Trabajo con Discapacitados Visuales (página 2)

En general, las complicaciones presentadas en el ámbito de estructuración espacial, temporal o espacio – temporal, constituyen un índice considerable de dificultades para reproducir una cierta disposición de los elementos (fonemas, letras, cifras, palabras, etc.) en el espacio y en el tiempo o en ambos al mismo tiempo.

Organización Espacial.

La Organización Espacial se reconoce como la manera de disponer los elementos en el espacio, en el tiempo o en ambos a la vez; es decir, la forma de establecer relaciones espaciales, temporales o espacio – temporales entre elementos independientes (relación de vecindad, proximidad, anterioridad o posterioridad, sobre posición). Se caracteriza por poseer un distinto desarrollo según se produzca en etapas preoperatorias u operatorias del niño. En relación con el tema Piaget propone una distinción entre el espacio perceptivo (figurativo) y el espacio intelectivo (representativo).

El espacio figurativo de tipo perceptivo se presenta en los períodos evolutivos sensomotores (aprox. entre los 0 y 2 años), y los preoperatorios o intuitivos (aprox. entre los 2 y 7 años). Se caracteriza por la vivencia motriz y perceptiva inmediata que el niño posee del espacio, la cual le permite establecer relaciones cada vez más complejas mediante la exploración y la experimentación dentro del entorno más cercano.

El espacio representativo de tipo intelectivo, aparece durante el período operatorio, a partir de los 7 u 8 años, cuando el niño adquiere progresivamente la capacidad de analizar los datos perceptivos inmediatos y elabora relaciones espaciales mucho más complejas. En ese momento se manifiesta una descentración respecto al propio cuerpo, una objetivación de los puntos de vista y juicios sobre las relaciones espaciales logrando superar el egocentrismo cognitivo.

Existen otros conceptos muy relacionados al tema de estructuración espacial, estos son la lateralidad y la direccionalidad, mediante los cuales el niño puede fundamentar un marco de referencia para distinguir y relacionar elementos u objetos, considerando su propio cuerpo con respecto al espacio en el que se desenvuelve.

La orientación espacial como proceso.

Si un niño discapacitado visual no recibe una capacitación especial en esta esfera podrá ignorar cómo mover el cuerpo y sus movimientos serán torpes. Al caminar adoptará una mala postura o mantendrá rígida la parte superior del cuerpo. El niño puede no saber cómo doblar la cintura o puede caminar separando excesivamente los pies. Al correr moverá quizás sus piernas rápidamente pero avanzará muy poco.

A menudo, y equivocadamente, no se enseña el movimiento corporal. Tanto los padres como los maestros videntes piensan que todos los niños aprenden automáticamente corren, saltan y brincan. No se dan cuenta que estas habilidades se han de aprender. Los niños videntes aprenden a correr mirando a otros niños. Aunque a un niño no se le enseña a correr, éste aprende a correr por observación y por tanteo.

Un niño ciego no podrá aprender a correr por observación. Podrá oír la palabra correr en una conversación y comprender que se trata de un movimiento corporal consistente en "caminar rápido", pero esto no le dice de qué manera se mueve el cuerpo al correr. Habrá que enseñarle a mover las piernas, los brazos, etc.

En el desarrollo psicomotor, un establecimiento de un esquema corporal o imagen del propio cuerpo, fomentar la exploración de las distintas partes del mismo y no impedir la actividad motriz por miedo a las caídas.

En el desarrollo perceptivo-cognitivo: desarrollar el tacto y el oído, desarrollar la percepción del sonido y el descubrimiento de donde procede.

En el desarrollo del lenguaje y la comunicación: fomentar los comportamientos preverbales del niño, fomentar el desarrollo del lenguaje a través de la exploración del entorno, asignándole las palabras a los objetos, evitar el verbalismo.

El ciego debe desplazarse con seguridad por el medio físico que lo rodea. La orientación del ciego es de dos formas:

1-estática (sujeto quieto respecto al espacio que le rodea)

2- dinámica (recibe información al desplazarse por su entorno)

El proceso de orientación se lleva a cabo mediante las informaciones que le llegan del oído (detección de obstáculos), tacto (localizar puntos de referencia espaciales con el bastón, perro-guía), olfato, sentido propioceptivo cinestésico, el equilibrio y la memoria espacial.

Características de los discapacitados visuales

Cuando hablamos en general de ciegos y baja visión nos estamos refiriendo a condiciones caracterizadas por una limitación total o muy seria de la función visual.

Discapacidad visual es la persona que por una lesión en una de las partes del analizador visual, se le afectan el campo y la agudeza visual, dificultando la percepción de los objetos y fenómenos de la realidad, la orientación en el espacio, la formación de representaciones y la realización de actividades donde intervenga la medición.(Aldama, L.2003).Dentro de esta categoría se integran los ciegos y baja visión.

Ciego: Cuando tienen percepción de luz sin proyección o aquellos que carecen totalmente de visión (Faye 1970), el ciego aprende mediante el sistema Braille y no puede utilizar su visión para adquirir ningún conocimiento, aunque la percepción de la luz pueda ayudarle para sus movimientos y orientación.(Santaballa, 2004)

Baja visión: Cuando tiene una agudeza visual de 0,3 (618 ó 2060) hasta la percepción de luz en su mejor ojo con corrección óptica yo tratamiento médico quirúrgico y un campo visual igual o menor de 10 grados; pero que utiliza o potencialmente es capaz de utilizar la visión para planear yo ejecutar una tarea. (OMS)

El funcionamiento visual es considerado como la mayor o menor capacidad del niño para usar su resto de visión en la realización de tareas cotidianas, está directamente relacionado con las características físicas y mentales del sujeto, con los factores ambientales en los que se desenvuelve diariamente y con la motivación que presente para la realización de tareas visuales.

Según Pérez, 1998: "la evaluación de este funcionamiento visual supone determinar de la manera más completa posible cómo utiliza el sujeto su visión residual, así como valorar los aspectos sociales, emocionales, cognitivos y las implicaciones que estos pudieran tener junto con el déficit visual en el desarrollo del niño."

La falta de madurez o de desarrollo del sistema visual lleva a una reducción de la información visual usada por el niño, por lo que la cantidad y calidad del aprendizaje que recibe a través del órgano de la visión es limitado. Los niños con baja visión pueden recibir muchas impresiones visuales, pero no tienen la oportunidad de intercambiar con los demás niños sobre dichas experiencias, ya que no existe claridad por parte de ellos del fenómeno percibido. Las mayores dificultades relacionadas con la percepción visual de estos sujetos se asocian con la desproporción de detalles en el espacio, la posición espacial, representación tridimensional y composición de formas.

Todo esto trae como consecuencia grandes discrepancias por parte de las personas que le rodean, para poder entender su funcionamiento en la vida diaria desde las primeras edades N. Barraga (1992), plantea que estos niños, se encuentran en tierra de nadie, pues no están, ni en el mundo de los videntes, ni en el de los invidentes.

Entre las particularidades que se originan debido a la pérdida parcial de la visión se encuentra el subdesarrollo de las necesidades perceptivas relacionadas con dificultades para satisfacerlas, la reducción del círculo de intereses a causa de las limitaciones en la esfera de reflejo sensitivo, el carácter reducido de las aptitudes hacia los tipos de actividad que requieren verificación visual y la ausencia o la restricción sensible de la exteriorización de estados internos, la falta de equilibrio al moverse y ejecutar actividades que tengan que ver con cualquier tipo de movimiento, por ende no tienen ritmo en el desarrollo de las acciones motoras, su reacción es tardía y en ocasiones no aparece. Estas características son evidentes desde las edades más tempranas de los niños y su corrección y/o compensación están en dependencia de la influencia que ejerzan los factores de índole social, físico, psicológico.

Los discapacitados visuales presentan un retraso en el desarrollo motor, debido a que el sistema visual actúa como impulsor y activador del movimiento. La mayoría de estos menores evolucionan más lento en el dominio de la marcha independiente, así como en el logro de la coordinación correcta de sus extremidades, moviéndose con mayor torpeza, tardando más tiempo en el aprendizaje de determinadas habilidades motrices e incluso, mostrándose incapaces de llevar a cabo algunas actividades que afectan a la orientación y movilidad, por no poder adaptarse con facilidad a cambios motores, ni tener la capacidad de regular sus movimientos como otros niños sin estas limitaciones.

Por otro lado, en el mundo que interactúa se encuentran familiares, vecinos, otros menores de su misma edad que no manifiestan una actitud adecuada ante la problemática del niño. En el caso de los padres, es frecuente un alto grado de sobreprotección tratando siempre de evitar que se produzca algún golpe o caída, los otros familiares y niños de la misma edad van a manifestar sentimientos de lástima, es frecuente escuchar frases como: "pobrecito, no ve casi nada", "está casi ciego, no puede jugar con los demás niños", "la madre no debe dejarlo salir, se puede caer con facilidad".

El ámbito social influye directamente en el desarrollo psicológico del niño, por lo que no se debe privar de ello. Se integran a la sociedad y se evitan las diferencias y discriminaciones, dándole participación en ella se contribuye a mejorar el desarrollo psicológico del niño con deficiencia.

Estas concepciones fundamentales de Vigotsky lo llevaron a postular que la educación de los niños con deficiencias no se diferencia de la educación de los niños que no la poseen, que los primeros pueden asimilar los conocimientos y desarrollar las habilidades de manera semejante a las de sus coetáneos. Los niños videntes si sabemos implicarlos, son capaces de inventar y buscar recursos para que el compañero ciego asimile las distintas actividades. Por lo que, hacemos de la integración un proceso comunitario y participativo. El ciego debe de ser útil a la sociedad.

No obstante, es imprescindible investigar y utilizar métodos, procedimientos y técnicas específicas para lograr este desarrollo y eso no es más que el trabajo que se realiza en todas las escuelas especiales cubanas.

El Real Patronato de Prevención y Atención a Personas con Minusvalía define la atención temprana como el conjunto de medidas puestas al servicio del niño que presenta trastornos o desarmonías en su desarrollo, en las áreas motoras, sensoriales o mentales, o riesgo de padecerlas, así como al servicio de sus familias y de su entorno, con la finalidad de garantizar y potenciar al máximo el desarrollo de las capacidades físicas, psíquicas, sensoriales y sociales de ese niño, desde los primeros momentos de su vida.

Un déficit sensorial durante los primeros años de vida entraña un grave riesgo de que se produzcan detenciones o desviaciones del desarrollo con secuelas, a veces, irreversibles para el sujeto. Por tanto, la atención temprana a niños con ceguera o deficiencia visual comprende el conjunto de medidas, de orden psicopedagógico, médico y social, encaminadas a la consecución del desarrollo del niño sin otras discapacidades que las estrictamente inherentes a su déficit visual.

Lidia Coriat(1974) neuropediatra argentina , pionera de la atención temprana, afirma: Es a través de la madre que se introducen, en el campo de la relación con su hijo, los elementos que apoyarán al niño afectado por deficiencias visuales. Como estamos hablando de niños y no de cosas, no se trata de reparar sistemas nerviosos o de colocar informaciones en su debido lugar como se haría en una biblioteca, sino de ofrecerle al niño la posibilidad de recuperar o construir su lugar como persona.

Un individuo sano nace dotado de un programa biológico adecuado para adaptarse al mundo exterior y para poder asimilarlo. Los adultos próximos al niño, principalmente la madre, están capacitados de forma natural para interpretar estas reacciones y poder responderlas. De este modo, si no hay otras perturbaciones, los niños se hacen progresivamente más competentes y los padres más eficaces.

Cualquier discapacidad sensorial, física o psíquica rompe este desenvolvimiento natural y obliga al individuo y al entorno que le acoge a realizar un esfuerzo de adaptación y a suplir, con recursos alternativos, las carencias que presente el niño; pero este esfuerzo suplementario, este rodeo adaptativo, no siempre resulta viable. En parte, por razones debidas al propio déficit y, en parte, por la situación de desinformación y de crisis emocional en que suelen encontrarse los padres.

La existencia de una discapacidad es, en sí misma, un factor de riesgo para el desencadenamiento de otras perturbaciones del desarrollo que se asocian a la discapacidad original. Son precisamente estas limitaciones añadidas a la disfunción misma las que deben prevenirse en los Servicios de Atención Temprana, desde una intervención cualificada y cuidadosa, porque es en estos primeros años cuando todavía puede ser modificable el funcionamiento psíquico.

En el caso de los niños con discapacidad visual, podríamos aglutinar estas dificultades iniciales en torno a dos ejes:

• En lo cognitivo, el déficit visual impone una seria limitación para interpretar buena parte de la información exterior y para integrar los estímulos que, en estos casos, llegan de forma sesgada o incompleta.

• En lo emocional, la privación de la mirada como código universal de contacto y de comunicación interferirá la relación del niño con sus padres.

La atención temprana constituye un derecho de cada niño y su familia que permitirá crear las bases, para influir en el desarrollo individual de su personalidad y de su autonomía. La atención temprana es, por tanto, de importancia crucial para prevenir y disminuir los efectos de la deficiencia. Los programas de atención temprana van dirigidos a todos los niños que padecen un grave déficit visual, en el período comprendido entre el nacimiento y los 4 años de edad, prorrogable hasta los 6 años, en función de la edad de desarrollo y de las características psicosociales del niño.

Linares en 1994 realizó una investigación en cuanto a las áreas más afectadas en estos niños durante esas edades entre las que señala:

– Dificultades en la construcción del esquema corporal, debido al importante papel que este tiene en la evolución y el conocimiento del cuerpo, el cual le facilita el sentido de la vista. Dada a esa falta de información extereoceptiva visual, se produce una reducción de las experiencias motrices, mermándose el desarrollo psicomotor.

– En la coordinación general (con dificultades en la adquisición de la marcha). También suelen tener desajustes en la postura y frecuentes paratonías.

– En el plano perceptivo motor, el cual manifiesta una carencia de coordinación de las informaciones perceptivas y de su ajuste a la realidad exterior.

Cuando se habla de dificultades en el esquema corporal, hay que partir en primer lugar de que este aparece dentro de un contexto que le confiere características claramente madurativas dentro del marco de referencia del desarrollo de la distinción "yo" – mundo exterior. No es un dato inicial, sino que se adquiere evolutivamente a partir de las relaciones entre el cuerpo y el medio.

Los niños al presentar serias dificultades en el funcionamiento visual no forman una imagen clara de sí mismo, por lo que les resulta difícil realizar una valoración cualitativa como ser humano y esto trae en consecuencia las alteraciones del autoconcepto y la autoestima.

Cuando el niño con discapacidad visual se siente querido y apreciado aprende a quererse y a valorarse. La escuela, la familia y la comunidad van desenvolviendo en él continuamente su imagen calificada con valores de bondad, belleza, inteligencia, normalidad, o por el contrario, valores negativos. El niño pequeño no dispone de recursos propios para revelarse contra esas concepciones y los incorpora a su imagen corporal.

La imagen corporal se configura a la vez y simultáneamente que el esquema corporal, y el niño a través de sensaciones corporales primero irá conociendo los elementos de su cuerpo y les dará una valoración de aceptación o rechazo que añade de la experiencia subjetiva, integrando cualitativamente esos elementos a la imagen de sí mismo. En este proceso de formación de la imagen de sí mismo juega un papel fundamental la estimulación que se le brinde durante las primeras edades, fundamentalmente entre cuatro y cinco años, para lograr una representación clara y precisa de su propio cuerpo.

Debemos de tener en cuenta un gran número de circunstancias que hace que no todos los niños presenten esas características. No es lo mismo ser ciego de nacimiento que quedarse ciego a una edad posterior; sufrir -o no una enfermedad asociada a la ceguera; tener residuo visual o no tenerlo; también la actitud que la familia tenga ante el niño con discapacidad visual (sobreprotección, abandono, etc.) influirá en las características que esté presente.

Por todo ello, nunca podremos afirmar que determinadas características se presenten en todos o casi todos los discapacitados visuales; a lo sumo, se podría decir que, con frecuencia, se observan las siguientes características:

• Retraso en el terreno psicomotor (la marcha se adquiere tardíamente, sufren de anomalías en la coordinación y equilibrio, pueden presentar tics, movimientos estereotipados y balanceos, etc.), aunque ese retraso se supera con la edad.

• El lenguaje, que se estanca durante el segundo año, también se normaliza posteriormente. Otro problema en esta área es el Verbalismo (utilización de palabras sin comprender su significado).

• Los ciegos no tiene una agudeza sensorial mayor, como pudiera creerse (por ejemplo, oído más fino), sino que están más entrenados a usarlo; lo mismo puede decirse de la memoria.

• Tienen dificultades para adquirir conceptos abstractos. por ejemplo, los llamados "conceptos básicos" (algunos, muchos, alrededor, el más lejano, etc.)

• En general presentan cierto retraso escolar y bajo nivel de conocimientos, lo cual no deja de ser lógico, ya que no pueden recurrir a la extraordinaria fuente de información que es la visión.

• También manifiestan, por lo general, dificultades de adaptación personal (sentimientos de inseguridad, inferioridad, infantilismo) y social (aislamiento, dificultades para la relación social, etc.), dependiendo tales dificultades del trato que reciban del entorno social (hogar, escuela, comunidad).

Alrededor del 80% de la información recibida del entorno se adquiere por vía visual; teniendo en cuenta esto podemos hacernos una idea de la cantidad de información que deja de recibirse cuando no se dispone de ese sentido.

La información que nos aporte cualquier otro sentido es siempre más restringida y parcial. El ojo proporciona al cerebro sensaciones que le permiten interpretar: color, tamaño, distancia y también seguir el movimiento mientras el cuerpo permanece estático. La percepción visual es la capacidad de interpretar lo que se ve, la habilidad para procesar y comprender toda la información recibida a través del sentido de la vista.

Tanto la deficiencia visual como su percepción van a incidir en el desarrollo espacial y psicomotor del discapacitado visual. Supone analizar objetos, distinguir sus componentes fundamentales, comprender la relación entre elementos y la posibilidad de llevar a cabo una integración del conjunto de informaciones en un todo que tenga significado para el sujeto. La percepción visual es un proceso decisivo que se relaciona más con la capacidad de aprendizaje del niño que con su condición visual.

La percepción visual tiene cinco facultades básicas:

1 – Coordinación viso-motriz.

2 – Percepción figura-fondo.

3 – Constancia perceptual.

4 – Posición en el espacio.

5 – Relaciones espaciales.

Cabe distinguir tres tipos de niños con discapacidad visual: el niño ciego de nacimiento, que lógicamente no ha dispuesto de la visión durante el período sensorio motor; el ciego tardío que cuenta con experiencias visuales; y el niño de baja visión que nunca ha visto con nitidez la realidad que lo rodea.

Como consecuencia de la ceguera y la baja visión ocurren cambios cualitativos y cuantitativos significativos y se dan algunas particularidades en su desarrollo físico, psíquico y cultural como son: especificidades en el proceso de formación de conceptos, del lenguaje; se altera la correlación de lo relacionado con la imagen y lo conceptual de la actividad mental. Cambios cuantitativos principalmente en la esfera del conocimiento sensorial: se reducen las sensaciones y las percepciones visuales.

Se debe desarrollar todas sus posibilidades sensoriales, para ello resulta necesario el conocimiento de la patología que presenta cada niño, las características de las mismas, así como los factores que conducen a la aparición de una discapacidad visual, los que pueden tener carácter genético, congénito o adquirido.

Una gran cantidad de información se obtiene a través del sistema visual, en menos tiempo que por otro sentido (80 %). En el ciego la información sensorial no visual (auditiva, táctil, olfativa…) ocupan un lugar preeminente en la recogida de información.

Los sentidos en el ciego son iguales a los del vidente en agudeza y características generales. Es la práctica diaria y la necesidad lo que obliga al invidente a sacar más partido de aquellos sentidos que la persona que ve apenas utiliza. Por el hecho de ser ciego no se tiene mayor sensibilidad táctil o auditiva.

Numerosos estudios han puesto de manifiesto que los umbrales de percepción táctil, auditiva y olfativa son semejantes para los ciegos y los videntes, lo cual significa que la sensibilidad pasiva de estos sistemas sensoriales no aumenta para compensar la ausencia de visión. Si mejora en estos sujetos la capacidad para buscar, recoger y guardar esa información en la memoria.

El sentido auditivo les proporciona la mayor cantidad de información del medio, facilitándole datos significativos para una actuación independiente en el entorno, siendo fundamental para poder orientarse. Es necesario proporcionar estrategias de aprendizaje y un entrenamiento previo que permitan al niño adquirir las habilidades de selección y codificación de los sonidos que son significativos y útiles para él. Esta tarea es muy dificultosa, por la complejidad que entraña el dar significado a un sonido sin percibir visualmente el origen del mismo.

La sensibilidad táctil no reside exclusivamente en las manos o en la mano dominante. En mayor o menor grado, toda la piel que recubre nuestro cuerpo es receptora de la sensibilidad táctil, térmica o dolorosa.

Este sentido que facilita información acerca de estímulos puramente táctiles, de presión y de determinadas vibraciones, juega en el ciego un papel extraordinario para el conocimiento del medio.

El tacto activo, también llamado sistema háptico, por el que la sensibilidad o impresión de la piel es buscada y conseguida por el mismo individuo que percibe para lograr una determinada información.

El tacto pasivo, mediante el cual la información se percibe sin buscarla intencionalmente.

Las diferentes formas sensoriales no actúan por separado, sino que son complementarias.

Lo importante es saber que cada persona tiene unos procesos de codificación peculiares.

No es cierto lo de atribuir propiedades extranormales a los sentidos no visuales de las personas ciegas, en realidad se hace patente el entrenamiento sensorial, es decir, la necesidad vital de utilizar continuamente otros sentidos alternativos a la vista para captar información del medio. Produciéndose así un desarrollo neurofisiológico sensorial alcanzable por cualquier persona que se entrene desde niño.

Erróneo es también pensar que los niños invidentes tienen una imagen sesgada del mundo que les rodea. Lo importante es tener claro que las imágenes mentales que tiene una persona ciega del mundo que le rodea son iguales a las de la población general. A pesar de que la información entre por otros canales receptores, el resultado final es el mismo.

Aspectos psicológicos del discapacitado visual

1- Percepción sin visión.

Las sensaciones auditivas, hápticas, sentido térmico de la piel y olfativas ocupan un importante rol en su experiencia sensorial. La información del medio ambiente le llega al ciego a través del sistema somatosensorial (somatestesia = tacto, presión, dolor, temperatura; sistema propioceptor = recoge información de las articulaciones), del sistema vestibular, del sistema auditivo y de los sentidos químicos: el olfato y el gusto.

Podemos distinguir entre tacto pasivo (capacidad de buscar información táctil sin buscarla intencionadamente) y tacto activo o sistema háptico (capacidad de buscar información táctil intencionadamente, este es el tacto que utiliza el niño ciego y con baja visión). Un aspecto del tacto activo es la percepción de la textura, otro aspecto es la dimensión de la forma, bidimensional o tridimensional.

Aspectos importantes a desarrollar por el niño con discapacidad visual son la sensibilidad cutánea y la capacidad de discriminación táctil. Los umbrales perceptivos táctiles de los ciegos y de los videntes son los mismos, pero hay diferencias en la manera de recoger y almacenar información, mejor en los ciegos.

El conocimiento espacial puede obtenerlo a través del tacto, en concreto el "espacio cercano", aquel que puede abarcar con los brazos y al que tiene acceso mediante el tacto activo. El conocimiento llamado "espacio lejano" es aquel que no es abarcable mediante los brazos. Las personas ciegas de nacimiento pueden elaborar "mapas cognitivos" de los ambientes en que se desenvuelven.

El oído permite al invidente discriminar sonidos, localizar y detectar obstáculos e identificar personas y objetos. Los niños ciegos son mejores en tareas de extraer secuencias cortas o complejas de sonidos, en memorizar las letras cuando se presentan acústicamente. Poseen el llamado "sentido del obstáculo", capacidad de detener su marcha ante una puerta o un muro en un ambiente desconocido, esta percepción se realiza a través del oído. En cuanto a los sentidos químicos, gusto y olfato, no existen estudios actuales, según estos estudios, los ciegos no son mejores que los videntes para detectar un olor, pero una vez detectado lo categoriza mejor.

2- Desarrollo psicológico del discapacitado visual.

En la primera infancia, el discapacitado visual conoce el mundo exterior a través de los sonidos, olores y los contactos corporales con las madres o personas encargadas de su cuidado. En los casos de carencia afectiva y/o de estimulación suelen aparecer en los niños conductas típicas que recuerdan comportamientos autistas, las estereotipias.

El desarrollo motor y postural suele estar dentro de la edad normal para los videntes, aunque los movimientos espontáneos están retrasados. Entre los 12 y 13 meses comienza a gatear, la marcha sin ayuda no comienza hasta los 19 meses, que puede agravarse si existe una excesiva sobreprotección del niño.

La inteligencia interpretativa se manifiesta en su capacidad para imitar en ausencia del modelo, en los niños invidentes existe retraso en la adquisición del pensamiento representativo debido a que la imitación es pobre, utilizan palabras que representan objetos y posiciones cercanos a su propio cuerpo. Este retraso se compensa durante los 2 y 3 años y su lenguaje puede considerarse normal.

3- Comportamiento de los discapacitados visuales.

En el área de la inteligencia: tienen gran capacidad para recordar material auditivo, en el desarrollo del lenguaje pueden presentar verbalismo (decir palabras sin comprender su significado).

En el área de la personalidad y socialización: blindismos o cieguismos (autoestimulaciones repetitivas provocadas por falta de afectividad o estimulación ambiental), pasividad e incapacidad para enfrentarse adecuadamente a situaciones ambientales, sentimiento de inferioridad y deficiente imagen corporal.

En el área motriz: alteraciones en la marcha, postura, equilibrio y coordinación motora, habilidad manual pobre, ausencia de gestos en la comunicación y presencia de tics, movimientos estereotipados y balanceos.

Influencia de la actividad lúdica en discapacitados visuales

El concepto de la lúdica es poco tratado en el contexto de nuestra sociedad. Generalmente se le limita a la interpretación de los juegos infantiles. El historiador holandés Johan Huizinga en la obra "homo Ludens" reconoce lo lúdico como esfera general de actividad humana en toda época y en todo lugar. La lúdica es la expresión del más sagrado principio que caracteriza la actividad humana en toda su infinitud de formas.

Para Henrry Bett los invidentes tienen excedente de energía y el juego es una manera de sacar fuera toda esa energía acumulada.

El psicólogo suizo Jean Peaget ve el juego como una ayuda al niño a la formación de la psiquis, lo ayuda a vincularse con otras actividades a modo de imaginación a lograr realizar un sueño.

James Brodín considera que el juego es algo natural e incuestionable, innato en los niños para ellos jugar es:

– Aprender.

– Trabajar.

– Practicar.

– Entrenarse para la vida adulta.

El juego tiene que ver con nuestros propios sentimientos, experiencia, jugar es divertirse. Dentro de las múltiples manifestaciones de lo lúdico el juego tiene el papel principal, justamente porque permite la construcción de un modelo simbólico de la realidad, sumergido en el cual el ser humano de cualquier edad, sexo o clase social, podrá erigir sus sistemas de poder que le permitan comprender mejor y ser positivamente asimilado por los sistemas mayores a su individualidad, que constituyen la familia, la comunidad y la humanidad en su totalidad.

El juego es la única acción antropológica que facilita el aprendizaje sin efectos traumáticos por los errores que se cometan durante el proceso como si ocurre en la esfera seria, o laboral, de la actividad humana, pues siempre será posible variar las reglas para hacer posible la aceptación de las alternativas que pudieran surgir sobre la marcha, lo que le confiere una posibilidad singular a los efectos de la educación y el desarrollo de la creatividad desde la edades más tempranas.

Según el autor Johan Huizinga todo juego es una actividad lúdica, pero existe un gran campo de acciones lúdicas que no son, precisamente, juego. Reducir el alcance de la Lúdica al juego tiene que ver con los mismos orígenes del concepto, en las voces latinas ludus, ludere, con el significado de "lo no serio, el simulacro, la burla, para designar al juego infantil, el recreo, la competición, la representación litúrgica y también la teatral, así como los juegos de azar". Su empleo como adjetivo ha permitido identificar tal tipo de acción presidida por la recreación simbólica de la realidad, o actividad lúdica.

Así, la Lúdica, como categoría superior, se concreta mediante las formas específicas que asume, en todo caso como expresión de la cultura, en un

determinado contexto de tiempo y espacio. Una de tales formas es el juego, o

actividad lúdica por excelencia. Y también lo son las diversas manifestaciones del

arte, del espectáculo y la fiesta, la comicidad de los pueblos, el afán creador en el

quehacer laboral -que lo convierte de simple acción reproductiva en interesante

proceso creativo-, el rito sacro y la liturgia religiosa y, por supuesto, la relación

afectiva y el sublime acto de amor en la pareja.

En todas ellas está presente la magia del simbolismo lúdico, que transporta a los participantes hacia una dimensión espacio-temporal paralela a lo real, estimulando los recursos de la fantasía, la imaginación y la creatividad.

La actividad lúdica tiene una especial significación en el niño con discapacidad visual, ya que es un medio de expresión en lo emocional, social, físico y cognitivo que facilita aprendizajes espontáneos. Es también una forma de aprender la realidad y de acercar a los niños, a sus compañeros y a los adultos. Por medio del juego, ya sea espontáneo, más o menos organizado, individual o colectivo, el niño realiza operaciones con y sobre la realidad que ponen en marcha importantes funciones cognoscitivas, de hecho todo niño responde al juego con alegría, entusiasmo y motivación por la diversión que para el representa.

Así mismo los niños discapacitados visuales sienten en el juego una forma de expresar emociones, de demostrar habilidades, de aprender a comportarse, a actuar en determinadas circunstancias.

La actividad lúdica precisa de la ayuda del adulto, ya que es normal que el niño ciego

presente una tendencia a la restricción del movimiento, al ser acompañado, presenta una actitud corporal más flexible, ágil y sus movimientos se amplían. En el caso de los niños con remanente visual, por pequeño que sea, siempre va a favorecer la movilidad, la organización espacial, el control del entorno, lo que baja notoriamente el nivel de ansiedad del niño.

Por lo tanto, se hace necesario, en el ámbito del juego con discapacitados visuales ofrecer ayudas desde temprana edad, lo que no será "jugar por él", pero si por ejemplo: facilitarle encontrar el juguete que necesita, hacerle comprender los distintos "roles" que puedan ser desempeñados en el juego en estadios más avanzados de representación del pensamiento del niño.

Investigaciones realizadas en Cuba por Mercedes Esteva han evidenciado la poca solidez de los criterios de quienes plantean que los niños de estas edades prefieren jugar solo y que la agresividad es característica de los niños invidentes. El maestro debe lograr a través de los juegos que el niño se relacione con sus coetáneos predominando las relaciones positivas formando cualidades tales como el respeto, la ayuda mutua y el colectivismo, contribuye al desarrollo de la voluntad posibilitando la independencia, convirtiendo el juego de roles en una fuente inagotable de transformaciones de la realidad y una vía para el desarrollo de la creatividad en la etapa preescolar, el juego de roles contribuye al bienestar emocional del niño, cuando asume el rol y se inserta en situaciones imaginarias y van descubriendo el mundo de los adultos, satisfacen la necesidad de ser como ellos y de actuar.

La actividad lúdica se valora también como el medio a través del cual se desarrolla la integración sensorial. Las experiencias lúdicas satisfactorias dependen de respuestas adaptativas adecuadas a las demandas ambientales que a su vez dependen de una correcta integración sensorial.

Es importante en las actividades lúdicas para los discapacitados visuales realizar una estimulación multisensorial que incorpore:

a) Estimulación auditiva: El oído nos mantiene alertas e informados de todo lo que pasa a nuestro alrededor permite introducirse en el mundo del sonido y del silencio, detenerse a escuchar los sonidos del propio cuerpo, de la naturaleza, de los instrumentos musicales, de los objetos, de sonidos de animales y, por supuesto, de la música. Ejemplo: ¿Qué suena ahí? El niño necesita ayuda para acostumbrarse a los ruidos que le rodean, es conveniente que tenga oportunidades de una amplia gama de sonidos que se repitan con frecuencia, ejemplo, el golpe de una puerta, el ruido del auto, etc.

b) Estimulación visual: El sentido a través del cual obtenemos mayor información para entender, interpretar e interactuar con el mundo que nos rodea es la vista. En el caso de niños con remanente visual es fundamental estimular al máximo su uso, ya que será un factor de gran apoyo en su desarrollo. Estimulación a través del color, de la luz contrastada a la oscuridad, formas, etc.

c) Estimulación táctil: Lo táctil no es sólo una capacidad de las manos, todo el cuerpo percibe, por lo tanto debemos estimularlo integralmente para que sienta texturas, temperaturas, pesos, tamaños y formas diferentes. Ejemplo: ¿Qué sensación te produce?, el utilizar objetos distintos al tacto, duras, blandas, ásperas y suaves, húmedas, secas, calientes y frías; acercarle a las manos, mejillas.

d) Estimulación cinestésica: Este aspecto requiere de la estimulación del movimiento y su experimentación vivencial de modo de desarrollar la memoria corporal.

Se deben respetar los estados emocionales del niño, estimular la actividad espontánea y jerarquizar la lúdica para favorecer la independencia. El juego actuará como una actividad totalizadora, como una zona intermedia entre la fantasía y la realidad. Las actividades como música, plástica, dramatización y expresión corporal evitarán el aislamiento y favorecerán al desarrollo de la creatividad. Estimular la comunicación corporal, el desarrollo sensorial y la exploración del mundo que lo rodea.

 Reilly (1974) considera el juego como una ocupación del niño y lo define como un sistema multidimensional para la adaptación al ambiente, además sostiene que el impulso exploratorio de la curiosidad subyace al comportamiento lúdico.

Utilizando este marco de referencia, los objetivos del tratamiento se dirigen al desarrollo del comportamiento lúdico y de aquellos elementos de diversión que orientan la adecuada interacción con el mundo a través del juego. El niño utiliza el juego como medio de expresión, a través de las experiencias lúdicas, él logra remodelar la realidad sobre una perspectiva que le proporcione más seguridad que la que él debe afrontar.

La actividad lúdica es importante para la estimulación de los procesos cognitivos, afectivos y motivacionales, en los recursos personológicos tales como la autoestima y la autovaloración, así como la formación de la personalidad en general. Por otra parte, contribuye al desarrollo de rasgos positivos del carácter. Permite expresar la imaginación y manifestar los sentimientos, así como establecer relaciones con los demás seres que le rodean. Contribuye al desarrollo integral, proporcionando al niño un sentido de dominio sobre su propio cuerpo y sobre el ambiente; además estimula el desarrollo de las siguientes destrezas:

_ Sociales: jugando el niño aprende a relacionarse con los demás e investiga los roles de la familia, del adulto y del sexo; libre de los límites del mundo adulto y a su propio ritmo. También, por medio del juego el niño obtiene conocimiento de las normas culturales, aprende a intercambiar experiencias, a perder la timidez, el miedo, a interactuar con las personas tengan o no sus limitaciones.

  _ Motoras, sensoriales y perceptivas: Los objetos y los acontecimientos del ambiente lúdico aumentan las capacidades perceptivas del niño al brindarle la posibilidad de percibir las formas y las relaciones temporo-espaciales. La actividad sensorial y motora enseña al niño las capacidades y limitaciones de su propio cuerpo y del mundo que lo rodea. Además las actividades lúdicas producen una liberación de la energía excesiva restableciendo el equilibrio corporal liberando al niño para iniciar nuevas tareas.

_ Emocionales: Le proporciona al niño estabilidad interna debido a que comienza a confiar en la constancia y la consistencia del ambiente, puede expresar sus sentimientos sin temor al castigo y le ayuda a aprender a controlar las frustraciones y los impulsos. Este control le brinda la autoconfianza y la adaptación potencial a las necesidades futuras. El juego es diversión: abre un mundo de alegría, humor y creatividad.

_ Cognitivas: El niño aprende a manipular los acontecimientos y los objetos en el ambiente interno y externo. El pensamiento representativo surge a medida que el niño participa en el juego simbólico y dramático. Dentro de los principios del juego que menciona Takata (1971), encontramos que el juego es un conjunto complejo de comportamientos caracterizados por la diversión, que implica la repetición de experiencias, exploración, experimentación e imitación, funcionando como agente para la integración de los mundos internos y externos.

_ En relación al espacio: Tienden a una utilización restringida del espacio y a una cierta inhibición de la movilidad. Esta restricción se puede estimar como una conducta adaptativa que el niño encuentra para defender y disfrutar los aspectos lúdicos propios de la actividad de juego, intentando reducir el esfuerzo que implica el control del medio. Esta tendencia a la restricción disminuye cuando el adulto acompaña al niño, quien se muestra más ágil y con movimientos más amplios.

_ En relación a los objetos y los juguetes: Presentan dificultad para el reconocimiento de los objetos y de los juguetes que los representan, pero no ha impedido que el niño ciego use el juego como vehículo de experiencias simbólicas. Muestran preferencias por juguetes sonoros y utilizados para producir ruido y los juguetes realistas cuando juegan solos. Sólo cuando el adulto los acompaña incorporan juguetes no estructurados.

_ En relación a la actividad de juego: Se observa un aumento del nivel de juego con el adulto, llegando hasta el juego simbólico, en ausencia del adulto casi sólo se presentan el juego sensoriomotor. Demoran más tiempo en poder desempeñar de forma espontánea y coherente roles complementarios con un compañero de juego.

_ En relación a la comunicación: En cuanto a la petición de ayuda, no saben aprovechar adecuadamente la disponibilidad del adulto, tienden a actitudes bien dependientes o falsamente independientes. Se observa una elevada frecuencia de preguntas dirigidas al adulto mientras se desarrolla el juego con el fin de mantener el contacto de forma regular.

Debido a que el oído es el único sentido que les brinda información acerca de la localización y distancia de los objetos y personas, el recurso sonoro es altamente utilizado para favorecer la orientación, cuidando de no generar excesivos sonidos que confundan al niño. Este recurso ayuda al discapacitado visual en la orientación espacial, pero se vuelve imprescindible en los niños ciegos.

Si estos niños fueran debidamente estimulados desde el momento en que son diagnosticados, podrían alcanzar las diferentes etapas de juego en el mismo tiempo que los niños videntes o al menos se disminuirían las diferencias. Por otro lado, notamos la demanda de tiempo extra que requieren estos niños para el reconocimiento tanto del espacio como de los objetos antes de poder utilizarlos de manera simbólica.

El juego ofrece al niño una serie de experiencias que responden a necesidades específicas de la etapa del desarrollo en que se encuentre, es una de las actividades más útiles y formativas desde el punto de vista psicológico. Al jugar el niño ejercita sus facultades recientemente adquiridas, el juego se convierte en la repetición de la vida, siendo una actividad natural para el niño. Mediante el juego realiza el aprendizaje de su cuerpo, de los objetos y de las personas.

Que el niño llegue a experimentarse como capaz de explorar y superar dificultades por sí mismo. Esto supone la base para su posterior independencia.

Los juegos posibilitan el desarrollo del niño en diferentes esferas:

Intelectual: Desarrolla la memoria, sensopercepción, la imaginación, etc.

Educativo: Contribuye al desarrollo del colectivismo, conforma y moldea el carácter.

Físico: Desarrolla la concentración, la buena coordinación motora y el fortalecimiento de la salud.

Estético y cultural: Da la medida y el reflejo de la cultura de un país que recoge generalmente, es decir, que el juego se da en un marco histórico concreto.

Pedagógico: Los juegos didácticos contribuyen a la estimulación de los diferentes componentes de la capacidad creadora:

Intelectual cognitivo: Los conocimientos se ponen de manifiesto, el desarrollo de las habilidades y hábitos; estimulan la búsqueda de nueva información. Posibilitan una libre expresión de la imaginación y fantasía, unido al aporte de su iniciativa. Lo que enriquece y vitaliza la actividad lúdica.

Afectivo emocional: Estimulan los intereses, los motivos y la actividad del niño, la actividad creadora hacia el trabajo, hacia el estudio, la tendencia y la perseverancia.

Metacognitivo: Contribuyen a que los niños reconozcan sus propios éxitos y errores, sus propios estilos y vías para conocer sobre el proceso de conocimiento, lo que utiliza para su aprendizaje. Les permite autorregularse, trasformar los resultados a las condiciones en que se realiza la actividad.

Cualidades de la personalidad: Contribuyen al desarrollo de hábitos de conducta, de respeto y disciplina y al fortalecimiento del espíritu de lucha por la victoria.

El juego es de vital importancia para el desarrollo del niño porque facilita la comunicación: jugar con otra persona implica comunicarse con ella. El juego social hace al niño más sociable, aprende a compartir y a esperar su turno. Y le estimula a aprender de los demás. En el caso del niño ciego para que se dé esta comunicación tiene que conocer al otro, por lo que se facilitará el contacto corporal y cuantas situaciones de relación se presenten.

Propuesta de actividades lúdicas para favorecer la orientación espacial en discapacitados visuales de la edad temprana

Estado inicial de la orientación espacial en con discapacidad visual de la edad temprana

Este trabajo investigativo se llevó acabo en la Escuela Especial Provincial Ramón Téllez Peña ubicada en la comunidad del Reparto Santo Domingo del Consejo Popular #:15 con 1 niño ciego y 6 con baja visión, entre 4 y 6 años de edad, no todos tienen la misma desviación visual (ver Anexo VIII) donde se realiza "El proyecto sin barreras" para niños con necesidades educativas especiales donde participan los discapacitados visuales (ciegos y baja visión) de edad temprana en la realización de actividades.

Los indicadores que me permitieron medir la orientación espacial en los niños durante la investigación fueron:

• Expresión corporal.

• Percepción de los conceptos básicos espaciales (dentro/fuera, arriba/abajo, delante/detrás, etc.).

• Percepción de las posiciones y dimensiones espaciales (izquierda/derecha,…)

• Percepción de las relaciones espaciales existentes entre los objetos y entre ellos y el sujeto.

En la realización del diagnóstico inicial observamos que los niños no se orientan en el espacio, no reconocen las partes de su cuerpo, presentan dificultad en el desplazamiento y las actividades no las realizan independientes púes requieren de ayuda de personas o implementos para realizarlas.

Apoyados en la guía de observación, (Anexo I), pudimos categorizar a los niños en Bien, Regular y Mal que aparecen en los indicadores (Anexo II), de la misma obtuvimos el siguiente resultado: (Anexo III).

De 7 niños, 3 cumplían con el indicador de la expresión corporal, logrando identificar las diferentes partes de su cuerpo y de sus compañeros, este elemento es importante pues primero se conoce uno mismo y luego será más fácil conocer el medio que nos rodea, 2 por su parte tenían categoría de regular para un 28,5% pues reconocieron la cabeza, las manos y los pies, para ellos es más fácil pues en la cabeza están sus ojos que no le permiten ver, la boca por donde ingieren alimentos sabrosos, y 2 con categoría de mal para un 28,5%.

Cuando hay déficit visual provoca un retraso en la percepción de "sí mismo" como agente provocador de acciones, puesto que, cuando el niño no puede ver, generalmente no tiene elementos suficientes para comprender las consecuencias de su acción.

En el indicador percepción de los conceptos básicos espaciales (dentro/fuera, arriba/abajo, delante/detrás), ningún niño cumplía con este indicador, 3 con categoría de regular para un 42,8% reconociendo arriba/abajo y delante, 4 con categoría de mal para un 52,1%. Esto provoca el miedo a chocar con obstáculos o con sus compañeros.

En cuanto a la percepción de las posiciones y dimensiones espaciales (izquierda/derecha), 1 cumplió con este indicador para un 14,2%, 1 con categoría de regular para un 14,2%, y 5 con categoría de mal para un 71,4%.

En cuanto al cuarto indicador percepción de las relaciones espaciales existentes entre los objetos y entre ellos y el sujeto los 7 obtuvieron la categoría de mal para un 100% ya que no supieron identificar la vecindad, la continuidad, la sucesión y el orden. Los niños no saben como distinguir la vecindad de los objetos respecto a ellos, no identifican los que están cerca, ni lejos, les resulta difícil establecer relación de continuidad, de orden y sucesión elementos importantes para orientarse en cuanto a un área, objeto, persona de esta forma no podrían establecer la relación con el ambiente inmediato y distante y reaccionar dentro del mismo, además de no reconocer sus formas y en lo específico la propia forma corporal.

Resultado de la entrevista aplicada a las familias (anexo v)

Podemos plantear que en la entrevista aplicada a la familia (Anexo v) de manera general esta plantea que es insuficiente el conocimiento que se posee sobre la orientación espacial teóricamente, reconocen la sobre protección que asumen con sus hijos, no juegan con otros niños si no se realiza el juego dentro de la casa, la familia asume una actitud de lástima, de cuidado, miedo; no realiza todas las actividades de forma independiente ni en el hogar ni la comunidad, con una preparación en la orientación espacial le sería útil para la vida y de manera independiente en la sociedad, todos los niños no tienen la posibilidad de jugar con juguetes sonoros.

Propuesta de actividades Lúdicas para mejorar la Orientación Espacial en niños discapacitados visuales en la edad temprana.

Las actividades diseñadas se sustentan en el análisis teórico realizado sobre la orientación espacial donde se tuvo en cuenta lo planteado por diferentes autores sobre el tema. Asimismo queda claro que los juegos son la actividad a través de la cual los niños asimilan con mayor facilidad las acciones y las diferentes capacidades.

El niño que no juega esta en desventaja con los que si lo hacen y a dominar el cuerpo; descubre como es el mundo y como son ellos por medio de las actividades lúdicas adquiere nuevas habilidades, aprenden cuando emplearla y se enfrentan con emociones complejas y conflictivas al recrear la vida real (Gutiérrez Baró Elsa).

Las actividades que se proponen tienen las siguientes características:

• Son juegos pequeños sensoriales.

• El contenido de los juegos seleccionados se corresponde con los intereses y aspiraciones de los niños, según sus edades y teniendo en cuenta los resultados del diagnóstico aplicado.

• Las actividades propuestas son asequibles porque responden a los objetivos del programa y están formuladas de manera que puedan ser comprendidas por los niños.

• Tienen un carácter socializador, ya que están previstas de manera que los niños puedan interactuar en dúos y en equipo con personas videntes, durante la realización o la evaluación de los resultados.

• Están estructuradas con el nombre de el juego, objetivo, materiales, organización, desarrollo, reglas y variantes, según Herminia Watson.

• Posibilidad para expresar a través del lenguaje lo que ha hecho, como lo ha hecho, describir sus experiencias.

La utilización de esta propuesta por parte de los profesores requiere de una adecuada preparación desde el punto de vista metodológico y de una profundización en los principales elementos de índole teórico relacionados con los juegos.

Un niño con visión normal desarrollará la capacidad de ver de una forma espontánea; sin embargo un niño con discapacidad visual, en la mayoría de los casos, no lo hará de forma automática, por ello se le deberá estimular visualmente mediante un programa sistemático encaminado a desarrollar sus funciones visuales y auditivas.

Los juegos con enfoque educativo diseñados se sustentan en el análisis teórico realizado al modelo propuesto por Herminia Watson Brown (2008), la que propone para describir un juego los siguientes aspectos, Nombre, Objetivo, Materiales, Organización, Desarrollo, Reglas, Variantes.

1- Nombre del juego: "Me convierto en…."

Objetivos: coordinación, conocimiento del cuerpo, conceptos de rápido- lento, grande- pequeño.

Materiales: colchoneta, pandereta y silbato.

Participantes: Discapacitados visuales.

Organización: Se sientan en el piso, se les cuenta una historia sobre el bosque mágico, (que es una colchoneta grande).

Desarrollo: Los alumnos se tienen que desplazar hacia el bosque mágico, Las formas de desplazarse son al frente y hacia atrás, corriendo hacia delante al sonido del silbato y hacia atrás al sonido de la pandereta, convirtiéndome en un gatito, en un monstruo, en un enano, en un avión, un perrito y un pollito.

Reglas: No tirarme encima de ningún compañero en el "bosque mágico"

Variantes: cambiar la historia.

Clasificación: Pequeño – Sensorial

2- Nombre del juego: El trencito ciego.

Objetivos: cooperación, atención, compañerismo, confianza, experimentar el espacio, el ambiente.

Materiales: Silbato y Sonajero.

Participantes: Discapacitados visuales.

Organización: En hilera.

Desarrollo: El primero de la hilera tendrá que cerrar los ojos mientras que el de atrás le va guiando. Le guía mediante un toque en el hombro derecho al escuchar el sonido del sonajero para girar a ese lado, al escuchar el sonido del silbato tocara en el hombro izquierdo del niño para que este gire a la izquierda. El significado de cada golpe se habrá pactado antes de comenzar de acuerdo con los diferentes sonidos.

Regla: Todos deben guiarse por el sonido.

Variantes: Todos con los ojos cerrados y que el único que vea sea el último para ir guiando al resto, teniendo que llegar al primero la señal de hacia donde debe ir, si a la derecha o a la izquierda, recto o hacia atrás con los sonidos.

Clasificación: Pequeño – Sensorial

3- Nombre del juego: Mar y Tierra.

Objetivos: Mejorar la rapidez de reacción, capacidad de salto delante/detrás y coordinación.

Materiales: Cuerda, sonajero y silbato.

Participantes: Discapacitados visuales.

Organización: En fila detrás de una línea marcada con una cuerda, delante será el mar representado con el sonido del silbato y detrás la tierra con el sonido del sonajero.

Desarrollo: Al escuchar el sonido del silbato saltan hacia delante el mar lo que imitarán que están nadando, al escuchar el sonajero saltarán hacia detrás la tierra.

Regla: El que no nade en el mar se ahoga.

Variantes: Saltar en un pie.

Clasificación: Pequeño – Sensorial

4- Nombre del juego: Pirata y Ladrón

Objetivos: Mejorar la atención, el compañerismo, la estrategia, la

discriminación ruido-silencio y las habilidades motoras.

Materiales: Pelota con sonajero.

Participantes: Discapacitados visuales.

Organización: Dos grupos con el mismo número de participantes en dos filas paralelas.

Desarrollo: Un jugador se ofrece voluntario para ser el "pirata". En frente de ambas filas se sentará el pirata con los ojos vendados y al cuidado de su tesoro, la pelota. Los primeros de cada fila, es decir, los ladrones deberán intentar coger la pelota, pero con todo el silencio posible de manera que el pirata sea capaz de discriminar el ruido que oiga. Cuando oiga algo, señalará en la dirección donde lo ha escuchado, y si coincide con uno de los ladrones, este deberá volver al final de su fila dando la oportunidad al siguiente ladrón. Cuando se realiza el cambio de jugadores, el juego se parará un instante para no confundir al pirata. Ganará el equipo que antes consiga el tesoro.

Variantes: El niño ciego podría ir acompañado de otro niño que le fuese indicando.

Clasificación: Pequeño

5- Nombre del juego: No me muevo.

Objetivos: Destreza psicomotora, atención, conocimiento del cuerpo.

Materiales: música.

Participantes: Discapacitados visuales.

Organización: Círculo.

Desarrollo: Se pone una música y el maestro ira diciendo partes del cuerpo que no se pueden mover hasta que solo quede la cara. Cuando solo quede la cara, cada parte que diga el maestro se podrá ir moviendo.

Regla: No se pueden mover las partes del cuerpo que se vayan diciendo.

Variantes: En vez de dejar de mover esa parte del cuerpo, juntarnos a otra persona por esa parte.

Clasificación: Pequeño

6 – Nombre del juego: El gato y el ratón.

Objetivos: desarrollar la coordinación óculo-manual, aumentar la destreza y la rapidez de acción, trabajar la lateralidad.

Materiales: Dos pelotas de goma, a ser posible de distinto color, para denotar al "Ratón" y al "Gato" y un silbato.

Participantes: Discapacitados visuales.

Organización: En círculo, a un niño le damos una de las pelotas y la llamamos "Ratón", al siguiente, le damos la otra pelota y la llamamos "Gato".

Desarrollo: A la señal del sonido del silbato, se pasarán las dos pelotas en la misma dirección a la derecha de mano en mano, intentando que el gato alcance al ratón. Si una pelota se cae al suelo, la otra deberá seguir en movimiento.

Reglas: Cuando el gato alcance al ratón pasará a ser perseguido por el ratón a la izquierda. Si no lo alcanza al sonido del silbato el ratón perseguirá al gato.

Si alguna de las pelotas se cae al suelo la otra debe seguir en movimiento.

Variantes: Cambiar la dirección en la que se van a pasar las pelotas e ir alternando para que los niños no se cansen. Cambiar el nombre de las pelotas.

Clasificación: Pequeño

7- Nombre del juego: Charca a la orilla.

Objetivos: atención, orientación espacial.

Materiales: cuerdas para formar el cuadrado.

Participantes: .Discapacitados visuales.

Organización: Se ponen cuatro cuerdas en el suelo formando un cuadrado, el grupo se pone fuera del cuadrado menos uno que se pone dentro, justo en el medio del mismo.

Desarrollo: El niño del centro del cuadrado empezará a decir "charca", y todos tendrán que saltar dentro del cuadrado, "orilla" y saltarán fuera del cuadrado.

Regla: El que se equivoca se pone en el medio.

Variantes: En vez de hablando se podría utilizar el silbato y palmadas. Uno para charca y otro para orilla.

Clasificación: Pequeño – Sensorial

8- Nombre del juego: ¿Quién soy?

Objetivos: Atención, oído, orientación espacial.

Materiales: Un tambor.

Participantes: Discapacitados visuales.

Organización: En fila todos los niños con los ojos cerrados.

Desarrollo: La profesora irá tocando el tambor y los niños seguirán ese sonido con los brazos en alto y los ojos cerrados. Cuando deje de sonar el tambor y sin abrir los ojos hay que agarrar las manos más cercanas que tengan de un compañero y tratar de adivinar el nombre de este al preguntar ¿Quién soy? Abrirán los ojos y comprobaran quién es.

Regla: No se pueden abrir los ojos hasta adivinar quién es.

Variantes: Decir como soy ej. él más chiquito del grupo, él más alto, él más gordo o él más flaco.

Clasificación: Pequeño – Sensorial.

Las actividades lúdicas que forman la propuesta, se aplicaron durante 9 meses, de acuerdo con el contenido desarrollado en el programa para la orientación espacial. Para ello se siguió un orden lógico – metodológico que se hizo corresponder con el programa de edad temprana para discapacitados visuales. Se utilizaron 2 días de cada semana, teniendo en cuenta el horario que la investigadora poseía para la realización de la s actividades.

Las actividades lúdicas con estímulos sonoros fue aplicado en la escuela especial Ramón Téllez Peña, con 7 niños con discapacidad visual entre 4 y 6 años de edad de una matrícula total para un 100%. Con su aplicación se logró mejorar la orientación espacial de los discapacitados visuales en una esfera especial que contribuye a fomentar y alcanzar el mayor grado de autonomía posible a través del uso de la audición. Además, la actividad lúdica constituye de manera inequívoca, un elemento potenciador de las diversas esferas que configuran la personalidad del niño. El desarrollo psicosocial de una personalidad integral, se obtiene, de manera muy especial en el juego.

Así tenemos que la actividad lúdica no es algo ajeno, sino una condición para acceder a la vida y al mundo que nos rodea. El juego es sin lugar a duda, un fenómeno único que puede tener diferentes manifestaciones pero que siempre está muy vinculado a la vida y la educación de la nueva generación. Se lograron resultados satisfactorios relacionados con la motivación de los niños, la estimulación auditiva, el desarrollo de la memoria, sensopercepción, la imaginación es decir, un mayor desarrollo de la orientación espacial.

Queda demostrado que es importante que el niño se eduque y aprenda en un ambiente lúdico. Ya que el juego ocupa un espacio importante en la vida del niño, proporciona alto grado de placer, le permite conocer el mundo y recrearlo, le da la posibilidad de manifestarse y satisfacer significativamente su curiosidad, imaginación su necesidad de actividad, es desarrolladora. Es una actividad modeladora por excelencia.

Al realizar actividades lúdicas con estímulos sonoros crea bases para procesos intelectuales generales, genera sentimientos, emociones y actitudes positivos, desarrolla la independencia, la autonomía y es elemento potenciador del desarrollo de las diversas esferas que configuran la personalidad del niño/a.

Después de aplicar la propuesta se procedió a realizar un análisis comparativo con respecto a los resultados obtenidos durante el diagnóstico inicial donde se observa un incremento de los por cientos evaluados de Bien donde el indicador de mayor incidencia fue el 3 percepción de las posiciones y dimensiones espaciales con el 100% de los niños evaluados.

En el indicador 1 expresión corporal y el indicador 2 percepción de los conceptos básicos espaciales se observó un incremento de los por cientos evaluados de Bien que representa el 85,7% y el 14,2% evaluados de Regular.

El indicador 4 percepción de las relaciones espaciales existentes entre los objetos y entre ellos y el sujeto se observó al igual que en los demás indicadores un incremento de los por cientos evaluados de Bien para un 71,4% y el 28,5% evaluados de Regular. (Ver Anexo VI).

Valoración de la efectividad y viabilidad de los resultados finales

Los juegos constituyeron una herramienta para el trabajo del profesor de educación Física y el maestro en el desarrollo de la orientación desde la literalidad pues le brindó a los niños la posibilidad de aprender a orientarse por ambas partes del cuerpo derecha e izquierda, a encontrar obstáculos, objetos, personas en los laterales, la espacialidad para ubicarse en el área donde se encuentran, y tener una percepción del medio que los rodea y la distancia entre compañeros, objetos y limites y asimismo la temporalidad para reconocer el tiempo, sus dimensiones a la hora de comunicarse, de reaccionar.

Los juegos además desarrollaron otras capacidades como la reacción, el equilibrio, pues debían reaccionar a los estímulos sonoros que se utilizaron en ellos y en la medida de la rapidez con que reaccionaron podían orientarse con mayor facilidad, por otra parte la posibilidad de desplazarse con independencia les permitió ir adquiriendo un equilibrio en su postura.

La memoria fue una de las prestaciones psicológicas que se desarrollo con los juegos teniendo en cuenta la necesidad de reconocer sonidos, objetos, contactos, y conocimientos que debieron fijar y luego reproducir en un momento dado, en estas edades la memoria se caracteriza por el desarrollo intenso de la capacidad de retención mental, también la imaginación se desarrollo dentro del juego, donde el niño pasa, de la solución de las tareas mediante acciones prácticas, al uso de imágenes que van a sustituir a los objetos reales y con los que funciona en el plano interno.

Esta formación del desarrollo de la función simbólica de la conciencia repercute en el desarrollo de la imaginación y del pensamiento. pues al no poder ver con claridad los fenómenos reales esta pasa a ocupar un papel importante en las acciones de la vida de los niños discapacitados visuales.

Conclusiones del Capítulo II.

El análisis de la información derivada de la aplicación de los diversos métodos y técnicas de investigación permitió:

– Obtener el diagnóstico del estado actual de la orientación espacial en discapacitados visuales de la edad temprana .

– Diseñar actividades lúdicas con estímulos sonoros.

En sentido general las actividades lúdicas con estímulos sonoros aplicadas nos permitió mejorar la orientación espacial, la percepción auditiva (memoria auditiva, conciencia, discriminación auditiva), lateralidad (conceptualización de derecha e izquierda con respecto al propio cuerpo), lenguaje comprensivo y orientación temporo-espacial (delante-atrás, entre, al lado, antes-después, lento-rápido). Lo cual evidencia la potencia del sonido como una herramienta poderosa para estimular el desarrollo de la cognición en discapacitados visuales elevando el nivel de satisfacción de las necesidades, intereses y aspiraciones de la comunidad especialmente en la independencia y calidad de vida de los mismos.

Conclusiones generales

Partiendo del análisis teórico realizado y en correspondencia con los objetivos, consideramos emitir las siguientes conclusiones:

• Desde el punto de vista teórico hemos profundizado que las actividades lúdicas es un elemento importante para mejorar la orientación espacial, ya que logran una estrecha relación entre los aspectos cognoscitivos y afectivos, permiten a los niños con Necesidades Educativas Especiales exponer criterios y juicios valorativos desde sus propias perspectivas, pero además, proporcionan la libertad para expresar lo que piensan llevándolos a entender la vida; cada aprendizaje a través de ellos da la posibilidad de que sean mejores seres humanos, que desarrollen además de las capacidades y habilidades el lenguaje, la imaginación y la fantasía, de que piensen y valoren el contenido de variados matices.

• Con la aplicación de las actividades lúdicas con estímulos sonoros se logró la factibilidad de sus resultados y la preparación alcanzada en la orientación espacial de los discapacitados visuales de la edad temprana.

Partes: 1, 2, 3