1. Un aporte fiscal directo de libre disponibilidad para las instituciones, asignado de acuerdo a criterios históricos, es decir, conforme al porcentaje en que a esa época se repartían los recursos fiscales a las universidades existentes al 31 de diciembre de 1980 y las entidades que se derivaron de ellas.
2. Un aporte fiscal indirecto ligado al número de alumnos, de entre los 20.000 mejores puntajes de la P.A.A., que cada institución lograse matricular en el primer año de alguna de sus carreras.
3. Siguiendo la premisa de que las universidades deben cobrar aranceles que reflejen el costo real de la docencia y el beneficio privado que implica la formación profesional recibida por el alumno, se creó un mecanismo para financiar a los estudiantes de escasos medios económicos a través de un sistema de préstamos con cargo a fondos de origen estatal.
4. Incremento de la Competencia entre Instituciones de la Educación Superior. Producto de la política de financiamiento estatal y al explosivo incremento del número de instituciones de educación superior, se produjo entre las universidades con aporte estatal un fuerte aumento de la competencia por atraer a los mejores puntajes en la prueba de aptitud académica de manera de obtener un mayor financiamiento vía lo que se denominó el aporte fiscal indirecto. Asimismo la reforma dio origen a la proliferación de universidades privadas las cuales carecían de aportes directos del Estado, ello las obligaba a su financiamiento vía la recaudación de aranceles y a la diversificación de sus actividades en aspectos no directamente relacionados con la educación e imponía también un control estricto de los gastos en personal e inversiones.
5. Diversificación de la demanda. En primer lugar, ya no sólo los jóvenes recién egresados de la enseñanza secundaria aspiran a recibir una educación de nivel superior. Existe una serie de otros grupos que, por necesidad o preferencia reclaman ese derecho. Son profesionales que buscan ampliar o mejorar sus conocimientos y destrezas; personas que desean o deben cambiar de ocupación; funcionarios y trabajadores que buscan acreditar y certificar su experiencia laboral; adultos mayores dispuestos a cultivar una disciplina o a adquirir competencias para una actividad, y organizaciones interesadas en obtener servicios docentes en función de sus propios programas de capacitación. En suma, las denominadas clientelas de la educación superior se están ampliando y diversificando y eso crea una demanda cualitativamente distinta que presiona sobre el sistema y las instituciones. En segundo lugar, diversas actividades de la economía y la sociedad demandan nuevas calificaciones profesionales y técnicas. Las especializaciones laborales requeridas se multiplican. Nacen actividades que antes no se conocían, como variadas profesiones y técnicas ligadas al manejo y la protección del medio ambiente, o cuyo perfil se ha visto alterado drásticamente en corto tiempo, como en el caso de las actividades relacionadas con la industria de las comunicaciones (Brünner, 1999).
Por otra parte, está demostrado que uno de los factores más determinantes del crecimiento económico de los países es la incorporación del conocimiento científico y tecnológico a la producción en forma de innovación. Este factor explica el sistemático crecimiento de los países industrializados. Además debido a la innovación y al progreso tecnológico, las economías exigen cada más profesional competente, habilitado con estudios de nivel superior.
La búsqueda permanente de nuevos conocimientos y de nuevas técnicas dentro de una concepción unificadora del mundo plantea la necesidad de revisar, los esquemas tradicionales de la educación superior, su misión, su metodología y en general, toda la estructura del sistema educativo.
6. Transición hacia economías basadas en el conocimiento. El material con que trabajan las universidades, e1 conocimiento, parece expandirse hasta el infinito, mientras los recursos disponibles apenas alcanzan para informarse sobre esa verdadera explosión. La Universidad es una institución transmisora del conocimiento y reconoce en el conocimiento una dimensión fundamental para los seres humanos y la sociedad (Zurita, 1998). La sociedad moderna depende en grado creciente del conocimiento, de su transmisión, aplicación, desarrollo y examen crítico. Un conocimiento que aumenta en progresión geométrica. Como consecuencia de lo anterior, existe una mayor exigencia de la formación adecuada para conocer, comprender y operar en los fenómenos complejos de las realidades sociales, incorporando aquellos instrumentos y procedimientos necesarios acompañados de una mayor capacidad de abstracción y dominio más potente de las técnicas de simulación de todo tipo (Herrera, 1998). Al respecto señalaba Peter Drucker (1994) "el mayor de los cambios se ha producido en el campo del conocimiento y el mayor desafío es el de la educación ya que en el futuro inmediato se requerirá de personas diferentes educadas de distinta manera que como se hace hoy en día, con capacidades adecuadas para enfrentar y resolver situaciones nuevas en un entorno rápidamente cambiante. Los campos del conocimiento y de la educación son propios de la Universidad, aunque no de manera exclusiva, y por lo tanto los cambios que los afectan inciden de manera directa en sus funciones académicas de docencia e investigación. El continuo crecimiento del cambio obliga a la universidad a hacer grandes esfuerzos por mantener su vigencia (Ayarza, 1998).
Este fenómeno ha traído como consecuencia que la competitividad de las empresas se basa en la utilización de la investigación y desarrollo y de los recursos humanos en sistemas de innovación localizados en diversos países (OCDE, 1992). Los países y las instituciones deben competir en un ambiente global, y la Universidades no están ajenas a este proceso.
Asimismo, la creciente internacionalización de los mercados laborales en el ámbito profesional y técnico, exige que los diplomas otorgados en un país puedan ser reconocidos en los demás, de manera de facilitar la movilidad de la propia fuerza laboral más altamente calificada y de atraer a estudiantes del extranjero por lo cual la evaluación de la calidad de las instituciones y programas de Educación Superior se ha transformado en un imperativo de alcance mundial.
7. Globalización de los mercados y Competitividad. La globalización se refiere a un conjunto de condiciones emergentes en que la riqueza y el valor agregado son producidos y distribuidos a nivel mundial mediante intrincadas redes de unión (Papadopoulos, 1994). El término "Globalización" significa la combinación de sociedad, finanzas y tecnología de una nación con el resto del mundo; también se concibe como la participación del mundo en la solución de las necesidades de los pueblos socialmente más atrasados, para que puedan incorporarse con éxito al mercado mundial; también se ha interpretado como la creación de una gran red de telecomunicaciones y tecnología en todo el globo, que permita el intercambio de científicos, investigadores académicos y otras personas que puedan trabajar en proyectos conjuntos multinacionales y cooperativo de investigación y desarrollo. La visión holística presenta el proceso de adquisición, producción, almacenamiento, recuperación, difusión y utilización del conocimiento para la solución de problemas como algo integrador, concatenado, organizado, evolutivo y global (Ávila, 1995).
8. El cambio en la orientación de la valoración social. Nuestra sociedad ha experimentado cambios en sus valores y hoy se enfatizan valores como la calidad de los productos, la competencia, la responsabilidad pública, la transparencia y la eficiencia. El usuario asume en propiedad su rol de "cliente" y exige bienes y servicios de calidad, incluyendo una educación que satisfaga sus expectativas. Existe una creciente presión social sobre la calidad de los servicios universitarios; docencia, investigación, transferencia tecnológica, etc.
Los cambios y transformaciones del entorno de la educación superior repercuten de manera directa en los sistemas de gestión, dirección y organización de las instituciones de educación superior.
I. El término calidad, en latín significa "cualidad, manera de ser", su significado castellano es "propiedad o conjunto de propiedades inherentes a una cosa, que permiten apreciarla como igual, mejor o peor que las restantes de su especie".
Las definiciones de calidad, han sufrido un proceso evolutivo que va, desde aspectos puramente cuantitativos relacionados con la calidad técnica de un producto a través de procesos de manufactura, hasta un enfoque acorde a las necesidades del usuario que satisfagan los requerimientos del cliente. No obstante lo anterior, existe hoy en día un acuerdo universal en el sentido de que es el usuario y no el productor quien en último término decide si un producto o servicio tiene calidad. El cliente, la persona quien usa o se beneficia de un producto o proceso, juega un rol clave en el mejoramiento de la calidad porque es él quien define en primer lugar la calidad.
Desde la perspectiva de las políticas educativas mundiales, la calidad de la educación queda determinada por la capacidad que tienen las instituciones para preparar al individuo, destinatario de la educación de tal modo que pueda adaptarse y contribuir al crecimiento y desarrollo económico y social mediante su incorporación al mercado laboral. De aquí surgen, diversas formas de valorar la calidad en función del progreso y de lo moderno, valores incuestionables de la sociedad actual.
La educación de calidad es la que logra resultados que permitan el progreso y la modernización. Elevar la calidad es entonces encontrar los medios necesarios para el logro de los fines. Midiendo los resultados se adecuan los medios pertinentes (Navarro, 1997).
De acuerdo a lo señalado por Arrien (1998), la Calidad parece está muy asociada a los procesos y resultados del desarrollo educativo del educando, desarrollo que se manifiesta en los aprendizajes relevantes del educando como sujeto, haciendo que este crezca y se desarrolle personal y socialmente mediante actitudes, destrezas, valores y conocimientos que lo convierten en un ciudadano útil y solidario. Lo anterior deja de manifiesto la importancia del desarrollo de "competencias" en la formación del profesional y técnico. La docencia es de calidad si logra desarrollar competencias en el educando. Las competencias se refieren a la capacidad de actuar desde lo que la persona es, con sus valores y actitudes haciendo algo con lo que sabe. Sin embargo, para que la docencia sea considerada de calidad debe, además, satisfacer las demandas sociales en cuanto a formación profesional, la cual debe incorporar no sólo una mera acumulación de conocimientos, sino que debe ser un proceso de aprendizaje constante que expanda las potencialidades del individuo y que logren en él la flexibilidad cognoscitiva necesaria para su transferencia al complejo entorno cultural, productivo y social que caracteriza a la sociedad actual.
Lo anterior plantea sobre el sistema de formación profesional no sólo una orientación de su currículo hacia una estructura basada en competencias, sino que los resultados demostrados por los alumnos correspondan a lo que en las organizaciones se entienden por desempeño efectivo. Esto significa incorporar en el diseño del currículo no sólo una dimensión de aplicación en la práctica de conocimientos y habilidades, sino que dicha práctica coincida con las necesidades "estratégicas" de las empresas, desde su ámbito de mercado y pasando por la base tecnológica, organizativa y cultural de las organizaciones (Martens, 2000).
Desde una visión global e integral, la calidad de la docencia es el resultado de un conjunto de procesos que conducen a su obtención, de manera que para mejorar la calidad se debe analizar los procesos intermedios o coadyuvantes, en diversos grados de los aprendizajes y no sólo su resultado final.
LA CONFORMACIÓN DEL SISTEMA EDUCATIVO ACTUAL COMO RESULTADO DE LAS CONDICIONES SOCIO – HISTÓRICAS VENEZOLANAS
En esencia el esfuerzo investigativo de quienes hacen vida académica en Memoria Educativa Venezolana se orienta a la construcción y consolidación de una vasta cronología sobre los eventos que la historiografía educativa venezolana ha señalado como claves del desarrollo institucional de la Escuela venezolana, desde finales del siglo XV hasta nuestros días. En su sentido etimológico la palabra española cronología es una trascripción del griego kjro·no·lo·guí·a (de kjró·nos, tiempo, y lé·g_o, decir o contar), que significa cómputo de tiempo. En el Diccionario de la Lengua Española se define como:
1. Ciencia que tiene por objeto determinar el orden y fechas de los sucesos históricos.
2. Serie de personas o sucesos históricos por orden de fechas.
3. Manera de computar los tiempos.
Entendida la cronología como disciplina auxiliar de la Historia, se ha constituido en una propuesta metodológica que facilitaría la comprensión de los fenómenos históricos ubicados en sus coordenadas temporales (Uzcátegui, 2004). Esta es una forma de vislumbrar los cambios vividos por la sociedad en el transcurso del tiempo, permitiendo establecer un reconocimiento de los hechos que ocurrieron y en qué orden se presentaron. La búsqueda de una secuencialidad que nos dé pistas del cambio y la ruptura en la evolución de la educación. Con ello retomamos el significado crítico dado por Hobsbawn (1998:35) a la cronología en la identificación del significado histórico del pasado vigente en nuestros días.
Para Memoria Educativa Venezolana, la utilización de la cronología se constituye en un recurso de organización de los acontecimientos en función del tiempo en que ocurrieron. La construcción de cronologías es el soporte inicial para la comprensión de los procesos históricos. La cronología actúa como una estrategia organizadora. Permite establecer la secuencialidad de los acontecimientos educativos, sus sucesiones y rupturas, así como también es una opción aglutinadora de los trabajos particulares que hacen vida dentro de la Línea, ya que todos son subsidiarios de la misma.
Desde el punto de vista epistemológico, la cronología responde al criterio positivista de hacer ciencia, la búsqueda del dato y la ordenación temporal de los hechos (Uzcátegui, 2004). Concepción de Historia que fue superada en la década de los 60 y 70, con la incorporación de las categorías interpretativas y del materialismo histórico, esto con la finalidad de que la Historia se convirtiera en un puente entre el pasado y el presente de la humanidad; que si bien permitió la consolidación de un desarrollo historiográfico más amplio, ésta perdió el interés por reconocer la secuencia de los fenómenos históricos, olvidándose así que en virtud de la secuencialidad es posible percatarse de que existe una cierta jerarquía en los móviles de las acciones humanas y que si se observan, también, si las interacciones se dan en el interior y entre las diferentes dimensiones de las acciones humanas presentan determinada regularidad que permite comparar en el tiempo y en el espacio distintos procesos históricos e incluso alcanzar cierta síntesis histórica (Carmagnani, 1996:82).
Dentro de estas perspectivas epistemológicas, las prácticas historiográficas educativas no marxistas, centradas en la descripción del pasado, hicieron énfasis en el desarrollo del proceso educativo en el tiempo, siendo una historia de acontecimientos, episodios y biografías. Con los aportes de otras ciencias de lo social (economía, sociología, antropología, etc.) y la incorporación de categorías interpretativas, las prácticas históricas se enriquecieron para dejar atrás la simple recolección de datos o episodios y pasar a comprender y adquirir los instrumentos de análisis correspondientes, para el estudio de datos y episodios que forman parte de conjuntos económicos, sociales, políticos y culturales más vastos (Carmagnani, 1996:77).
Así, la producción historiográfica en la Educación venezolana parte desde los sustentos conceptuales de la Teoría de la Reproducción, donde la educación, la escuela, el sistema educativo escolar es asumido como una institución social fundamental, clave en la reproducción de las relaciones económicas, políticas e ideológicas de dominación vigentes en una sociedad determinada; o de otras apreciaciones que conjugan la vida del sistema con las posibilidades de transformación social, de la Teoría de la Producción. Dentro de esta teoría la educación, y la institución educativa, se asumen como decisivas en la transformación de un modelo socio-económico (Uzcátegui, 2004).
El desarrollo progresivo de la producción historiográfica en el área de la educación ha ampliado las posibilidades de interpretación del fenómeno educativo; la diversidad de criterios utilizados en la producción bibliográfica así lo refleja (Uzcátegui, 2004). Desde criterios políticos, socio-históricos, legislativos, económicos, técnico-pedagógicos, se intenta abordar la complejidad del objeto hecho educativo (Uzcátegui, 2004). Las tendencias en la producción historiográfica educativa han pasado del estudio de los grandes ideales sobre educación, al conocimiento de la dinámica más acabada de su funcionamiento institucional: gestión gubernamental plano normativo legal y desarrollo institucional expresado en más escolaridad, la constitución efectiva del sistema y desarrollo de sus sistemas parciales y regionales.
Ahora bien, la búsqueda de la secuencialidad señalada por Carmagnani y la duración social planteada por Braudel, se conjugan con la finalidad de vislumbrar las tendencias, el comportamiento o dinámica del fenómeno en largos períodos longitudinales, detectar los cambios del objeto de estudio, teniendo presente que éstos no son estáticos en el tiempo y que de su dinámica se pueden percibir sus transformaciones, características y hasta contradicciones. La significación de la cronología radica en que se constituye como un dispositivo ordenador de sucesión de hechos, con cierta correlación entre ellos, de manera que se pueda establecer una continuidad, discontinuidad y ruptura entre lo actual y lo que paso (Uzcátegui, 2004).
La construcción de cronologías requiere de ciertos elementos; en ello consideramos, parafraseando a Molina (1993:34), que el estudio del hombre a través del tiempo y la convicción de que cada tiempo tiene su lugar, así de que cada lugar tiene condiciones determinadas, hacen que el estudio histórico requiera de la acumulación de datos concretos en cantidad y calidad suficientes, y una interpretación verificable a través de una depuración valorativa.
En este sentido, la cronología se constituye en un elemento organizador de los hechos y sus relaciones, para establecer interpretaciones. Visto así, la cronología cobra cierta fuerza en el campo de las ciencias históricas, como primera forma de ordenamiento de los acontecimientos que rigen el desarrollo de la humanidad (Uzcátegui, 2004). Su potencia radica en la posibilidad de constituirse en un esquema referencial, que atienda a satisfacer el reclamo de una información cada vez más diversificada, abundante y confiable a nivel general, y en nuestro caso particular, sobre la educación nacional.
La cronología planteada como parte del esquema metodológico de seguimiento, permite ordenar los fenómenos educativos, brindando posibilidades de ubicarlos en sus coordenadas espacio-temporales, lo que permite entender el decurso de la institución escolar y los cambios que dimanan de su desarrollo efectivo. La presentación de los datos, hechos y eventos referidos al sistema escolar venezolano se ha efectuado, en la medida de lo posible, respetando el orden cronológico en que se produjeron, organizado año a año, y según la disposición de la información, desde 1492 hasta 2005. Así, cada vez que las fuentes lo han permitido, se indica el día y el mes del evento o hechos históricos de la escuela venezolana. El criterio que ha dirigido la selección tiene como intención rescatar los eventos que la historiográfica nacional ha referido sobre educación.
El tratamiento que se le da a la cronología, y que marca la diferencia con lo que tradicionalmente se ha concebido como tal fechar los acontecimientos, hechos y acciones humanas radica en que en esta oportunidad Memoria Educativa Venezolana ofrece al lector una cronología especializada sobre la educación venezolana, intensiva y extensiva. Intensiva, porque dicha cronología se ha concebido desde una perspectiva integral, es decir, se ha tratado de abarcar sistemáticamente, en la medida de lo posible, las múltiples expresiones de la educación escolar en Venezuela, como un todo y en sus partes; y extensiva, en primer lugar, por la amplitud del período estudiado, 1492-2005; además de que no sólo se limita a hechos y a series de hechos. La enunciación del mismo está acompañada del contenido y su significado, de breves exposiciones de las causas que lo generan, la circunstancia en la que se desarrolla, los motivos, fundamentos.
Al hacer estas precisiones, se acarrean con las limitaciones derivadas de la consecución de la información y del método de exposición de quienes hacemos esto. Luce extravagante la idea, al menos así lo han visto muchos de quienes la han escuchado de nuestros labios en los eventos donde se ha discutido, según la cual pensamos este proyecto como una posibilidad de hacer el papel de ayudantes de investigación para quienes habrán de seguir produciendo las historias de la Educación escolar venezolana. Pero es así. En nuestra intimidad, al momento de emprender esta empresa académica, queríamos crear una base de datos para nuestras investigaciones y para otras que en el ramo de la historia de la educación se hacen regularmente en nuestro medio. Queríamos registrar y poner a disposición de un público especializado las señales más importantes de la Escuela nacional. Ficharlas y ordenarlas cronológicamente, señalando escrupulosamente las fuentes y hacérselas llegar a quienes pudieran sacarle provecho para su particular interés de investigación. No es acaso eso lo que hacen los ayudantes de investigación? Ésos que familiarmente llamamos sin ninguna malsana intención, más allá de demostrarles familiaridad al modo en que los hacemos los habitantes de este Caribe entre cínico / cordial: cachifos de investigador.
Pues a la distancia, ya larga desde el momento en que decidimos emprender esto, cuando vamos por la tercera edición, seguimos animando nuestro esfuerzo con esa noble intención. Hacemos diariamente el trabajo para que otros puedan reconocer mejor su objeto de conocimiento. Para que tengan una fuente de datos relevante, bien organizada y honestamente expresada, escondiendo nada. Un documento que refiere a muchos otros y que puede ser inicio y sustento de infinitas indagaciones.
En sustancia, la cronología repetidamente aludida, organiza principalmente dos tipos de datos. Por un lado, como primer núcleo temático de la cronología, ordenamos un conjunto de referencias respecto a lo que el Estado Venezolano por intermedio de los ministerios del ramo hacen respecto a la educación nacional. El Estado en Venezuela, en lo que concierne a su intervención en el ámbito educativo tiene una amplísima gama de roles que jugar, pero en lo relativo a la escolaridad es posible identificar al Gobierno Central por intermedio del Ministerio de Educación o sus equivalente, como el actor principal del entramado de agencias que marcan la dinámica rea del sistema escolar, tal cual lo conocemos desde finales del siglo XIX.
Ese es precisamente el núcleo duro inicial de la información contactada en Memoria Educativa Venezolana: reconstruir las ideas-fuerzas de los ministros respecto a la situación general de la educación escolar, la dirección que pretende imprimirle a su gestión y los resultados que confiesan como más importantes de su accionar. En definitiva, se persigue definir aspectos importantes como la manera como los ministros de Educación (o su equivalente) han encarado la orientación de la intervención del Estado Venezolano vía Ministerio de Educación (o su equivalente) en la educación nacional. Es una contribución a la comprensión de la forma como los ministros enfrentan sus responsabilidades de orientar la acción educativa del Gobierno de turno. Definición que se hace desde una óptica descriptivo-analítica, que permite visualizar las tendencias más gruesas de la acción ministerial, mediante un análisis de contenido, cuyas unidades de análisis son las exposiciones de motivos que encabezan la Memoria y Cuenta que presenta el Ministro de Educación (o su equivalente) cada año al Congreso de la República (o su equivalente) como testimonio de su desempeño frente al despacho. Estos documentos son el testimonio más importante para conocer el ejercicio de gobierno que se desarrolla en cada uno de los ministerios que conforman la estructura del Poder Ejecutivo Nacional, pues refleja con cierta nitidez su ámbito de acción y organización, así como las políticas que orientan su funcionamiento.
La Memoria y Cuenta del Ministerio de Educación (o su equivalente) son los documentos clave de la historia oficial de la Educación Venezolana tiene la más arraigada tradición, pues se publica desde 1830; también posee el más sólido sustrato legal, que lo hace, en términos institucionales, más confiables que otros documentos de este tenor. La estructura formal y el contenido de los documentos analizados ha variado a lo largo de más de cien años; no obstante, en lo esencial, es un documento que contiene los informes de lo realizado por el ministro del ramo, la cuenta de los gastos, el presupuesto para el año fiscal siguiente y las estadísticas de los principales indicadores de funcionamiento del sistema escolar venezolano. A lo anterior se agrega otro aparte, que es precisamente, tal cual ha sido ya dicho, el sustrato objeto de nuestra observación: la Exposición de Motivos (o su equivalente) que firma el propio ministro.
La observación, el análisis de contenido que hacemos, constituye un tipo de lectura analítica realizada de la siguiente manera:
1. Una lectura exploratoria a fin de detectar las referencias relevantes para cada uno de los aspectos de interés.
2. Registro de las referencias en las fichas constituidas con el fin de crear un archivo útil para la organización de los resultados de la lectura, y para investigaciones ulteriores donde resulte importante conocer este tipo de referencias.
3. Transcripción de los registros ordenados en las fichas y algunos comentarios respecto a la pertinencia de las referencias a cada uno de los temas privilegiados en esta observación, en la Cronología.
4. Definición de las tendencias más importantes visualizadas en los registros ordenados en la Cronología.
La observación se rige por cuatro categorías clave, que son la base del análisis del discurso ministerial:
1. Palabras y frases clave: dan cuenta de las afirmaciones más elocuentes respecto a la realidad a la cual refiere el discurso, en términos de nuestra interpretación y de manera muy global.
2. Prioridades de dirección: define lo esencial del norte que pretenden imprimirle los ministros a su gestión, de acuerdo con nuestra interpretación.
3. Sustento / fuente de las prioridades: definen nuestra apreciación de los argumentos que sustentan la dirección escogida por los ministros para su gestión.
4. Logros de gestión resaltados por el propio ministro: hacen referencia a los resultados que el ministro destaca de su gestión frente al despacho.
Por otro lado, el segundo núcleo temático organizado en la cronología, matriz central de la Línea, se emparenta con la idea de constituir una secuencia de hechos que permitan visualizar el proceso mismo de la escolaridad en Venezuela de acuerdo con el accionar del Estado en educación escolar y su proceso de institucionalización.
La presentación de la Cronología es de la siguiente manera: Al comienzo del año, la información está encabezada por el Presidente o mandatario de turno, el Ministro de Educación o su equivalente (Ministro de Educación, Cultura y Deportes, Ministro de Educación Nacional, Ministro de Instrucción Pública, Secretario de Instrucción Pública, Director de Instrucción Pública, etc.).
EL PENSAMIENTO DE LUIS BELTRÁN PRIETO FIGUEROA
Cuando se trata de abordar el pensamiento, y la acción de un destacado pedagogo como Luis Beltrán Prieto Figueroa, es menester partir de lo que podría considerarse sus inicios míticos, la revelación extraordinaria y el llamado de la vocación temprana. ¿En qué momento de su vida descubre el Maestro Prieto su vocación docente?
Y allí en una entrevista que le hicimos en 1981, hace apenas 25 años, en Mérida, develó este secreto. Prieto contó que tendría a lo sumo 6 ó 7 años, nació en 1902, su padre era juez en La Asunción, el Juzgado quedaba frente a la plaza Bolívar, y en ella estaba el niño Luis Beltrán. Del jardín de la plaza brotaba un hermoso lirio blanco. Admirado por la belleza de la flor y pensando regalarla a su madre, el niño la tomó. Pero, cuando estaba en tal acción, el policía cuidador de la plaza le detuvo, le aferró por un brazo y lo llevó hasta la jefatura civil. Allí, debajo de las escaleras, había una puerta alta, gruesa, de color negro, y detrás el primer calabozo que el Maestro conociera, sin iluminación alguna aquello estaba en la más completa oscuridad. Allí fue encerrado, el niño lloró, gritó, llamó a sus padres, pero todo fue inútil, siguió encerrado. Posteriormente, frente a ello, se adaptó a tal realidad y por más que se esforzaba le era imposible ver o notar algo en aquel espacio al que llamó "el árbol de la oscuridad." Ello le marcó y le hizo pensar que así vivía el pueblo venezolano, en la más completa oscuridad por la falta de educación. Desde entonces, su vocación de educador le acompañó hasta la muerte, acaecida en el año 1993.
Por otra parte, asombra la gran capacidad del pensamiento y la obra del Maestro Prieto, pues con su sabiduría, sus dotes investigativas y su acción precisa y contundente tomaba dos direcciones: primero, se ajustaba a la Venezuela de 1936, que venía del padecimiento a sangre y fuego de la dictadura gomecista, desde diciembre de 1908 hasta el 17 de diciembre de 1935. Dictadura que consolidó la entrega de nuestras riquezas naturales, en especial del petróleo y gas (1918), al igual que los gobiernos de 1958 a 1998, a las potencias extranjeras y, particularmente, al imperialismo norteamericano, el cual transformó nuestro país en su hacienda particular. Por ello consideraba que había necesidad de crear las instituciones necesarias para la formación, la educación del venezolano en función de transformarlo en un verdadero ciudadano, de una Venezuela, que según Mariano Picón Salas, apenas entraba en el siglo XX, para el año 1935, con la muerte del dictador Gómez. Había que crear una nueva mentalidad, una acción desafiante, nuevas instituciones. En la formación del nuevo venezolano la nueva concepción educativa debía integrar aspectos económicos, políticos, sociales, culturales. En lo económico nuestros ciudadanos debían transformarse en creadores de riquezas a través del trabajo, capacitado para la producción, distribución y consumo de su propia producción como fuente de soberanía, como acción de autoabastecimiento y frente a las exigencias de una realidad retadora. Entonces el 80% de la población vivía en las zonas rurales, carente de tierras, y el trabajador agrícola, en su gran mayoría, apenas ganaba Bs. 1,00 diariamente. Vivía en ranchos de palma, y el paludismo y la fiebre amarilla, entre otras enfermedades endémicas, junto a los terratenientes eran sus principales enemigos.
Esa nueva mentalidad obedecía a la necesidad de educar al venezolano adaptado a las nuevas realidades, a los fines establecidos y que se expresaron en un cuerpo de principios: Vinculación de la educación a los problemas económicos y sociales de la nación, la valorización del trabajo como deber cívico fundamental, el aprovechamiento de nuestras riquezas naturales, el desarrollo de la capacidad productora del país, a este conjunto de principios el Maestro Prieto lo llamó "el sentido social y nacional de la educación." Dada la mayoría campesina de la población proponía la Reforma Agraria. Los fines educativos por los cuales luchó para que se incorporaran al cuerpo legal fueron: Lograr el desarrollo de la personalidad; formar ciudadanos aptos para la vida y el ejercicio de la democracia; fortalecer los sentimientos de nacionalidad; acrecentar el espíritu de solidaridad humana; fomentar la cultura; lograr el aprovechamiento de nuestras riquezas materiales y desarrollar la capacidad productora de la nación. Incluso, propuso capacitar al venezolano tanto del medio urbano como del rural, en formas modernas de producción en cooperativas
Para ello, luchó por la creación del Sindicato de Maestros de Instrucción Pública (1934), la Federación Venezolana de Maestros (1936), el INCE, desde diversas posiciones como fundador de movimientos políticos ORVE, AD (1941), MEP (1967), como parlamentario, Presidente del Congreso Nacional, ministro, presidente de variados organismos gremiales, tanto nacionales como internacionales, y en fin toda una vida dedicada a una concepción educativa, difícil o imposible de aprehender en dos cuartillas.
Todo ese cuerpo de ideas se asentó en la concepción filosófica que denominó "Humanismo Democrático", y que aplicó a través del esquema de "La Escuela Unificada" y con respecto a la educación superior bajo la concepción de "Universidad Moderna". De ella afirmó que "el deber ineludible de toda universidad es ser anti-imperialista, con el compromiso de crear por todos los medios "una atmósfera intelectual y moral de libertad, de respeto a las ideas ajenas y del saber por el saber, en que la autoridad sólo se establezca en el hombre que le sirve y lo desenvuelve, por su amor a la verdad, por su pasión científica y por su dedicación sin reservas a la cultura y a la nación."
Definitivamente en su labor, en la forma de abordar y trabajar con la realidad, y es el segundo punto al que nos referiremos, y brevemente. Concepciones tales como la teoría marxista, con su correspondiente método dialéctico y el materialismo histórico, la teoría de sistemas y parte del pensamiento complejo aplicado a los fenómenos educativos, sociales, políticos, económicos, históricos y culturales, encontraron eco, y creemos, que rompió las barreras epistemológicas de las ciencias sociales, para crear su propia visión o enfoque y así, abordar una realidad que le era angustiante, y le retaba a su propio quehacer y concepción.
CONCLUSION
Por medio de la realización de este trabajo se pretende ampliar los conocimientos en relación al tópico de Sociología de la educación, partiendo como base de las conceptualizaciones pertinentes. La información que se buscará comenzará con los conceptos básicos de sociología y educación, para de esta manera posterior a su entendimiento poder establecer el significado de la Sociología de la Educación.
De igual manera se pretende señalar cuáles son los principales objetivos de la Sociología de la Educación, y cuál es la importancia que la misma tiene en el desempeño de la función docente.
Por otra parte se tratará el desempeño de la formación docente, cual es su importancia y que se espera de un docente como ser social y proveedor de socialización.
Todo esto basado en el hecho de que la escuela es uno de los principales agentes socializadores para los niños.
Al tratar todos estos aspectos se espera llegar a formar una introducción y enriquecimiento de los conocimientos, contando con la información suficiente para el estudio de la Sociología de la Educación, cátedra de gran relevancia para el ejercicio de la profesión docente.
Autor:
Nélida Pineda
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