Estrategias gerenciales para el fortalecimiento de la calidad educativa (página 3)

– El profesor presenta el contenido a través de variadas representaciones, tales como explicaciones, situaciones reales, metáforas, analogías, experimentos e ilustraciones. Propone actividades y tareas, las cuales impliquen investigar a través de variadas fuentes (publicaciones, entrevistas, conversaciones). Utiliza recursos de aprendizaje, adecuados al contenido abordado, así como a los aprendizajes que se espera lograr.

– El profesor asigna tareas o trabajos con una clara finalidad de reforzar, ampliar o profundizar los aprendizajes. El profesor estimula a los estudiantes a encontrar nuevas o variadas soluciones, mirar desde diferentes ángulos el tema abordado, involucrando cognitiva y emocionalmente a los estudiantes.

Por lo antes señalado, el profesor con una praxis pedagógica adecuada es capaz de adaptar la instrucción a las necesidades de estudiantes con diferentes niveles de conocimiento previo, distintos ritmos de aprendizaje, utilizando para ello precisión y rigurosidad en el uso del lenguaje, así como el desarrollo de conceptos clave de la disciplina que imparte, evitando la presencia de errores conceptuales, los cuales generen en los estudiantes saberes equivocados.

Asimismo, el dominio de la praxis pedagógica le permite al profesor utilizar flexible y efectivamente el tiempo disponible, evitando perder importantes períodos en actividades que no conduzcan directamente al aprendizaje de los estudiantes, pero adaptando los períodos dedicados a una actividad, a las necesidades derivadas del ritmo de los estudiantes, así como de la comunidad, presentada por un determinado contenido o el interés despertado por él en sus educandos.

Desde esa perspectiva, Díaz y Hernández (2007) señalan que el acto de enseñar no consiste sólo en proporcionar información, sino en ayudar a aprender, por lo cual el profesor como mediador de aprendizaje debe tener conocimiento de cómo aprenden sus estudiantes para organizar su praxis en relación a la planificación de los contenidos, el desarrollo de conocimientos según su estilo de aprendizaje, conocer sus motivos de estímulo o desaliento, hábitos de trabajo, actitudes, valores expresados frente al estudio de cada objetivo planteado.

Asimismo, manifiestan los autores, la función central del profesor es organizar, orientar y motivar la actividad mental constructivista de sus estudiantes, a quienes proporcionan una ayuda pedagógica ajustada a su competencia. Pero, para que el ajuste de la ayuda pedagógica sea efectivo, es necesario, según Onrubia (2005), tomar en cuenta el conocimiento de base de los estudiantes provocando retos abordables cuestionadores, modificadores del mismo, sin olvidar las metas de la actividad docente para incrementar la competencia, comprensión, actuación autónoma de los estudiantes.

Cabe destacar que en las instituciones de educación media general no se puede proporcionar el mismo tipo de ayuda pedagógica, ni aplicar una intervención homogénea con todos los estudiantes, porque una misma intervención del profesor puede servir de ayuda en algunos casos y en otros no, dependiendo de la disposición presentada por cada uno de ellos.

Desde esta perspectiva, De Miguel (2006) señala como un elemento importante de la práctica pedagógica el método de trabajo utilizado en el aula, el cual puede definirse como "la forma de proceder que tienen los profesores para desarrollar su actividad docente" (p.32), es decir, son estrategias de enseñanza utilizadas por los profesores para implicar a los estudiantes en su proceso de aprendizaje. Estos métodos o entornos se caracterizan, entre otros aspectos, por:

– Enseñar al alumno a ser autónomo en sus actividades para aprender.

– Promover la colaboración entre profesores y tratar de lograr que los estudiantes aprendan por ellos mismos, por lo cual, la actuación del maestro y para el estudiante es divergente, precisa.

– El profesor es capaz de actuar intencionalmente para conseguir los propósitos de aprendizaje, tomando en cuenta las características, el entorno en el cual se desarrolla y aplica el aprendizaje, así como las características de los estudiantes.

– El profesor es el mediador entre el aprendizaje de los contenidos y la actividad constructiva del educando.

– El estudiante realiza el trabajo de la manera más autónoma posible, es responsable y autorregulador, por cuanto da significado a sus actividades, identifica sus necesidades tanto de información como de aprendizaje, buscando sus propias estrategias para aprender, así como el uso del portafolio que le permite autoevaluarse, explorando las opciones para mejorar sus conocimientos en compañía de su profesor.

Dentro de la praxis pedagógica se ubica el proceso de evaluación, el cual dentro del enfoque por competencias, es definido por Barcelata (2003) como:

El proceso mediante el cual el profesor y el alumno reúnen evidencias de las competencias desarrolladas a lo largo de las unidades de aprendizaje, para sustentar un juicio sobre cómo y qué tanto se han cumplido los propósitos del aprendizaje establecido en cada programa de estudio…No se interesa solamente en conocer cuánta información ha acumulado y recuerda el estudiante sino en los resultados que se reflejan en un desempeño concreto. (216)

En otras palabras, las principales características de la evaluación en el enfoque por competencias son: establecer los criterios de desempeño requeridos, definir los resultados individuales que se exigen, reunir evidencias sobre el rendimiento individual, comparar esas evidencias con los resultados específicos, hacer juicios sobre los logros en los resultados, o preparar un plan de desarrollo para las áreas en las cuales se considerará competente y evaluar el resultado o producto.

Para el Sistema Nacional de Bachillerato de México (2008) la praxis pedagógica del docente integra conocimientos, habilidades y actitudes que éste pone en juego para generar ambientes de aprendizaje donde los estudiantes desplieguen las competencias genéricas. Dicho de otra manera, estas formulan las cualidades individuales, de carácter ético, académico, profesional, social a reunir por el docente.

En ese sentido, el Proyecto Tunning Europeo (2003) centra el interés en el desarrollo de un conjunto de competencias en los programas educativos corresponde a un enfoque de la educación fundamentalmente centrado en el estudiante y su capacidad de aprender, que exige de éste más protagonismo, así como cuotas más altas de compromiso pues es él quien debe desarrollar la capacidad de acceder a la información original manipularla, evaluarla en una gran variedad de formas: entorno, biblioteca, profesores, Internet, entre otros.

Para el Proyecto Tunning, las competencias describen los resultados del aprendizaje: lo que un estudiante sabe o puede demostrar una vez completado un proceso de aprendizaje. Esto se aplica a las competencias tanto específicas como genéricas, como pueden ser las capacidades de comunicación y de liderazgo. Estas se describen como puntos de referencia para la elaboración, evaluación de los planes de estudio, no pretenden ser moldes rígidos. Permiten flexibilidad, autonomía en la elaboración de los planes de estudios pero, al mismo tiempo, introducen un lenguaje común para describir los objetivos de los planes.

Las competencias y los resultados de aprendizaje, de acuerdo con el proyecto mencionado permiten flexibilidad y autonomía en la construcción del currículo pero, al mismo tiempo, sirven de base para la formulación de indicadores de nivel que puedan ser comprendidos internacionalmente. Estas, según el Proyecto Tunning, se pueden dividir en dos tipos: competencias genéricas, que en principio son independientes del área de estudio y competencias específicas para cada área temática.

Las competencias y los resultados de aprendizaje permiten flexibilidad, autonomía en la construcción del currículo, al mismo tiempo, sirven de base para la formulación de indicadores de nivel que puedan ser comprendidos intencionalmente. Asimismo, Carrera (2010) señala cuatro competencias docentes, las cuales pueden aplicarse en cualquier nivel educativo: preparación de la enseñanza, creación del entorno de aprendizaje, responsabilidades profesionales.

Preparación de la enseñanza: Los criterios de esta competencia se refieren, tanto a la disciplina que enseña el docente como a los principios y competencias pedagógicas necesarias para organizar el proceso de enseñanza, comprometiendo de esta manera a todos sus estudiantes con los aprendizajes, dentro de los distintos contextos en que este proceso ocurre.

Especial relevancia, expresa Carrera (2010), adquiere el dominio del profesor o profesora sobre los objetivos de aprendizajes y contenidos definidos por el marco curricular, entendidos como: conocimiento, habilidades, competencias, actitudes, valores que sus estudiantes requieren alcanzar para desenvolverse en la sociedad actual.

Por tal motivo, el profesor debe poseer un profundo conocimiento, comprensión de las disciplinas que enseña y de los conocimientos, competencias, herramientas pedagógicas, las cuales faciliten una adecuada mediación entre los contenidos, los estudiantes con el respectivo contexto de aprendizaje.

Sin embargo, señala Shulmeyer (2008), ni el dominio de la disciplina ni las competencias pedagógicas son suficientes para lograr aprendizajes de calidad; los profesores enseñan a determinados estudiante, en contextos específicos, cuyas condiciones y particularidades deben ser consideradas al momento de diseñar las actividades de enseñanza.

En ese sentido, plantea la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación de España (ANECA, 2009) el docente, basándose en sus competencias pedagógicas en el conocimiento de sus estudiantes y en el dominio de los contenidos que enseña, diseña, selecciona, organiza estrategias didácticas, las cuales otorgan sentido a los contenidos presentados; así como las estrategias de evaluación donde se puedan apreciar el logro de los aprendizajes de los alumnos, además de retroalimentar sus propias prácticas.

De este modo, los desempeños de un docente respecto a esta competencia, se demuestran principalmente a través de las planificaciones y en los efectos de éstas, en el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje en el aula. Al respecto, Mc Kennan (2007) le asigna las siguientes características:

– Dominio de los contenidos de las disciplinas que enseña y el marco curricular nacional. Se relaciona con el nivel de comprensión, por parte de los profesores, de los conceptos centrales de las asignaturas. Se refiere además a su conocimiento del currículum nacional, como de los aprendizajes que deben lograr los estudiantes.

– Conocimiento y comprensión de los principios, conceptos centrales de las disciplinas que enseña. El profesor demuestra amplio conocimiento del contenido de las disciplinas a su cargo, es decir, domina, en profundidad los conceptos básicos de su articulación, así como las relaciones entre ellos. Sabe cuáles conceptos son esenciales a las disciplinas, cuáles son periféricos. Conoce los principios de la disciplina, sus métodos, procedimientos de análisis, su aproximación a fenómenos, eventos.

– Conoce diferentes perspectivas y nuevos desarrollos de su disciplina. El profesor domina diferentes perspectivas o posturas respecto de las disciplinas que enseña, desde el punto de vista conceptual o práctico, pudiendo mostrar a sus estudiantes el conocimiento como una empresa humana e histórica, por lo tanto en constante transformación. Conoce e integra los nuevos descubrimientos, redefiniciones o actualizaciones de sus asignaturas.

– Comprende la relación de los contenidos que enseña con los de otras disciplinas. El profesor tiene la capacidad de dar ejemplos o generar aplicaciones de los contenidos de sus asignaturas en relación con otros subsectores de aprendizaje, exponiendo a los estudiantes a situaciones similares a las que se enfrentan al resolver un problema real.

– Conoce la relación de los conceptos centrales de estas con otras disciplinas afines, generando puentes a través de los cuales los estudiantes puedan comprender un fenómeno desde diferentes puntos de vista.

-Conoce la relación de los contenidos de los subsectores que enseña con la realidad de los estudiantes, los contextos personales, sociales, culturales, laborales conocidos por ellos a los cuales accederán cuando egresen del proceso educativo.

– Sabe propiciar una experiencia escolar donde el estudiante desarrolle habilidades para manejar la información, recordarla, comprenderla y utilizarla.

De acuerdo con lo anterior, esta competencia permite al profesor conocer en profundidad no sólo el contenido de la asignatura que imparte, sino mantenerse actualizado acerca de los nuevos desarrollos de su campo profesional. Asimismo, debe conocer las propuestas curriculares vigentes, siendo capaz de identificar los énfasis y orientaciones generales de los niveles donde enseña.

En concordancia con lo antes señalado, Jaik (2011) señala que el enfoque basado en competencia plantea como elemento esencial de cambio la manera de planificar la clase, la cual pretende convertirse en una deliberación realizada por el docente a través de una práctica reflexiva, la cual promueve aprendizajes mediante la enseñanza situada, en donde los alumnos se enfrentan a problemas auténticos, en escenarios reales o cercanos a lo real, de esta manera, la enseñanza y el aprendizaje se realizan a partir de situaciones donde se involucra el grupo utilizando sus medios, buscando los conocimientos, habilidades, actitudes necesarios para resolver las situaciones.

La planeación señalan los autores mencionados, se identifica con una serie de fases, las cuales implican una reflexión permanente de los profesores realizada primero intentando identificar las situaciones problemas que plantearán a los estudiantes previendo su actuación y la de los involucrados en la enseñanza; posteriormente, busca sus propias teorías, valores, principios pedagógicos, metodologías aplicándolas en el aula. En esa línea de pensamiento, Frade (2009) propone diez (10) pasos que, de manera práctica, presentan las fases a seguir para planear las clases:

– Elección de la competencia a trabajar, tomándola del plan de estudios correspondiente.

– Identificación de los indicadores de desempeño de la competencia seleccionada, pueden ser todos o sólo algunos según lo requiera el grupo en la evaluación diagnóstica.

– Determinar cuáles conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes son indispensables para lograr la competencia.

– Separar en diversas columnas los indicadores de desempeño, conocimientos, habilidad, destreza y actitud.

– Elegir la situación didáctica más pertinente, de acuerdo a los contenidos seleccionados anteriormente y partiendo de una circunstancia real la cual impulse a los estudiantes a buscar el conocimiento que permita resolverla. Se diseña entonces un escenario garante del aprendizaje de acuerdo a las necesidades, motivación e intereses del grupo. Esta puede ser: trabajo colectivo, proyectos experimentos, estudio de caso, resolución de problemas, historia, visitas, testimonio de terceros.

– Establecer un conflicto cognitivo o varios, como detonadores para resolver la situación didáctica, aquello que hace al estudiante interesarse y empezar a actuar. Se plantean como: una pregunta, un reto, toma de decisión, entre otros.

– Diseño de una secuencia de actividades de la situación en su conjunto, es decir, didáctica.

– Diseño de una actividad de cierre para plasmar los conocimientos clave, puede ser un resumen, mapa conceptual, ensayo, entre otros.

– Establecimiento de los materiales necesarios, los cuales deben prepararse previamente.

– Preparación de los instrumentos de evaluación.

Creación del entorno de aprendizaje: Esta competencia se refiere al entorno del aprendizaje, es decir al ambiente y el clima que genera el docente, en el cual tienen lugar los procesos de enseñanza – aprendizaje, adquiriendo relevancia, por cuanto, la calidad de los aprendizajes de los estudiantes depende en gran medida de los componentes sociales, afectivos y materiales del aprendizaje.

Al respecto, Casassus (2009), señala "en las escuelas en las cuales los alumnos se llevan bien con sus compañeros, no hay riñas, donde hay un clima armonioso, no hay interrupciones en las clases, los alumnos alcanzan entre 92 y 115 puntos por sobre aquellos de escuelas donde ello no ocurre" (p.134)

En tal sentido, las expectativas del profesor sobre sus alumnos adquieren especial importancia, así como su tendencia a destacar y apoyarse en sus fortalezas más que en sus debilidades considerando, valorizando sus características, intereses, preocupaciones particulares, así como su potencial, tanto intelectual como humano.

En ese marco de ideas, la relevancia del ambiente emocional percibido por los alumnos es algo cuya importancia no puede ser lo suficientemente destacada, ello por al menos dos razones. Una de ellas, es que esta variable por sí sola, tiene un efecto mayor en los resultados que la suma de todas las otras variables en conjunto, constituyéndose, por tanto, en un factor crucial en los procesos educativos.

La otra, señala ANECA (2009), es que la dimensión emocional depende de las interrelaciones, por ello, pueden ser modificadas tanto por la pedagogía como por la gestión educativa. Se destaca el carácter de las interacciones ocurridas en el aula, tanto entre docentes y estudiantes, así como como de alumnos entre sí.

Visto de esa forma, los aprendizajes son favorecidos cuando ocurren en un clima de confianza, aceptación, equidad, respeto entre las personas y cuando se establecen, mantienen normas constructivas de comportamiento, así como también un espacio de aprendizaje organizado, enriquecido que invite a indagar a compartir, aprender, con un profundo compromiso del profesor con los aprendizajes, también como el desarrollo de sus estudiantes. Para Mc Kennan (2007) esta competencia se caracteriza por:

– Establecer un clima de aceptación, equidad, confianza, libertad y respeto en la interacción con los estudiantes y de ellos entre sí.

– Propiciar un clima de relaciones interpersonales respetuosas y empáticas con sus estudiantes.

– Proporcionar a todos sus estudiantes oportunidades de aprendizaje.

– Promover actitudes de compromiso y solidaridad entre los estudiantes.

– Crear un clima de respeto por las diferencias de género, culturales, étnicas y socioeconómicas.

– Abordar educativamente los comentarios negativos de los estudiantes hacia sus compañeros.

– Manifestar altas expectativas sobre las posibilidades de aprendizaje y desarrollo de todos sus estudiantes.

Según las características anteriores, el profesor con dominio de esta competencia le permite crear ambientes donde los estudiantes se sienten desafiados a aprender siendo apoyados por éste, quien cree realmente que todos ellos pueden aprender y esforzarse para ello, favoreciendo el ejercicio de su autonomía.

En ese marco de ideas, De Miguel (2006) considera que estos entornos son "los distintos escenarios donde tienen lugar las actividades a realizar por el profesorado y el alumnado a lo largo de un curso" (p.32). Estos entornos, denominados también por el autor como modalidades varían según su propósito, tareas a realizar, recursos utilizados, distribución de espacios, así como los horarios utilizados en cada una de ellas.

Estas modalidades o entornos pueden ser o no presenciales, señala el autor. Las primeras, son aquellas en las que hay una interacción directa entre alumnos y profesores, mientras las segundas posibilitan la realización de actividades de forma libre. Desde esa perspectiva, se plantea la necesidad de elegir alguna de ellas tomando en cuenta el propósito de la clase, la competencia a desarrollar, el contexto; además, la modalidad elegida se establecerá tratando de ser congruente con el método de trabajo seleccionado.

3. Responsabilidades Profesionales: De acuerdo con ANECA (2009) los elementos que componen esta competencia están asociados a las responsabilidades profesionales del profesor en cuanto su principal propósito y compromiso es contribuir a que todos los alumnos aprendan. Para ello, él reflexiona consciente y sistemáticamente sobre su práctica y la reformula, contribuyendo a garantizar una educación de calidad para todos los estudiantes.

En este sentido, la responsabilidad profesional también implica la conciencia del docente sobre las propias necesidades de aprendizaje, así como su compromiso y participación en el proyecto educativo del establecimiento, así como en las políticas nacionales de educación.

Esta competencia entonces, se refiere a aquellas dimensiones del trabajo docente, las cuales van más allá del trabajo de aula involucrando, primeramente, la propia relación con su profesión, pero también, la relación con sus pares, el establecimiento, con la comunidad, el sistema educativo.

Desde esa perspectiva, señala ANECA (2009), el compromiso del profesor con el aprendizaje de todos sus alumnos implica, por una parte, evaluar sus procesos de aprendizaje con el fin de comprenderlos, descubrir sus dificultades, ayudarlos a superarlas y considerar el efecto que ejercen sus propias estrategias de trabajo en los logros de los estudiantes.

Por otra parte, señala el autor mencionado, también implica formar parte constructiva del entorno donde se trabaja, compartir, aprender de sus colegas y con ellos; relacionarse con las familias de los alumnos, así como con otros miembros de la comunidad; sentirse un aprendiz permanente, además de un integrante del sistema nacional de educación.

Ahora bien, para Mc Kennan (2007) esta competencia le permite al profesor reflexionar sistemáticamente sobre su práctica, comprometerse con los resultados de aprendizaje de sus alumnos y estar consciente de la significativa incidencia que ejercen sus propias prácticas o estrategias de enseñanza en dichos resultados, sin atribuirlos solamente a factores externos o ajenos a su responsabilidad. Por este motivo, el docente reflexiona críticamente sobre las estrategias desarrolladas, sus efectos en los aprendizajes de los alumnos, evaluando cómo se cumplieron los objetivos propuestos o si los alumnos se comprometieron con las actividades de aprendizaje.

A partir de este análisis, el profesor reformula sus estrategias de enseñanza para hacerlas más efectivas, de manera que respondan a las necesidades de aprendizaje de todos sus estudiantes. En el mismo sentido, está comprometido con su desarrollo profesional permanente, por lo cual identifica y busca satisfacer sus necesidades de aprendizaje, formación permanente, a través del intercambio de experiencias, consulta a materiales de diferentes fuentes, así como su participación regular en oportunidades de perfeccionamiento pertinentes.

Al respecto, Misas y Oberto (2004) refieren que "el buen docente tan sólo puede transmitir adecuadamente su conocimiento, su saber, si lo domina con profundidad, y para dominarlo es necesaria la aplicación de la teoría en la práctica investigativa" (247). Puede concebirse entonces el docente como un investigador natural, quien adquiere esa condición sobre su experiencia.

Para ello, el docente debe poseer dominio del saber investigativo, entendido como el conjunto de conocimientos que debe poseer el docente , el cual deberá demostrar en función de las herramientas prácticas para planificar, ejecutar una investigación, y transmitirlos a sus estudiantes. En este sentido, Salgado (2008) define esta competencia como un campo de estudio estrechamente vinculado a la caracterización del sector educativo en su conjunto.

Este dominio es fundamental, no sólo para mejorar la calidad de la acción laboral del profesor sino para generar resultados aplicables a la sociedad, el cual permita su transformación y desarrollo académico. En este sentido, debe orientarse hacia el conocimiento científico, así como a todos aquellos factores que permiten cumplir cada etapa de la planificación, ejecución de la investigación.

En tal sentido, Smith (citado por Salgado, 2008), señala:

Los elementos del dominio del saber investigativo relacionan a las funciones docencia e investigación, las cuales se interconectan para alcanzar un fin: confrontar y difundir investigación, aportar el saber y formar facilitadores. Es decir, establecer ciertas condiciones para tener dominio del conocimiento. Se fomenta el esfuerzo colectivo de generar conocimientos, donde el sistema de acción que se genera en sus diferentes instancias, se darán en función de la intencionalidad, que lo hace moverse en determinadas direcciones (p.98)

De la afirmación anterior, se puede inferir que el dominio del saber investigativo, vincula a la docencia y a la investigación, dos factores interconectados en el proceso de enseñanza aprendizaje, por ello, el profesor necesita poseer un conjunto de conocimientos relacionados con los distintos temas o contenidos programáticos de su asignatura, para ofrecer a los estudiantes asesoría académica conducente a la elaboración de sus proyectos de desarrollo endógeno.

En otras palabras, facilitar la investigación, implica ejercer una acción de asistencia técnica o personal a uno o varios participantes, con el fin de elevar su formación académica, conducir y lograr la búsqueda en las diferentes fuentes, interpretando, y analizando situaciones, así como fenómenos que interesan ser estudiados.

Dentro de ese saber investigativo, se ubica el conocimiento de la metodología, el cual según Samara (2009), se refiere al dominio que debe poseer el investigador acerca de métodos, técnicas, instrumentos, estrategias y procedimientos utilizados en el estudio, conformada por: tipo, diseño de la investigación, así como el marco epistemológico, referido a la concepción del ser humano en la cual se fundamentará el mismo, por cuanto, la epistemología es la reflexión crítica de la construcción de teorías científicas analizando su estructura, naturaleza interna, principios generales, así como la relación de estas con los hechos, fenómenos a describir, explicar, predecir.

Asimismo, el profesor debe poseer conocimientos referidos a los paradigmas de investigación, para interpretar de manera práctica, las herramientas para investigar, es decir, conocer la metodología a seguir en la ejecución de un proceso investigativo, conformada por el conjunto de procedimientos que se requieren de acuerdo con el método seleccionado.

Por lo antes señalado, Samara (2009), considera que es indispensable también que el docente tenga dominio de las normas metodológicas establecidas, por cuanto, estas son elaboradas de una manera diferente por cada paradigma y sus criterios deben ser manejados tanto por profesores como estudiantes, quienes deben aplicarlos en todo tipo de trabajo.

En este sentido, Salgado (2008) señala que dentro de las competencias investigativas se debe ubicar el conocimiento cabal de los pasos a seguir en el proceso de investigación científica, el cual constituye una confrontación entre el corpus teórico y el empírico. Asimismo, explica el autor, requiere poseer actitudes, habilidades para redactar, hacer uso de las nuevas tecnologías en cuanto a la red telemática para acceder a la información, mediante los buscadores de direcciones electrónicas, analizar, sintetizar ideas.

Dentro de este conocimiento, señala Samara (2009), se ubica el dominio de las líneas de investigación propias de cada temática, las cuales son campos temáticos, diseñados para abordar cooperativa e interdisciplinariamente un área del conocimiento o para contribuir a la solución de un problema que afecta a una región o grupo social.

Por ello, la participación del profesor en las tareas de investigación debe encaminarse en la construcción de nuevos conocimientos, que impacten directamente la calidad de la enseñanza, la cual debe estar centrada principalmente, dentro del ámbito de su especialidad o disciplina.

CAPÍTULO III

Marco metodológico

3.1 Tipo y Diseño de la Investigación

La presente investigación se desarrolló siguiendo las orientaciones de un estudio de tipo documental, por cuanto se basó en el análisis e interpretación de los aportes teóricos de diversos autores sobre las estrategias gerenciales y la calidad educativa; sustentándose en Bernal (2008) quien afirma que este tipo de investigación consiste en el análisis de la información sobre un determinado tema, con el propósito de establecer relaciones, diferencias, etapas, posturas o estado actual del conocimiento, respecto al tema objeto de estudio.

Al respecto, Palella y Martins (2006) expresan que los estudios documentales "se concentran exclusivamente en la recopilación de información en diversas fuentes" (p.99). Asimismo, se fundamentó en un diseño bibliográfico, pues se desarrolló mediante el análisis de documentos y producciones de otros autores.

El diseño bibliográfico es definido por Finol y Camacho (2006) como un estudio que se realiza "cuando los datos a emplear han sido recolectados en otras investigaciones y son conocidos mediante los informes correspondientes a datos secundarios obtenidos por otros, elaborados y procesados de acuerdo con los fines de quienes lo manejaron" (p.61). Asociado a ese concepto, Palella y Martins (ob.cit.) señalan que este diseño "se fundamenta en la revisión sistemática, rigurosa y profunda de material documental de cualquier clase" (p.96).

3.2 Procedimiento

Constituye una fase complementaria, mecánica, la cual puede llevarse a cabo en forma manual o computarizada. Iniciándose con la revisión de fuentes de información del material bibliográfico relacionado con la investigación y estudios anteriores. Al respecto, se empleó una observación minuciosa en la institución objeto de estudio, ya identificado el problema se procedió a plantearlo y formular las interrogantes, los objetivos tanto general como específicos, su justificación y sistema de variables.

En el mismo orden de ideas, se elaboró del marco teórico contentivo de antecedentes relacionados con la investigación, esquema de las variables. Asimismo, la construcción del marco metodológico, tipo y diseño de la investigación, posteriormente se procedió al análisis e interpretación de la información, llegándose luego a las conclusiones, recomendaciones surgidas de dicho análisis.

CAPÍTULO IV

Conclusiones y recomendaciones

4.1 Conclusiones

Los resultados del análisis realizado durante la presente investigación permitieron elaborar el siguiente cuerpo de conclusiones:

Los centros educativos son organizaciones que cumplen un rol decisivo y fundamental en la construcción de una sociedad, por cuanto se encargan de contribuir con la formación del capital humano requerido para el desarrollo social, económico, político y cultural de un país, por tanto es fundamental una adecuada gestión de los mismos.

La calidad educativa, por tanto, obedece a la valoración que hacen de ella los sujetos en formación, la comunidad y la sociedad en general sobre las cualidades del proceso en sí y de sus resultados. Por esa razón, una adecuada gerencia educativa debe contemplar a estos grupos de interés para decidir hacia dónde dirigir sus esfuerzos para potenciar aún más los aspectos positivos del entorno y colaborar en la superación de los obstáculos presentes para el desarrollo de la comunidad de referencia.

Por tanto, se concibe la calidad educativa como el modo de ser de la educación que reúne las condiciones de integridad, coherencia y eficacia. Integridad, por cuanto amerita incluir todos los factores necesarios para el desenvolvimiento del hombre; coherencia en la acción de quienes, de manera directa o indirecta influyen en la acción educadora y eficaz porque se requiere que todos los componentes cumplan adecuadamente su función.

De allí que, las tendencias gerenciales a nivel internacional exigen del director escolar, el ejercicio no sólo de las funciones gerenciales básicas como planificación, organización, dirección, control, sino también la aplicación de estrategias gerenciales capaz de motivar al talento humano de su organización educativa para la optimización de la calidad educativa como respuesta a las exigencias de la sociedad.

En consecuencia, el papel del director sería el de intervenir en la planificación y ejecución de estrategias, encaminadas no sólo a obtener el máximo beneficio, produciendo resultados con individuos autónomos, para lo cual requiere asumir una gerencia apropiada a las diferentes situaciones laborales, propiciando así el fortalecimiento de la calidad educativa.

En este sentido, las instituciones escolares ameritan personal capacitado para cumplir con cada una de las funciones directivas, estableciendo estrategias que le permitan propiciar la participación de todo el personal en las actividades subordinadas por él, con la finalidad de ofrecer una educación de calidad a través de una gestión directiva eficaz y eficiente.

Lo anterior se logra mediante una gerencia educativa capaz de implementar estrategias que propicien la construcción colectiva de una organización escolar orientada al alcance de la misión y la visión organizacional conducentes al logro de los objetivos institucionales, los cuales den respuestas a las necesidades sentidas de la sociedad, entre ellas, de manera prioritaria, la calidad educativa.

4.2 Recomendaciones

Como resultado de la investigación desarrollada y con base en las conclusiones elaboradas, se proponen las siguientes recomendaciones:

– Conducir la dirección de la E.T.A. Segundo Álvarez por medio del ejercicio de un conjunto de estrategias gerenciales orientadas a planificar, organizar, coordinar y evaluar la gestión de aquellas actividades necesarias para alcanzar la eficacia pedagógica y eficiencia administrativa, dos factores esenciales para alcanzar la calidad educativa.

– Implementar procesos de gestión integrales que articulen las múltiples instancias de la vida escolar: directiva, administrativa, pedagógica y comunitaria, a través de la aplicación de estrategias gerenciales donde se contemple la construcción de objetivos para cada una de ellas en cada momento del quehacer educativo, a fin de alcanzar las metas propuestas.

– El director de la E.T.A. Segundo Álvarez debe ser un estratega, globalizador de las metas, ideas y programas, un generador de actividades y procesos programados que permita el cumplimiento de los propósitos del centro educativo, los cuales no se refieren solamente la función pedagógica en el aula, sino su vinculación con el entorno, la adecuada organización escolar englobados dentro de una gestión integral que propicie el fortalecimiento de la calidad educativa en la institución.

– Dado que la educación es un factor determinante en la formación del talento humano, es fundamental que el gerente educativo asuma el reto de aplicar estrategias gerenciales que le permitan encauzar a la escuela hacia el logro de sus dos grandes retos: desarrollar de manera integral las potencialidades del individuo y actuar como eje de desarrollo local, lo cual conducirá a alcanzar la calidad educativa deseada.

– El directivo de la E.T.A. Segundo Álvarez debe replantear sus estrategias gerenciales para construir un horizonte colectivo que le permita producir cambios sustantivos en la institución los cuales propicien un fortalecimiento de la calidad educativa que ésta ofrece a la comunidad donde se encuentra inmersa.

– Realizar una evaluación permanente de la gestión de la institución, planificando, ejecutando, verificando y ajustando las estrategias en un proceso continuo de mejora mediante una gestión estratégica que ofrezca la posibilidad de ampliar las capacidades del plantel con la visión de una sostenibilidad a largo plazo, además de generar impactos significativos en el entorno.

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DEDICATORIA

A mis seres queridos, en especial a Benito Estrada, esposo, padre de nuestros hijos, pero ante todo y sobre todo al Maestro de Corazones "DIOS", que cada día me enseña y me anima a ser mejor.

RECONOCIMIENTO

A Dios Padre Todopoderoso, que día a día me guía por el sendero del bien, llenándome de fortaleza y sabiduría para alcanzar mis objetivos.

A mis seres queridos; madre, hijos, esposo, por su apoyo incondicional y su infinita paciencia en todo momento.

A la Ilustre Universidad Santa María, que un día decidió abrir sus puertas en este pujante municipio "Baralt", para brindarme esta excelente oportunidad de especializarme y enriquecer mis conocimientos.

A mis queridos profesores, por su valiosa colaboración y que al igual que nosotros creímos en este maravilloso proyecto.

Especialmente a la Profesora Magaly Castillo, por sus conocimientos transmitidos y valioso tiempo para llevar a cabo y culminar con éxito mi trabajo.

A mis queridas amigar y compañeras de equipo; Ana María, Sonia y Lastenia, por estar siempre presente, firme y con ánimo de seguir adelante, ejemplos de lucha.

A todos mil Gracias

Prof. Edilia Viloria

Trabajo Especial de Grado presentado como requisito para optar al título de Especialista en Gerencia Educativa

Autor:

Viloria, Edilia

Enviado por: Magaly castillo

Tutor: Oralio Terán

REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

UNIVERSIDAD SANTA MARIA

DECANATO DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO

VICERRECTORADO ACADEMICO

ESPECIALIDAD EN GERENCIA EDUCATIVA

Marzo 2013