres siglos de la elaboración de Didáctica magna (1657), este libro conserva un valor fundamental para nuestra época. Innumerables planteamientos comenianos tienen vigencia en nuestros días: la necesidad de un orden gradual de los contenidos, la búsqueda de condiciones óptimas para el aprendizaje, el papel del método en la enseñanza. Comenio no sólo construye —y con gran intuición— una teoría didáctica, sino que presenta los núcleos problemáticos que caracterizan el debate didáctico, que se encuentra buscando respuestas a temas establecidos en el siglo XVII, aún en nuestros días. Así, las nuevas aportaciones sobre la estructuración del contenido, o sobre la adecuación de éste al proceso cognitivo del alumno, aportan elementos novedosos a problemas abiertos con toda claridad en dicho libro, referidos a la interrogación que efectúa sobre el orden del contenido. Se trata de hacer una metalectura de la propuesta de Comenio que permita identificar los interrogantes centrales, a los cuales la didáctica busca dar respuesta. Esto constituye un tema pendiente en el caso de la investigación sobre el autor y sobre este campo de conocimiento.

Comenio inaugura una forma de indagación en el campo de la didáctica, según la cual la realización de esta tarea reclama una sólida formación conceptual como apoyo teorético insustituible, a la vez que busca atención y experimentación en el aula. En expresión de Dilthey:

así se desarrolló la didáctica como un sistema natural de las conexiones teleológicas de la sociedad […] dirigido por el ideal de las ciencias de la naturaleza […] El progreso desde una didáctica científica a una pedagogía científica se realizó en el siglo XVIII, de Comenio a Herbart (Dilthey, 1949, p. 154).

En particular, la formación filosófica es una característica fundamental de esta perspectiva, en lo que destaca Federico Herbart, filósofo kantiano de origen alemán que desarrolló, como tesis doctoral, la primera constitución disciplinar de la pedagogía: Pedagogía general derivada del fin de la educación (1806) (Herbart, 1983). Uno de los libros que lo conforman se encuentra referido a la instrucción. Para Herbart, la teoría ocupa un lugar central tanto en la posibilidad de constituir el campo de la educación y de la teoría didáctica, como en la de desarrollar una experiencia educativa. Sin teoría no se puede abordar ninguna de estas cuestiones. En experiencia del autor:

Un maestro de escuela de noventa años tiene la experiencia de su rutina de noventa años, posee el sentimiento de sus largas fatigas, pero tiene la crítica de su método y de sus actos. […] He exigido al educador ciencia y reflexión. No me importa que la ciencia sea para los demás como unos lentes, para mí es como unos ojos" (Herbart, 1983, pp. 5 y 9).

De igual manera, afirma que la construcción de la pedagogía sólo es posible en cuanto ésta se apoye en la filosofía, de ahí la necesidad de una sólida formación como garantía para la construcción de la disciplina educativa. En este punto, para Herbart sería deseable que algún día la pedagogía construyera sus propios conceptos con independencia de la filosofía, mientras que Dewey considera que la filosofía cubre una función de vigilancia sobre los conceptos que construye la teoría de la educación, aunque esta construcción debe tender a efectuar sus conceptos en forma independiente.

Para Herbart, sólo el hombre es educable, por lo cual los dos pilares que conforman la disciplina educativa son la ética, para atender a la discusión sobre los fines de la educación, y la psicología, para proponer los medios de lograr tales fines.

Con este conjunto de elaboraciones y puntos de partida, Herbart realiza sus desarrollos para una teoría de la instrucción. La instrucción sólo es posible, según el autor, en cuanto existe una carencia y simultáneamente una potenciación que tenga como soporte una socialización y una experiencia. Ambas son condiciones necesarias, pero no suficientes, para que el sujeto sea "educable". Sin ellas, la instrucción enfrenta un muro infranqueable, a partir de ellas la instrucción puede llevar al hombre al plano de la razón, la eticidad y el goce de lo estético, elementos constitutivos, estos tres, de la formación humana "De qué sirve—expresará Herbart— que el alumno sepa aritmética si pierde la posibilidad del placer estético". Lo humano implica la constitución de estos tres elementos.

Más allá del planteamiento doctrinario de Herbart, del cual hemos expuesto sólo una perspectiva apretada y sintética, el autor ofrece una forma de construir conocimientos en el campo de la educación y de la didáctica, que guarda estrecha relación con la teoría (en este caso, la filosofía) y su fin es construir teóricamente la disciplina educativa.

Dos elementos signan esta manera de indagar en la didáctica: rigor conceptual, que proviene de una sólida formación, y experiencia educativa. Herbart y Dewey no sólo formulan una didáctica que oriente la práctica de los demás docentes, sino que la didáctica construida es también resultado de su mismo trabajo educativo. Finalmente, el aula es el lugar donde se articulan los conceptos teóricos estructurados. Este modelo tiene clara vigencia en nuestros días, aunque en este momento de conformación multi e interdisciplinaria de la educación, la sólida formación conceptual se observa más en alguna disciplina de las ciencias sociales, con su concreción en la práctica. Se puede pensar que la obra de ciertos autores se ubica en esta tradición. La articulación entre elementos teóricos y su concreción en estrategias técnicas de enseñanza es un elemento constitutivo de este modelo.

El interés de desarrollar propuestas que atiendan a un problema general hace que algunos de los criterios desconfíen de ella, e incluso la lleguen a considerar como una producción normativa.

b) Desarrollos conceptuales independientes de la práctica. Ubicamos en este modelo diversas indagaciones profundamente conceptuales, efectuadas atendiendo a un tema problemático de la educación. Una segunda característica de esta forma de indagar es que estas elaboraciones no son experimentadas en el aula por quienes las formulan, aunque en la historia de la didáctica se observa que se llevan al aula en desarrollos posteriores. Este tipo de indagaciones se inicia con Rousseau, cuyos postulados serán retomados más de un siglo después por el movimiento de escuela activa. Este autor, apoyado en una sólida formación en el campo de la filosofía, desarrolla varios postulados que buscan promover la educación armónica con la naturaleza, con profundo respeto a la libertad y a los procesos de desarrollo del niño como sujeto de la educación. El planteamiento rousseauniano supera la desconfianza establecida hacia el sujeto de la educación; a éste, lejos de ser objeto de una vigilancia permanente, se le conceden condiciones que le permitan desarrollarse libremente gracias al contacto con la naturaleza.

Según Snyders (1973), la obra de Rousseau refleja multiplicidad de síntesis entre el pensamiento tradicional y las nuevas ideas que ostenta.

Rousseau construye un nuevo concepto de educación que impactará el escenario educativo en forma tímida mediante la intuición de Pestalozzi, y que definitivamente creará un nuevo modelo didáctico en la conformación de la escuela nueva o activa, hasta los siglos XIX y XX. Quizá más que ningún otro autor, Rousseau es el ejemplo del valor que posee el ámbito conceptual para la didáctica.

Sin lugar a dudas, esta perspectiva de investigación en el campo de la didáctica también es vigente en la actualidad, tal es el caso de ciertas vetas de la nueva sociología de la educación y las aproximaciones que derivan de la aplicación de la teoría crítica a la educación, como el movimiento de la pedagogía crítica, o bien, los desarrollos conceptuales que se derivan del pensamiento posmoderno desde todas estas posiciones, sin olvidar que en este momento se formulan algunas teorizaciones en el campo de la enseñanza. Además, se conservan las características centrales de este modelo de indagación, esto es, la articulación en el desarrollo de una conceptuación teórica que no se encuentra ligada a una experiencia de aula.

c) Elaboración de conceptuaciones breves con predominio de la práctica. Se trata de la modalidad de indagación que podemos considerar más cercana a la posibilidad real del docente; ésta consiste básicamente en desarrollar una sencilla conceptuación sobre educación, y posterior- mente construir técnicas para trabajar en el aula. En ocasiones, esa sencilla conceptuación es sólo una idea rectora (restituir el circuito de la vida cotidiana en el aula —Freinet—, enseñar a leer y escribir con elementos concientizados que eliminen el aburrimiento —Freire—). El aula se convierte en espacio experimental de una idea donde se busca generar diversas estrategias que posibilitan simultáneamente el desarrollo de la enseñanza. Posteriormente, conforme los resultados de tales estrategias se muestran exitosos, se procede a describir lo que se está ejecutando para, en su caso, hacer un desarrollo conceptual del mismo. La teoría, en este caso, juega un papel secundario y fue reemplazada por una gran sensibilidad del educador a los problemas que enfrenta la enseñanza, junto con la percepción de los claros límites que tiene la aplicación de sistemas rutinarios.

No se pueden desconocer las diferencias existentes entre los principales autores que se identifican en esta tendencia: Pestalozzi, Freinet y Freire, donde sobresalen la orientación general, idea central que orienta su perspectiva, y la consistencia que tiene este punto de partida; es necesario reconocer la gran vitalidad con la que, a partir de una orientación general, estos autores procedieron a dar cuerpo a una perspectiva de la didáctica. Sus formas de investigación, de aparente simplicidad, son fundamentales porque constituyen un claro ejemplo de las perspectivas de investigación que tienen los docentes para hacer desarrollos y aportaciones a la didáctica. Esta situación conforma una perspectiva específica de investigación en el campo de la didáctica y de la docencia, la cual cualitativamente es muy superior a los desarrollos contemporáneos que se han efectuado bajo la perspectiva de docente-investigador, muchas veces limitándolos a un modelo investigación-acción.

Se han agrupado una serie de estudios de investigación que han enriquecido notoriamente el desarrollo de la didáctica: se trata del empleo de enfoques de investigación que se han conformado en este siglo y algunos en un periodo muy reciente como efecto del desarrollo que han tenido las ciencias sociales. En general tienen como referencia la epistemología genética, los llamados estudios de casos o estudios basados en el método clínico, así como los movimientos científicos que reivindican el papel del sujeto.

Sólo una veta de las que clasificamos en esta sección ha acompañado en todo el siglo el desarrollo de la didáctica: es la psicología, cuyos desarrollos científicos contribuyeron notoriamente a la solidez conceptual del planteamiento didáctico. Dicha contribución apuntaló una explicación científica donde la didáctica tenía una extraordinaria intuición, como por ejemplo: sólo enseñar una cosa a la vez, sólo pasar a otro tema cuando el anterior ha sido comprendido, o sólo enseñar lo que puede ser comprendido en determinada edad. Sin embargo, también reconocemos que el impacto de esta disciplina tuvo un cierto efecto negativo en cuanto contribuyó a la psicologización de la didáctica, llegando a desplazar el sistema de interrogantes didácticos por teorías del aprendizaje, de la motivación y de la instrucción. Sin embargo, los desarrollos de fin de siglo abren, en el espectro psicológico, la mirada del sujeto visto como caso, como elemento singular que reclama ser explicado.

La investigación de la enseñanza desde diversas perspectivas psicológicas. Como externamos previamente, la relación psicología-didáctica se ubica en este siglo, de suerte que desde las primeras formulaciones "científicas" sobre el aprendizaje se empezaron a efectuar diversas aplicaciones al campo de la enseñanza: los primeros desarrollos del conductismo, así como los principios de ensayo y error, la llamada ley del efecto, o bien las conceptuaciones de la segunda generación a partir de las máquinas de enseñanza y los principios de la enseñanza programada. Sin embargo, en mi opinión son los estudios que se pueden efectuar desde las diversas teorías cognitivas, tales como epistemología genética, cognoscitivismo o las diversas vertientes de lo que genéricamente se denomina constructivismo, los que han contribuido a desarrollar una riqueza muy particular del campo de la enseñanza.

Podríamos afirmar que en la relación didáctica-psicología han existido dos momentos: en el primero los desarrollos específicamente psicológicos se aplican al campo de la didáctica —un caso muy claro de ello puede ser Una didáctica fundada en la psicología de Jean Piaget (Aebli, 1958)—, mientras que el segundo momento corresponde a la investigación, en el campo de la enseñanza, de un proceso cognitivo específico empleando el bagaje conceptual de las teorías psicológicas —por ejemplo, Los contenidos en la reform. De esta manera, se ha ido generando una nueva forma de indagar los temas de la enseñanza, misma que consiste en efectuar adaptaciones de los procedimientos clínicos de la psicología genética a tareas cercanas a la enseñanza, e incluso a situaciones específicas de trabajo con estudiantes. Tal incorporación de procedimientos no sólo ha enriquecido las estrategias de indagación, sino que ha contribuido a efectuar desarrollos inéditos en el ámbito de la educación.

Las aportaciones de estas teorías han influido tanto en el ámbito de la didáctica general como en la específica. En el primer supuesto se pueden identificar ciertos principios que operan como punto de partida de diversas proposiciones, tal es el caso de postular que el aprendizaje es una construcción personal y no una copia o retención memorística; la construcción de la información es el resultado de mecanismos sucesivos de aproximación a un objeto de conocimiento; el pensamiento tiene diversas etapas de desarrollo, se inicia con operaciones concretas y paulatinamente posibilita el desarrollo de funciones simbólicas; la enseñanza debe apoyarse y respetar tales procesos.

De acuerdo con cada perspectiva se han formulado diversos principios que operan en el ámbito de la enseñanza, los cuales guardan un valor singular de orientación para el trabajo docente, tales son, por ejemplo, la noción de que el docente cubre un papel de andamiaje (Brunner) en la tarea de enseñanza; el concepto de organizador avanzado (Ausubel) como un elemento básico en el ordenamiento interno de las estructuras conceptuales; el papel de la problematización y de la actividad interior (Aebli) como punto de partida en las tareas de aprender; las actividades de aprendizaje, de introducción y desarrollo, frente a las de generalización y aplicación (Taba) como adecuación de los principios de asimilación y acomodación de la teoría piagetiana.

En segundo término, reconocemos que, como resultado de la aplicación de las teorías y metodologías cognitivas al ámbito de la enseñanza, se ha dado una modificación cualitativa de los procedimientos para abordar las llamadas didácticas específicas, esto es, las referidas a la enseñanza de las matemáticas, las ciencias naturales y el lenguaje. El empleo de sus diversas perspectivas en el estudio de los procesos de construcción del conocimiento de cada una de estas disciplinas ha permitido nuevos desarrollos en el ámbito de la explicación de estrategias de enseñanza.

Si bien la psicología genética inicialmente se empleó en temáticas cercanas al estudio de la construcción del conocimiento en la educación básica, posteriormente estas indagaciones han ampliado su objeto de estudio al aprendizaje de temas que se requieren construir en la educación media y superior.

Quizá lo que en un planteamiento general se pueda resaltar es que cada estudio sobre la construcción particular de un concepto inicialmente apoya la conformación de una didáctica específica y que paulatinamente se van estructurando conceptuaciones que permiten conformar una categoría generalizable en el ámbito de una teoría didáctica.

Los modelos de investigación participativa e investigación-acción surgen en este siglo; su emergencia se encuentra vinculada con experiencias gestadas con relación a la psicosociología de los grupos, en particular con el objeto de estudiar aquellos temas que tienen gran importancia para los sectores sociales marginales de América Latina, así como de involucrar a la comunidad en la resolución de sus propios problemas. Su aplicación al ámbito de la educación fue posterior; en varios casos se asumió que los docentes podrían participar en la investigación con el fin de resolver también los problemas de enseñanza. Paulatinamente se fue estableciendo la fórmula –docente-investigador de su propia práctica, sin analizar los problemas teóricos y metodológicos que se establecen en esta nueva formulación.

Entre las principales propuestas de la investigación participativa se pueden enunciar: a) el reconocimiento de que el propósito de la investigación es el conocimiento, así como la mejora de la calidad de vida; b) la necesidad de que los temas objeto de estudio sean ele-gidos en función de las necesidades sociales y no de los intereses de los académicos o funcionarios, y c) la aceptación de que el conocimiento social está influido por juicios, valores e intereses personales de los investigadores, quienes además deben cumplir con un mínimo de objetividad.

Una variante dentro de esta misma perspectiva es el enfoque investigación-acción, construido desde el concepto lewiniano action research; esta perspectiva se identifica en sus argumentaciones con el modelo investigación participativa. Según Stenhouse, constituye una posibilidad para que en el campo del currículo los docentes realicen indagaciones que permitan confirmar o refutar algunos presupuestos que asumieron los diseñadores de un currículo —entendido éste en forma extensa, esto es, como la selección de contenidos que deben ser abordados en un curso escolar, así como las experiencias de aprendizaje que de él surgen—. Desde esta perspectiva, se puede considerar que los docentes se constituyen en un eslabón para analizar la efectividad de los presupuestos que constituyen un plan de estudios. Para Stenhouse, la tarea de esta figura es "comprobar", mediante un modelo de investigación-acción, hasta dónde determinados postulados que asume una propuesta curricular realmente se cumplen en la operación curricular. De tal suerte que sean los docentes quienes proporcionen información a aquellos que tienen la responsabilidad de elaborar las propuestas curriculares. Por ello Stenhouse establece que el docente no formula las preguntas de investigación, sino que éstas surgen entre una tensión de lo que el plan de estudios propone que debe ser enseñado y lo que el docente percibe que no funciona en el contexto de su situación escolar.

Más ambiciosa resulta la perspectiva que asumen Carr y Kemmis (1988), quienes conciben a la investigación-acción "como la adopción de un concepto de verdad y acción socialmente construidas, englobadas en la historia". Los autores consideran que este modelo permite trabajar con las "teorías implícitas" de los docentes, para convertirlos en "investigadores activos que llegan a desarrollar sus propias teorías educacionales sobre la base de un conocimiento personal, en el supuesto de que únicamente los prácticos pueden investigar su praxis". En esta perspectiva, "el carácter de la investigación-acción es lograr una acción emancipadora, para poner a prueba las prácticas educativas y mejorarlas".

De alguna forma, este modelo responde a una aspiración de los docentes, profesionistas golpeados en su misma representación y autopercepción personal, institucional y social que en determinada etapa consideran que es factible investigar su propia práctica, o bien que pueden constituirse como docentes-investigadores. En tal figura mítica se busca resarcir una imagen que socialmente se ha deteriorado. Pocas consideraciones existen sobre la necesidad de reivindicar la función docente en sí misma, así como los elementos profesionales que la definen: vinculación con el saber (de ahí una dimensión intelectual), vinculación con lo humano (de ahí una profunda cosmovisión humanística, ética, estética), vinculación con la formación (que permite estructurar un reto social y personal con características únicas en el ámbito profesional).

Ciertamente que la investigación participativa o la investigación-acción tiene muchos problemas para llevarse a la práctica. Unos derivan de un problema teórico y epistemológico en donde se desconocen premisas básicas que son indispensables para realizar una tarea rigurosa, en particular el desprecio a la teoría como elemento fundamental que permita tanto construir interrogantes originales, como construir interpretaciones sólidas de la realidad indagada; otros proceden de la dificultad de constituirse en responsable de la acción educativa —la tarea docente se encuentra permanentemente presionada con la intervención— y al mismo tiempo ser objeto de estudio. En estos modelos suelen desconocerse las múltiples relaciones que subyacen entre el sujeto de indagación y el objeto de estudio.

Por otro lado, surge un problema práctico derivado de la dificultad que tiene un docente para asumir su responsabilidad frente a la enseñanza y formación, conjuntamente con las tareas de investigación: observar, registrar, recabar datos, etc. Pareciera desconocerse que en el momento de la intervención todos los sentidos del docente se encuentran apoyando las diversas actividades que surgen en el curso escolar, así como las múltiples reacciones —cognitivas, estrategias de aproximación al conocimiento, de resolución de problemas, de búsqueda de la información, actitudinales, tales como aceptación o rechazo del tema, relaciones interpersonales que acontecen en el grupo escolar—, y no conformes con estimular mejores medios para que el docente busque desempeñarse eficientemente en relación con las mismas, se establece la consigna de que debe investigar. Por demás resulta elocuente el testimonio de una profesora quien plantea que cuando intentó hacer investigación etnográfica percibió que, frente a un grupo de 50 estudiantes, tenía que dedicarse completamente a lo que acontecía en el aula y no podía efectuar "registros de sus observaciones"; de igual forma relata que cuando consideró emplear el diario de campo, percibía en la noche una con-fusión de sucesos entre lo acontecido con cada uno de los ocho grupos que atendía en el día; que sólo podía recordar el nombre de algunos de sus alumnos; que finalmente en la noche se encontraba cansada y en la disyuntiva de preparar y calificar los trabajos de sus estudiantes, o buscar rehacer un diario de campo.

Podemos afirmar que frente a una muy generalizada aceptación del discurso docente-investigador de su propia práctica, existe una significativa precariedad de los resultados que puedan ofrecerse desde este modelo de indagación.

La investigación acción y la investigación participativa pueden ser, en el caso del contexto de América Latina, un excelente medio de formación de docentes —tanto en un campo temático como en el ámbito de la investigación—, si los procesos de investigación surgen y se acompañan de investigadores establecidos que colaboren tanto en la construcción del problema y formulación de las preguntas, como en el diseño de instrumentos y análisis de resultados.

Diversas disciplinas —lingüística, antropología y psicoanálisis, entre otras— han reconocido la importancia de la palabra en la constitución de lo humano y en la conformación del pensamiento. Por estas razones, esta metodología de estudio se basa en crear condiciones para que la palabra del actor de la educación: docente, estudiante o directivo, sea producida en el marco de una serie de contextos en los que se formulan frases cargadas de sentido, para lo cual se construye un guión de entrevista en función de diversas interrogantes conceptuales. Son las respuestas producidas en este contexto las que son objeto de interpretación en una nueva construcción de sentido: el reporte de investigación.

Si bien esta forma de indagación es poco generalizada, permite acceder a un tema que en la actualidad es fundamental en el desarrollo de la didáctica, y que en el mundo anglosajón se concibe como los modelos de pensar de los profesores.

Consideraciones finales

El aprendizaje auténtico en el terreno de la didáctica se encuentra inmersa en lo que acontece en el conjunto de las ciencias del hombre, es decir, es objeto de una muy importante diversificación. Si bien se puede mostrar cómo a principios de la didáctica ésta fue generando métodos propios que acompañaron su propio desarrollo conceptual, hoy vivimos en una diáspora de las metodologías de indagación.

Este enriquecimiento, necesario y fructífero en el ámbito de la didáctica, seguramente la llevará por derroteros insospechados. No dudamos de que estas conceptuaciones han enriquecido significativamente los desarrollos de esta disciplina. Si a principios de los setenta se postulaba que la didáctica había muerto frente a los imponentes desarrollos de otros campos de las ciencias sociales, hoy podemos afirmar que, gracias a ellos, la didáctica ha establecido nuevos derroteros que la han vivificado nuevamente.

En la didáctica, como en cualquier ámbito de las disciplinas contemporáneas, la investigación que se realiza responde a un "interés" cognitivo específico, con el cual se requiere una consistencia fundamental, pero que repercute en un enriquecimiento de los debates que actualmente se realizan en este campo de conocimiento. Nos encontramos frente a una diversidad conceptual y metodológica que también produce efectos de tensión y es un escenario de luchas y conflictos. El reconocimiento de esta situación reclama invitar a una "actitud dialógica" entre los diversos actores del campo.

Hoy está en manos de quienes participamos en este esfuerzo promover dicha situación; es necesario profundizar en el rigor académico, pero es igualmente necesario asumir una actitud de profundo respeto a las diversas elaboraciones que se realizan en el campo de la didáctica y el aprendizaje auténtico.

BIBLIOGRAFIA

Gran parte del análisis sobre la didáctica y el aprendizaje en el devenir histórico fueron extraídos del Internet.

Trabajo enviado por:

Ing. Francisco Guerrero Castro