Movimiento pedagógico bolivariano: propuesta del alba para construir la calidad educativa alterna a la neoliberal

2. Situación de la calidad de la educación en América Latina y el Caribe
3. Salida neoliberal
4. Proyecto propuesta o programa del Alba: actividad educativa vivenciadora del estado social de derechos humanos o sociedad humanista y solidaria ¿Socialismo siglo XXI?
5. Estrategia para su construcción
6. Formas organizativas internacionales y nacionales
7. Medios de comunicación para la construcción colectiva nacional e internacional

INTRODUCCIÓN

A nivel mundial se está generando modificaciones en la correlación de fuerzas entre el intento de dominio unipolar que impulsa el imperio y los pueblos que buscan su emancipación o por lo menos resolver sus necesidades tanto materiales como espirituales, en el campo de su identidad cultural y la soberanía nacional integrada a un continente. En tal sentido EEUU ha venido impulsando un modelo de sociedad neoliberal que choca contra los intereses de la inmensa mayoría de las naciones y personas de los países que mantienen dominados.

Para afianzarla han venido impulsando una propuesta de calidad de la educación coherente con sus intereses, es decir de modelo educativo para su proyecto político de sociedad. Para echarla atrás es necesario construir un movimiento pedagógico que comprometa a todos los actores de los sistemas educativos de nuestros países latinoamericanos y caribeños. Movimiento que ha de posibilitar construir una actividad educativa donde se viva en embrión la nueva sociedad: el estado social de derechos humanos, o sociedad humana y solidaria. Para poner de pie a las actividades educativas que siempre han estado de cabeza reproduciendo relaciones sociales de poder de dominación opresiva, así sea enseñando las teorías y metateorías e ideología más progresivas y con interés emancipatorio.

Un movimiento pedagógico Bolivariano para que la educación marque la pauta al desarrollo de la nueva sociedad y se haga real la sentencia de Bolívar en el sentido de que ella es "el fundamento verdadero de la felicidad". Y que "las Naciones marchan hacia el término de su grandeza, con el mismo paso con que camina la educación. Ellas vuelan, si esta vuela, retrogradan, si retrograda, se precipitan y hunden en la oscuridad, si se corrompe, ó absolutamente se abandona" (La instrucción pública.1825)

Se presenta aquí la propuesta para la construcción de ese movimiento pedagógico Bolivariano con la convicción de que en él confluiremos los patriotas Bolivarianos amantes de la paz, la justicia social y la libertad o emancipación de las personas para ayudarlas a que se construyan como o hacia lo humano: desarrollo humano pluridimensional e integrativo.

Es un texto para debatirlo y reconstruirlo por consenso, lo que implica que cualquier diferencias entre los latinos o caribeños se pueden debatir y en aras de la unidad construir la versión unitaria, aunque la unidad es entre lo diverso y no entre lo homogéneo, el reconocer nuestras diferencias y respetárnoslas es parte de esa unidad de consenso. El reconocer las diferencias nos une con respeto mutuo de la grandeza de quienes se saben reconocerse y reconocer los errores cometidos en la praxis; reconocerlos como parte de la construcción de la verdad, que siempre será relativa y no absoluta y que sus portadores no son infalibles, al igual a como se consideraban los inquisidores de la edad media, quienes decían "quien se opone al veredicto de un inquisidor se condena por herejía". De ahí la gran admiración y respeto que genera el Presidente Chávez cada vez que pide perdón a su pueblo por los errores cometidos y el reconocimiento de los mismos y sus propuestas para corregirlos. Emulemos lo mejor pues no hay dirigentes infalibles, la crítica de su pueblo los hace cometer la menor cantidad de errores o de superarlos efectivamente.

Se hace para darle continuidad a la praxis política revolucionaria del Presidente Chávez que se da como una ofensiva permanente en todos los frentes de las actividades sociales. Es ir a la ofensiva con una posición pro-activa y no reactiva. Que sean ellos quienes se defiendan de nuestras propuestas y praxis transformadoras donde se exprese la cristalización de nuestras políticas educativas.

Se propone elaborar un logo que simbolice el MPB con unos colores comunes, al igual que un juramento al estilo del que hizo Bolívar a su maestro en el monte Sacro para quienes aspiren a comprometerse en la realización de sus propósitos. ¿O repetirlo?.

1. SITUACION DE LA CALIDAD DE LA EDUCACION EN AMERICA LATINA Y EL CARIBE

En América Latina y el Caribe el desarrollo desigual de sus países no ha implicado el que la calidad de la educación haya variado en profundidad.

Desde esa mirada se puede decir que al lado del desarrollo del modo de producción capitalista dependiente se articulan fuertes rezagos de relaciones sociales de producción propias de modos de producción parcelarios (Fals,1986,,15B), articuladas a viejas relaciones sociales de servidumbre (Fals,1980,,154B) reafirmada por el poder de los latifundistas. Auque algunos países lograron dinamizar el capitalismo desde principios del siglo XX que otros. En los 50 era una fase del capitalismo incipiente (régimen manufacturero) que tendía a consolidarse apuntalada por un Estado inversionista y una dominación neocolonial; la fase de dicho modo de producción hizo crisis profunda en la década del 60, cuando comenzó a consolidarse el predominio capitalista industrial, que ya en países como Argentina se había consolidado antes, hasta la década del noventa, que abrió paso al modelo rentista: neoliberal. Y en Cuba se rompe con la revolución socialista del 59.

En concordancia con dicho desarrollo dependiente las actividades educativas se fueron injertando en la vida social de estos países, sin recontextualización y a su propio ritmo como el que le imprimía José Arcadio Buendía a los inventos que los Gitanos le vendían al llegar a Macondo. No se comprendía que tales actividades educativas eran reproducciones simbólicas de las actividades sociales predominantes en cada periodo del desarrollo de la sociedad. En particular en Europa y después en EEUU y en las que se formaba hacia el tipo de desarrollo humano y social de los autores y actores sociales dominantes que las agenciaban.

En Europa de la edad media reproducían simbólicamente a la actividad religiosa. Se hizo con una actividad educativa cuya naturaleza se la otorgó el modelo educativo lineal que se expresaba simbólica y sistematizadamente como pedagogía católica. Lo integraba un modelo pedagógico transmisor dogmático, concretizado o particularizado en actos pedagógicos tipo clase magistral; creada por un tipo de educador: el maestro Institutor y reproductora del mismo y del tipo de desarrollo humano predominante: el hombre y la mujer feudales.

Después del siglo XVI al XVIII se entroniza la actividad manufacturera artesanal. Ella es simbolizada por una actividad educativa caracterizada por un modelo educativo agregado; ésta a su vez fue reproducida simbólicamente y sistematizada constituyendo la pedagogía intuitiva (Comenio, Pestalozzi y Herbart).

Contiene un modelo pedagógico transmisor expositivo que se particulariza en actos pedagógicos tipo clase expositiva, aplicada no muy ortodoxamente en nuestro medio. Ella fue producida por un tipo de educador: el transmisor expositivo a quien reproduce de manera regular para que la reproduzca. Éste en nuestro medio se convierte en un artesano del trabajo pedagógico, por no saber hacia qué tipo de desarrollo humano y de sociedad forma, no de la intelectualidad, ya que ésta es todo lo contrario al trabajo intelectual.

Tal actividad económica manufacturera fue superada en su forma original, a finales del siglo XVIII por la revolución industrial que generó la maquinización, el reemplazo de la energía humana, por la del vapor y del agua. Tal actividad exigió la creación de una cultura del invento y estimuló a la actividad investigativa, cuyos autores eran los grupos denominados ACADEMIAS que la hacían profesores universitarios fuera de las universidades. A Esa actividad la simboliza una actividad educativa cuya naturaleza se la otorgó un modelo educativo problémico interdisciplinario simple, la que a su vez es simbolizada por la pedagogía problémica; de tal modelo educativo, su modelo pedagógico se concretiza en un acto pedagógico tipo seminario investigativo; vivenciados por docente que eran unos colectivos de apoyo.

Con el advenimiento de la revolución industrial también se hizo posible la revolución democrática representativa parlamentaria. Con ésta se genera una actividad educativa que la simboliza, la pedagogía activa, explicitando un modelo educativo de escuela nueva que se expresa en un modelo pedagógico de observación experiencial reflexivo, el que se concretiza en un tipo de acto pedagógico: taller de observación experiencial reflexivo. Lo crea un tipo de educador progresivo y libertario a quien a su vez reproduce. Se inició a finales del siglo XVIII y se consolidó en el XIX y comienzos del XX.

En la década del 30 América Latina sufre las influencias de la pedagogía activa debido a las exigencias del desarrollo capitalista, en particular por iniciativa de las burguesías criollas quienes, como en el caso de Colombia, tienen que ceder por las políticas de los sectores terratenientes quienes las llegaron a considerar como teorías propia del comunismo. Sobre todo a pesar de que pretendían formar ciudadanos con desempeños (no competencias) como demócratas representativos restringidos, por el énfasis en el presidencialismo, una caricatura del europeo.

A nivel mundial se consolida la gran industria, sobre todo en el siglo XX, y tal actividad inherente a una fabrica es reproducida simbólicamente por una actividad educativa tipificando un modelo educativo tecnológico curricular, que es reproducida simbólicamente por la pedagogía del diseño instruccional. Se va concretizando en una actividad educativa a imagen y semejanza de la fabril generando un modelo pedagógico instruccionista o auto instruccionista que se particulariza en un acto pedagógico tipo clase instruccional y autoinstruccional. Ella fue producida y reproduce un docente tipo ejecutor del currículo. En nuestro medio trató de ser formado para dicho modelo pedagógico instrumentalista, pero en el transmisor expositivo, a través de sus actos pedagógicos: la clase expositiva, enseñándole en ella la didáctica de la clase instruccional, o sobre del diseño curricular o la evaluación de resultados, etc.

En Europa del este, desde la década del 50 del siglo XX, y por exigencias históricas debido al predominio de una actividad estatal, propietaria de los medios de producción, controlada por un partido único, donde todo era considerado perfecto, por sus gobernantes y militantes de dicho partido, porque el ideal político lo era, por lo que no se aceptaba ningún tipo de crítica; es más, consideraban que allá no había problemas ya que solo eran inherentes al capitalismo y no a una presunta sociedad cercana ya al comunismo, como se consideraban en la década del 50. La declaración de fe hacia el marxismo los exoneraba de cometer cualquier error y los auto-concebía como infalibles. No toleraban la crítica a las políticas o praxis de los dirigentes, ya que ellas eran consideradas como un ataque al marxismo mismo y por lo tanto a la revolución, se desarrolla la cultura fundamentalista política a nombre del marxismo. Lo que predicaban consideraban que era lo que practicaban por lo tanto si predicaban marxismo y revolución la crítica a sus errores o praxis era una crítica a aquellos y por lo tanto quines lo hacían estaban contra del marxismo y de la revolución.

Tal tipo de actividad social estatista fue racionalizada desde la cibernética como la "ciencia" ¿no será una disciplina pues solamente tenía en cuenta la estructura y el funcionamiento de la misma y no la esencia y tendencia como lo explica el materialismo histórico?, de la "dirección científica de las actividades sociales".

Desde esa concepción se comenzó a concebir la actividad educativa, reproductora simbólica de la actividad estatal centralizadora, (de ahí que sus ministros de educación fuesen ingenieros industriales y no investigadores pedagógicos), constituyendo un modelo educativo propagandista, bienestarista y centralizador.

Propagandista por considerar que el enseñar todas las versiones del marxismo oficial, que no era otra cosa que popularizar el stalinísmo, es de vital importancia en la formación del hombre y la mujer comunista.

Consideran que resolver las exigencias de la cobertura, que todos los niñas y niños en edad de estudiar pudiesen hacerlo, y de bienestar (actividades lúdicas: recreativas, deportivas y artísticas y de salud: nutricional, médica y de orientación) de los estudiantes que aunque eran necesarias no lo eran suficiente. Aunque es digno de reconocer que todo eso se pudiese dar y que era un gran progreso y un buen ejemplo para la humanidad.

Dicha actividad educativa ha sido reproducida simbólicamente por parte de pedagogos soviéticos (Konstantinov, Korolev, Talizína) y de Europa del este (Klingberg) constituyendo la pedagogía neo-instruccional, por lo tanto un modelo pedagógico neo-instruccionista que se concretiza en una clase neoinstruccinista por considerar que a los estudiantes se les instrumentaliza con lo que se les enseña, enriquecida con los aportes de la enseñanza problémica y lo que denominan la dirección científica del "proceso de estudio: enseñanza y asimilación". Es producida por tipos de educadores tales como los neo-ejecutores del currículo. No pocos educadores, sobre todo los más dogmáticos, se comportaban como unos autoritarios reproductores de tal tipo de acciones operativas, de actitud y comportamiento.

Hasta la crisis del modelo soviético jugó un papel importante pero no suficiente para seguir avanzando en sentido de construir el modelo de sociedad propuesto. Aunque hay que reconocer que lo que se denominaba actividad educativa en sentido amplio (la familia, las organizaciones políticas y de masas, etc.) tienen una fuerte influencia en la educación política de la población, ésta es necesaria pero no suficiente. No hay que olvidar que lo que forma es la vivencia y la interiorización de las relaciones sociales de poder que la determinan y que es generadora de los procesos psíquicos superiores. Tal modelo educativo y teoría pedagógica tuvo su influencia en algunos países de América Latina y el Caribe validando a los clásicos de la pedagogía ya señalados.

Tales tipos de calidad de la educación a pesar de haber cumplido un papel importante en América Latina y el Caribe, e incluso en sus países de origen, ya no son pertinentes pues agotaron sus potencialidades históricas. Y en esta época no forman hacia el tipo de desarrollo humano que demandan tanto las actividades sociales del modelo rentista neoliberal, por un lado, como las del futuro: Estado social de derecho humano, por el otro, en donde cada persona realiza sus necesidades personales de manera colegiada y en tal sentido se van dando la satisfacción de los intereses generales. Lo que colectivamente puedan ir produciendo o ejercitando e incrementando es la que los hará libres. No se trata de que el Estado le dé a cada uno según sus capacidades y necesidades; sino que cada uno construye colectivamente, por decisión propia, lo que pueda servirle de satisfactor a sus necesidades con el apoyo o exigiéndoselo al Estado; pero pensando en el interés general mediado por el interés institucional que conjuga los personales de cada actor.

Hasta ahora la actividad educativa han estado de cabeza y de lo que se trata es de ponerla de pie. De cabeza por cuanto lo que forma es la vivencia del tipo histórico de actividad educativa, como un tipo de vida histórica; determinado por unas relaciones sociales de poder de dominación / opresión. Estas al ser interiorizadas, se convierten de manera espontánea, en generadoras, ejercitadoras e incrementadoras o inhibidoras, adormecedoras o atrofiadoras de unas dimensiones de la naturaleza humana de los estudiantes formándolos hacia un tipo de desarrollo humano. Esto en palabras de Vigotsky implica un tipo de desarrollo cultural (actividades sociales y personales), es decir, de vivencias como satisfactores o no de ciertas necesidades materiales y espirituales que en otras palabras son las dimensiones o procesos fundamentales de la naturaleza humana.

Tales vivencias forman más que el campo de saber teórico y meta-teórico que ha primado en los planes de estudio; en otras palabras, la selección, ordenamiento y distribución en un plan de estudio de una serie de teorías (saberes elaborados singulares: la historia de Colombia, de América Latina, etc); las disciplinas, las ciencias, las artes, las técnicas, etc.; las informaciones, normas y valores; o lo que algunos denominan contenidos (conceptos, habilidades y valores) y las metateorías que hacen referencias a lo ontológico, lo cienciológico, gnoseológicos y la lógica. Es más tales campos de saber teóricos en su aspecto figurativo, solamente el sistema de códigos elaborados tomados en forma coherente o como agregados de temas, conllevan en si unas relaciones de poder de dominación/subordinación opresiva.

A pesar de que enseñen teorías libertarias lo que más forma es la vivencia de los actos pedagógicos, actos administrativos, actos de bienestar y trabajo social; en particular por los efectos que generan en los actores de dichos actos e impacto en su medio con su actuación. Éstos son los que se interiorizan generando procesos psíquicos superiores, al decir de Vigotsky que dinamizan hacia un tipo de desarrollo humano histórico.

3. SALIDA NEOLIBERAL

Los neoliberales conciben a algunos países como promotores de actividades empresariales de producción del conocimiento y otros de su distribución; ésta como una de las características de la sociedad del conocimiento (1990-2000…, ya que la fundamental es la del uso cada vez más consciente del saberes elaborado en la solución de conflictos o de problemas estructurales en el desarrollo de las actividades sociales y personales, que impiden la realización de las necesidades de las personas.

Esa actividad tiene que ver con el modelo rentista neoliberal; con ella se privilegia la producción del conocimiento como la actividad económica más rentable ante las otras del mercado productivo. Por ello éste modelo rentista parte de la concepción de realidad centrada en el mercado; desde esta realidad todo es mercancía. La educación es mercancía que al comprarse da acceso a otra, los conocimientos, no al saber elaborado, pues éste implica no solamente conocimiento (aspecto figurativo: sistemas de códigos elaborados) sino aspecto activo-operativo.

Esas actividades empresariales son simbolizadas por las pedagogías del cambio conceptual, del procesamiento del conocimiento o de la información, comprensiva o del conocimiento y la operatoria, e incluso, por la pedagogía reconstructiva inspirada en la teoría de la acción comunicativa y su metodología interpretativa de Habermas.

El centro educativo se convierte en una empresa que debe ser rentable al vender dichos productos. Los estudiantes como clientes se les debe garantizar, la excelencia de su formación, mediante el desarrollo de las "habilidades" para consumir dicha mercancía, lo que implica apropiarse del conocimiento, asimilarlo, demostrar que lo comprendieron y poder validarlo; en otras palabras habilidades de "aprender a aprender, aprender a hacer, aprender a ser y aprender a convivir". Cuando el conocimiento que le vendieron entre en obsolescencia lo desaprenda y reaprenda el nuevo producto de consumo que esté a la moda. No se trata de formar estudiantes productores de pensamiento crítico vivencial para transformar sus vivencias o crearles con ello condiciones para que produzcan nuevos saberes elaborados sino una población de consumidores de su mercancía que se automodelan como heterónomos intelectual y éticamente

Lo hacen mediante los actos pedagógicos de autoaprendizaje significativo, comprensivos, actos del auto-procesamiento de la información o del conocimiento, actos de acción comunicativa, pero sobre el tema y no mediante lo que originalmente propuso Habermas, la interpretación de la acción social fracasada-conflicto para resolverla mediante la búsqueda del consenso.

Los modelos pedagógicos son flexibles y se inspiran en teorías pedagógicas como las del cambio conceptual, con un modelo pedagógico integrado o coodisciplinario, un tipo de docente facilitador del aprendizaje como colectivo integrador-coociencial y un acto pedagógico de autoaprendizaje significativo (Gallego y Pérez,1994,), (Ospina,1997,), (Delorz,1996,), (Carretero,1993,), (NOVACK,1988,) (CINDE,1997,); y la del procesamiento del conocimiento-mentefactos, con un modelo pedagógico auto procesador del conocimiento, maestro facilitador de la acumulación del conocimiento y un tipo de acto auto-acumulador del mismo (De Zubiría,1994,); por el otro lado están las rígidas como la comprensiva o del conocimiento, modelo pedagógico comprensivo, docente facilitador de la comprensión actos pedagógicos de presunta acción comunicativa discursiva (Vasco Carlos,2001,), (Florez, Rafael,1999,) y Not, Luis(1983,) y la del procesamiento de la información, modelo pedagógico del procesamiento de la información, maestro facilitador de la misma y actos pedagógicos de auto-acumulación de la información (Hernández,1997,) y (Blázquez,2000,,342).

En ellos pretenden formar el hábito del actuar correctamente mediante el consumo de conocimientos desechados por los países productores de los mismos (sociedad del conocimiento) cuyas universidades de elite, laboratorios e institutos se especializan en la producción de los mismos y los centros educativos, nuestros, en sus distribuidores.

En tal sentido constituyen a nuestros estudiantes en reciclables y recicladores de conocimientos. Con ello no se forman como productores de pensamientos críticos vivénciales sino consumidores de conocimientos que hay que asimilar, comprender y demostrar que se dominan aplicándolos en circunstancias o resolviendo presuntos problemas virtuales pero no vivénciales. Aplicación que se ha de demostrar como la habilidad en que se expresan dichos conocimientos.

Por su parte existe otra concepción que habla de la posibilidad de la reconstrucción de modelo de acciones sociales (teleológicas-estratégicas, dramaturgias, reguladas por norma, de comunicación) fracasadas. Conciben, tal posibilidad, como actividades políticas de solución de los conflictos generados por acciones sociales fracasadas (1990- 2000..). Dicha actividad se simboliza como actividad educativa la que, a su vez, es simbolizada por la pedagogía reconstructiva, que originalmente propuso Habermas. Parte de la descripción e interpretación () de la acción social fracasada-conflicto, para resolverla mediante la búsqueda de la comprensión por el consenso, construido a través de la acción social comunicativa dialógica.

En ese sentido Habermas plantea que "tal comprensión demanda de una descripción impecable de la acción social para lo que debe unir las cuestiones de significados con las cuestiones de validez" (37,155). (VER CUADRO ANEXO SOBRE TAL METODLOGÍA)

Se ha interpretado, por algunos seguidores de Habermas y traducido en el plano de las actividades educativas, lo atinente a modelar las relaciones de poder con el saber a partir de reconocer los saberes que porte el estudiante ¿pre-teóricos o concepciones divergentes o extraescolar? y dialogar con éste sobre ese saber provocando la reconstrucción desde los argumentos extraídos de las teorías o metateorías, o conocimientos escolares para someterlo con el argumento de que acceda al conocimiento académico.

En palabras de uno de sus voceros, el profesor Mockus, se tiene que existe una contradicción que ha de superarse entre el conocimiento adquirido fuera de la escuela y el escolar. Conocimientos sobre cuestiones específicas como la inercia, esfericidad de la tierra y gravedad, equilibrio, etc, en el caso de la física, dice él; es decir, cuerpos de conceptos. Se pone de manifiesto tal conflicto, en éstas relaciones, entre las explicaciones espontáneas con las ofrecidas por la academia. La superación de tal conflicto la asume desde la categoría de obstáculo epistemológico, que no compartimos, pues dice que la superación del mismo implica rupturas con los conocimientos anteriores. Por eso es que termina reconociendo que "en muchos casos, el saber escolar no llega a ser objeto de apropiación real; es apenas materia de un aprendizaje que no lo integra en la red de explicaciones que el individuo ha hecho propias y que emplea de manera relativamente espontánea para responder preguntas o resolver problemas" ( ,31).

No puede explicar que el por qué no se dan las explicaciones propias, no porque se den los obstáculos epistemológicos que señala, por cuanto los obstáculos no se da al relacionar teorías, se dan es en los procesos de reproducción simbólica significadora, de ámbitos objetuales o de campos de investigación que impiden que el sujeto cognoscente produzca pensamiento propio sobre fenómenos vivénciales.

Y en las relaciones contradictorias, que señala, es entre cuerpos de ideas propias, que pueden ser creencias y no necesariamente concepciones divergentes, que el docente enfrenta con otro cuerpo de códigos, presuntamente teórico, con el que lo relaciona. Y terminan imponiendo, no formas de pensamiento, sino cuerpos de códigos elaborados desde una mirada paradigmática o marco epistémica. Que se amalgama con los códigos con que expresa sus creencias, la normatividad que acoge y los de otras teorías que se fueron desdibujando con el tiempo. Todo a pesar de que el profesor Mockus reconozca lo que realmente sucede, y que lo presenta como que no se pueda dar.

Al respecto dice que se trata de que la "formación académica permita una "conversión" sociolingüística que no necesariamente signifique una estigmatización y una exclusión de la cultura de origen y que no se pague el precio de una escisión del individuo". Pero que si termina sucediendo ya que, se tiene los casos de docente que estudian posgrados y terminan agregando a sus discursos, sobre la vida cotidiana del centro educativo, un cuerpo de códigos propios de algunos escuelas corrientes o tendencias-enfoque teóricos, pero su praxis docente sigue siendo igual de atrasada históricamente, e incluso en contravía de lo que propone la teoría de la que se apropió, como la de la acción comunicativa dialógica. Sigue siendo actor portador de crisis educativa. NO desarrolla pensamiento pedagógico crítico vivencial, es decir, sobre su praxis institucional, toda la vida del centro y sus relaciones con el contexto y las exigencias de éste a la actividad educativa y qué hacer para responder a ella.

Con dicha propuesta el profesor Mockus, se convierte en un impulsor de relaciones sociales de poder del tipo de dominación subordinación sobre los estudiantes y lo hace alardeando de su gran inteligencia, como intelectual neoliberal; usando palabras como si fueran "píldoras almibaradas" para encubrir tales praxis de dominación. Se da cuando dice, muy "sutilmente", que no obstante los obstáculos a vencer, "esa pre-teoría, es OBLIGADA a manifestarse en el contexto escolar de una manera que la SOMETE a un proceso de "recontextualización". Esa "recontextualización" tiende a OBLIGAR al alumno a que reformule su explicación, ACOGIÉNDOSE a los modos de comunicación propios de la escuela… Como parte de este proceso, el maestro puede –de manera más o menos sutil- FORZAR el empleo de una terminología escolar para referirse a aspectos puestos de relieve en una situación específica que ha suscitado espontáneamente un gran interés de los alumnos o que ha sido expresamente construida para tal efecto" (27,33) (nota: tanto el subrayado como las mayúsculas son nuestras). ¿En dónde queda la posibilidad de generar pensamiento crítico para vivir autónomamente, dónde queda el respeto a las diferencias y al otro si termina uniformando desde el conocimiento académico?

Por éstas y otras cualidades es que nos hemos permitido caracterizar al modelo educativo de estas teorías pedagógicas como UNIDIMENSIONAL, RECICLADOR y AUTORITARIO.

3. PROPUESTA DEL ALBA: ACTIVIDAD EDUCATIVA VIVENCIADORA DEL ESTADO SOCIAL DE DERECHOS HUMANOS O SOCIEDAD HUMANISTA Y SOLIDARIA ¿SOCIALISMO SIGLO XXI?

Ante ese panorama surge la posibilidad de la sociedad como "el estado social de derechos humanos", no "estado de derecho", se concibe como la sociedad en donde las personas, para existir se organizan para que, el Estado y toda la sociedad, les hagan posible la satisfacción de sus necesidades, tanto materiales como espirituales, es decir, satisfacer sus derechos humanos fundamentales. Tales necesidades constituyen sus dimensiones o procesos () esenciales que tipifican la naturaleza humana y que están en potencia en cada persona y que si no se ejercitan se convierten en minusválidos sociales en heterónomos socialmente.

Entre los procesos o dimensiones de la naturaleza humana se destacan: los procesos cognitivos (perceptivos:percepción-sensación-representación; racionales:análisis-comparación-síntesis-calsificación-generalización-abstracción-concreción; y de imaginación: reproductiva-constructiva-creativa), lingüísticos, emotivos, sentimientos superiores (morales, estéticos, intelectuales, trascendentes y volitivos), práctico sociales, (como el trabajo de dirección y ejecución, el intelectual y el manual), procesos socializantes, (como el trabajo individual y de colaboración social) y los proceso biofísicoquímicos. Los cuatro primeros constituyen las necesidades espirituales y los últimos tres las necesidades materiales.

Por procesos cognitivos- lingüísticos se entiende a aquello mediante los cuales las personas, construyéndose hacia lo humano, generan proceso de reproducción simbólica (con cuerpos de palabras) significadora (significados sobre aquello de lo que está compuesto lo simbolizado y que determina su existencia y desarrollo y lo que se puede hacer con ello) de lo significativo (importante) del mundo de la vida, articulado al cosmos, desarrollando las capacidades cognoscitivas y comunicativas. Cognoscitivas tales como las descriptivas, interpretativas, explicativas, valorativas e innovativas las que reproducen simbolizaciones significadoras de propiedades, cualidades y propuestas. Dichas capacidades se manifiestan en competencias auto-investigativas generadoras de pensamientos representativos, metarrepresentativos y propositivos.

Y comunicativas ya que se reproducen con grupos de símbolos o códigos dispersos que se unen expresadas para informar o persuadir a otros mediante las competencias discursivas; manifiestas como actos de habla argumentativa, de escucha dialógica, de escritura expositiva-sistematización de esos códigos conformando sistemas- y lectura comprensiva de los propios escritos para hacerlos coherentes a sus potenciales lectores.

Los cognitivos y lingüísticos son los que ejercitan e incrementan los grandes sabios en los casos de las ciencias naturales, sociales-humanas, las artes. Los que producen ciencias, disciplinas, pintura, música, literatura, etc. ¿Por qué no ejercitarlos e incrementarlos a todas las personas para que actúen autónomamente desde el punto de vista intelectual y ético?.

Procesos emotivos que son aquellas necesidades de las personas de dar y recibir afectos, ternura, cariño. Que si no lo hace se afecta su autoestima, autovaloración, su equilibrio emotivo, sus niveles de resistencia a la frustración.

Sentimientos superiores morales que tienen que ver con sus convicciones sobre su responsabilidad consigo de vivir conscientemente sus necesidades materiales y espirituales, de hacerlo conjuntamente con los demás, con la patria, las instituciones donde estudie o labore, la naturaleza, el cosmos, etc. Y se logra al vivir actividades participativas donde sea coo-autor de la toma de decisiones y de su ejecución, evaluación y redi-reccionamiento trabajando organizadamente como grupo de presión mayoritario en las empresas y toda la sociedad.

Estéticos como desarrollo del amor por lo bello y su interacción con las actividades artísticas y bienes que tributen a satisfacerlo sobre; todas las que son expresión de nuestra identidad cultural sin menosprecio de lo mas progresivo de la cultura universal.

Sentimientos intelectuales entendidos como el amor por la verdad y el cultivo de la ubicación consciente en el mundo de la vida y el cosmos (convicciones y concepción científica del mundo); desarrollando pensamiento crítico vivencial para generarle transformaciones.

Sentimientos trascendentes que hacen referencias al amor a un ser supremo, amor del que se da testimonio en las relaciones cotidianas con su máxima obra: el prójimo; el amor por dicho ser supremo se vivencia en el amor cotidiano al prójimo, sirviéndole desinteresadamente. El sacerdote y doctor en sociología Camilo Torres Restrepo decía que "lo principal en el catolicismo es el amor al prójimo. Y se reafirma citando a San Pablo "El que ama a su prójimo cumple con la ley" (Rom. XIII,8) Y agrega que este amor para que sea verdadero tiene que buscar la eficiencia"

Sentimientos volitivos que tienen que ver con la elaboración de un proyecto de vida-sociedad y la fuerza, el valor y la convicción de trabajar cotidianamente para construirlo, con el otro.

Los procesos práctico sociales del trabajo de dirección/ de ejecución, trabajo intelectual y el manual. Trabajo de dirección, ser autor de la toma de decisiones; ejecución ser actor de la implementación de las decisiones. Son dimensiones que toda persona demanda ejercitar e incrementar para desarrollar esa capacidad que se expresa en la competencia participativa, pero como grupos de presión mayoritarios que tienen la potestad de elaborar soluciones, pensando las actividades sociales y personales que le impiden satisfacer sus necesidades tanto materiales como espirituales; aprobar decisiones y convertirlas en política estatal, de ejecutarlas, evaluarlas y redireccionalizarla. Quienes solamente ejercen una de esa partes de la dimensión se desarrolla deformando su ser hacia lo humano. Por lo tanto es unidimensional y heterónomo.

El trabajo intelectual significa que sean productores de pensamiento crítico vivencial sobre las actividades físicas de fabricación de bienes materiales, del trabajo físico.

La dimensión socializante donde se debe combinar el trabajo individual con el de equipo, como producción colectiva de pensamiento críticos vivénciales encaminados a transformar las actividades sociales. Lo que implica modelo organizativos horizontales articulados con modelo de poder participativos.

El último, pero no menos importante, es el proceso biofísico que tiene que ver con la equilibración de su campo de energía, con el crecimiento, la nutrición y la conservación de un cuerpo sano.

Su ejercicio e incremento implica su construcción progresiva hacia lo humano; lo hacen hacia un tipo de desarrollo humano específico, dado que las personas no nacen humanas, se construyen como tales ejercitando e incrementando tales dimensiones.

Para constituirse como humanos, las personas requieren satisfacer esa necesidades-dimensiones mediante actividades (personales y sociales), que sean pertinentes, o consiguiendo los medios, con ellas, para acceder a otras que si lo posibiliten; actividades con las que interacciona con la naturaleza, la sociedad y consigo mismo mediados por saberes sociales restringidos o elaborados.

Tales necesidades, en la condición de dimensiones, al satisfacerla mediante tipos históricos de actividades sociales y personales, hay que garantizar que se ejerciten e incrementen. Si no acceden a tales actividades, para ejercitarlas e incrementarlas, se le está negando la posibilidad de satisfacer los derechos humanos a cada persona.

Por eso es vital demandar del Estado el acceso a los satisfactores de sus derechos-necesidades, o luchar hasta imponérselo, ya que como dice Simón Bolívar "la necesidad no conoce leyes" (carta al General Santander,7 de abril 1825), hacen legitima cualquier lucha por hacer posible su satisfacción. Por eso "No es lo asequible lo que se debe hacer, sino aquello a lo que el derecho nos autoriza". ( "Manifiesto de Carúpano" 7 de septiembre de 1814).

Las dimensiones o procesos fundamentales de las personas al ejercitarlas e incrementarlas, al posibilitar la construcción progresiva de las personas como humano, hacia un tipo de desarrollo humano histórico, lo hacen con la tendencia a superar la condición de acostumbrado y de adaptado por la de integrado, consciente y afectivamente, al cosmos, la naturaleza, al medio social y así mismo.

Para satisfacer esas condiciones políticas que establezcan las situaciones para que el pueblo sea feliz, hay que luchar por crear un Estado que trabaje en función de esos propósitos inspirados en el principio de que "El sistema de gobierno más perfecto, es aquél que produce mayor suma de felicidad posible, mayor suma de seguridad social, y mayor suma de estabilidad política" (Bolívar, Discurso ante el Congreso de Angostura; 15 de febrero 1819). Y la actividad educativa, si ejercita tales derechos, es uno de los satisfactores que más provecho les puede proporcionar a las personas. De esa manera se ha de convertir en lo que Bolívar la concebía: "el fundamento verdadero de la felicidad". Y en tal sentido decía que "las Naciones marchan hacia el término de su grandeza, con el mismo paso con que camina la educación. Ellas vuelan, si esta vuela, retrogradan, si retrograda, se precipitan y hunden en la oscuridad, si se corrompe, ó absolutamente se abandona" (La instrucción pública.1825).

Pero su vivencia demanda que se haga de manera cada vez más consciente, es decir, que la persona y la sociedad sea dirigida en tal sentido. Lo que implica que conozca tanto las actividades como las necesidades que posibilita ejercitar e incrementar y de hacerlo, cada vez más, en forma rigurosa. Dicho conocimiento, sobre las actividades-necesidades, es en esencia un pensamiento político, crítico vivencial, transciencial, si es elaborado por cada persona que las vivencia.

Es pensamiento en cuanto que describe las propiedades de los fenómenos o actividades y devela sus cualidades ("lo que determina que algo sea lo que es, y que cuando lo pierde deja de ser lo que es porque fue reemplazo por algo totalmente nuevo"). Como parte de las cualidades los factores que impiden satisfacer tales necesidades y crear las que si lo posibiliten. En otras palabras devela las relaciones sociales de poder que le otorgan su naturaleza histórica; ya sean de dominación-opresiva o de colaboración ayuda solidaria. Ese tipo de pensamiento implica que caracteriza sus actividades, precisa si le sirve o no para satisfacer sus necesidades materiales o espirituales, y conlleva las propuestas de transformación de tales actividades; con la posibilidad de incidir en las relaciones de poder que le impiden satisfacer sus necesidades, implementarlas y evaluarlas de manera permanente para redireccionalizarla, pero en sentido emancipatorio.

Del papel de su pensamiento, que no es lo mismo que sus creencias sobre sus vivencias, se deduce que, para construir su condición de humano, es una exigencia que conozca y transforme concientemente los presuntos satisfactores de sus necesidades e incremente los niveles de su ejercicio. Igualmente implica que solamente mediante ello se le hace posible el ejercicio y desarrollo de su libertad. Y el ejercicio de dicha libertad significa trabajar hacia tales actividades sociales y personales, en calidad de satisfactores, con toda o la mayoría de la población de manera consciente para realizar lo que Simón Bolívar denominaba "La Suprema Libertad Social". (Discurso ante el Congreso de Angostura, 15 de febrero de 1819). Por eso el imperativo histórico es ayudar a todas las personas a construirse como un ser humano, es decir, a ser autor y actor de la vivencia consciente de sus derechos humanos fundamentales, concibiéndose como una totalidad integrada, al medio social, al natural y así mismo.

Pero hay que hacerlo reconociendo el primado del interés general, que se conjuga con el interés personal, o sea de cada persona al posibilitar simultáneamente la satisfacción de sus necesidades, y no el interés individualista consolidante del interés privado en detrimento de la mayoría. En otras palabras la responsabilidad de cada persona es tratar, conjuntamente con la mayoría de la población, de que se creen las condiciones que hagan posible satisfacer esas necesidades; no se le puede obligar a las personas a que sean libres sometiéndolos a que otros tomen las decisiones que presuntamente le han de hacer feliz o libre, sino a crear las condiciones que le hagan posible a cada persona autoconstruir su libertad.

Por eso para garantizar la construcción de la libertad hay que ayudarle a conocer tales vivencias y los efectos que genera en su naturaleza humana, y, en consecuencia conocerlas es autoinvestigar sus vivencias. Con ella se le ayuda a desarrollar las competencias autoinvestigativas generadoras de pensamiento crítico vivencial transcienciales, que realiza como actividad, sobre sus actividades, es decir, como la construcción consciente de pensamiento sobre las mismas y la creación de las innovativas que las reemplacen.

La generación de ese tipo de pensamiento, como autoinvestigación vivencial, es en si una reproducción simbólica significadora de su cultura, de sus actividades personales y sociales mediante las cuales su pueblo satisface parte de sus necesidades, por lo que construye su identidad cultural: ¿quién es él, de dónde viene y pueda decidir para dónde va?, su proyecto de vida en concordancia con un proyecto de sociedad.

Ese pensamiento es transciencial dado que se hace desde una base conceptual seleccionada y ordenada desde diversas ciencias, pero convirtiendo en preguntas, su contenido o significados, para profundizar la simbolización que se hace partiendo o sobre la descripción de dichas vivencias. Por eso se puede afirmar que su abordaje investigativo es inter-ciencial. Se consolida así la tendencia fundamental y positiva de la sociedad del conocimiento: su uso masivo para construir soluciones a los conflictos y problemas estructurales y su carácter de bien humano y para lo humano y no una mercancía.

Se resalta la importancia de la reproducción simbólica significadora de las vivencias dado que formar, a los ciudadanos, relacionándolos solamente con el conocimiento, se le está subyugando, esa es la tendencia de su educabilidad, dado que con ello no se les ejercitan e incrementan los procesos o dimensiones cognitivos ni lingüísticos, ni los otros. Pero tampoco lo que denomina la profesora Talizína (16,322) "estructura racional de la actividad cognoscitiva del hombre".

Lo que se hace es imponer una cultura simbolizada en esos conocimientos; dado que el conocimiento como simbolización de unas actividades obliga, al asimilarlo, a la operacionalización de los mismos como habilidades, es decir, al validarlo como una modalidad de acciones, éstas en si son un tipo de cultura que se termina imponiendo. Éste se impone al exigir que la persona demuestre la comprensión del conocimiento mediante la validación, como un hacer, para que sea,(saber ser) como los simbolizados en ese conocimiento.

Pero se logra lo contrario si se articulan los conocimientos (seleccionados y ordenados interciencialmente) con la vida, es decir, las vivencias de las personas, en un nuevo tipo de relaciones entre la teoría y la práctica como realización y no como ejercitación, verificación o contrastación. Se logra, por generarle pensamiento crítico vivencial transciencial, como la esencia de la nueva enseñabilidad, que antes se quedaba en la sola relación del estudiante con el campo de saber formativo, de corte teórico; sobretodo porque le posibilita comprender por qué hay que modificar a dicha actividad y le da la posibilidad de su conversión en autor de la toma de decisiones para su transformación. De esa manera es posible que se le tribute a que construya competencias participativas auto-emancipantes y con eso concretiza otro tipo de educabilidad que dinamiza su desarrollo cultural.

Él se construye la emancipación porque en la medida en que genera ese pensamiento crítico vivencial transciencial, lo hace como una producción colectiva, y develando las relaciones sociales de dominación-opresión que impiden satisfacer sus necesidades, pero además, en la medida en que construye unas de colaboración y ayuda mutua solidaria para construir el otro tipo de actividad social que las satisfaga e incluso para la autoinvestigación. Tanto la una como la otra caracterizan la naturaleza que determinan a las actividades sociales, mediante las cuales satisface, entraba, o consigue los medios para satisfacer sus necesidades, tanto materiales como espirituales, y los efectos que en tal sentido puedan estar ejerciendo en él y las demás personas, con quienes vivencia dichas actividades.

En cuanto a lo relativo a su desarrollo cultural hace referencias a dominar su propia cultura, es decir, actividades sociales y personales y a su reproducción consciente, su modificación parcial o cambios y a su modificación total o transformaciones, en el tiempo. Esto hace alusión a lo más importante de la conducta, al decir de Vygotski, "la actividad peculiar del hombre orientada al dominio de su propia conducta". Y al respecto dice que "podemos decir, sin exageración alguna que en la creación de vías colaterales para el desarrollo cultural reside su ALFA (principio) y OMEGA(fin)" (,43) en la dinamización de su desarrollo humano. Por eso el énfasis de su estudio lo centra en lo que denomina tres conceptos fundamentales: a) el concepto de la función psíquica superior; b) el concepto del desarrollo cultural de la conducta y c) el del dominio de los propios procesos del comportamiento.(Vygotski,1995,40,19) Por eso su énfasis en que el desarrollo de los proceso o funciones psíquicas superiores, su sedimentación en los esquemas mentales, está determinado por el desarrollo cultural, sin desconocer el aspecto biológico de las personas, y la posibilidad de interiorizarlo de manera espontánea o consciente, como el que se plantea mediante la auto-investigación vivencial.

Para eso la reproducción simbólica significadora debe ser una obra de trabajo colectivo organizado de los ciudadanos o actores institucionales subordinados-oprimidos, como grupo de presión mayoritario, para que puedan tomar las decisiones conscientemente. Organizadamente adquieren la fuerza suficiente para la autoinvestigación y la elaboración de las propuestas e imponérsela o persuadir al gobierno de turno, con miras a que éste las convierta en política estatal, en leyes, planes de desarrollo, y facilite su ejecución; pero que puedan, a su vez, evaluarlas para re-direccionalizarla. (ver cuadro sobre democracia participativa). En otras palabras grupo de presión serían si "como conjunto de individuos determinan las decisiones de la política nacional", si se convierten en aquellos "en los que reside realmente el poder". Y de paso construyen la soberanía nacional pues dirigen al estado y, desde éste a la sociedad, en función de los intereses generales, que son los que benefician al país, es decir, a la mayoría y no a los intereses privados minoritarios de un sector de la población nacional aliada al capital extranjero.

El poder lo construyen los oprimidos si logran hacer que el gobierno asuma sus decisiones como propias; lo que implica poseer un pensamiento crítico vivencial sobre las actividades sociales vigentes y aquellas con que han de reemplazarla y que posibiliten satisfacer sus necesidades, no solamente las materiales, como necesidades comunes que se expresa en cada persona, el poder unificar las actividades de lucha política para imponerlas o hacerlas reconocer por consenso, el poseer una organización única y de ser posible a nivel nacional y unos objetivos políticos mínimos, como lo dice el sociólogo Camilo Torres Restrepo.(37,307)

LA ACTIVIDAD EDUCATIVA SIMBOLIZADORA DE LA ACTIVIDAD POLÍTICA VIVENCIADORA Y CONSTRUCTORA DEL ESTADO SOCIAL DE DERECHOS HUMANOS.

"Lo presente ya pasó, lo futuro es la propiedad del hombre, pues éste siempre vive lanzado en la región de las ilusiones, de los apetitos y de los deseos" Simón Bolívar. (Carta al Gen. Santander, 19 de junio 1820).

Hasta ahora se ha obedecido a las exigencias reactivas del presente y en nuestro caso a las del pasado muy distante. Ahora hay que plantearse formar hacia un futuro posible y deseable. Para eso hay que hacerlo viviendo formas embrionarias de ese tipo de vida, es decir poner de pie lo que ha permanecido de cabezas. Si es para una sociedad como estado social de derechos humanos, hay que hacerlo viviendo la correspondiente actividad educativa como simbolización de la actividad política donde se hace posible el ejercicio e incremento de los derechos de las personas para que las formen hacia un tipo de desarrollo humano pluridimensional (incrementa todas las dimensiones) e integrativo (al conocer las actividades se integra consciente y afectivamente al medio social, natural y a si mismo) y como el nuevo ciudadano de la sociedad de democracia participativa protagónica.

En otras palabras, para vivir el estilo de vida de una sociedad que sea expresión de un Estado social de derechos humanos, hay que inventar un nuevo tipo de actividad educativa, la que es concebida para formar hacia el desarrollo humano pluridimensional e integrativo, que como otro tipo de ciudadano trabaje hacia una sociedad de democracia participativa, la construcción de la autonomía regional con identidad cultural sobre la misma y para el desarrollo de la soberanía nacional sin descartar la integración latinoamericana y caribeña.

Tal tipo de actividad educativa ha venido siendo simbolizada por la pedagogía constructivista de la transformación (PECONTRA) a la que se le ha tratado de dar el carácter de ciencia pues viene construyendo su aspecto principal determinante, el explicativo, y el aspecto secundario de su contradicción, el determinado o prescriptivo. Éste último la asemeja a las que han existido hasta nuestros tiempos. Con ella se aspira a ejercer la dirección intelectual y ética de esa nueva actividad educativa por construir.

Ante estos propósitos los actos pedagógicos y toda la actividad educativa debe concordar con ese tipo de vida. Quien lo vive conscientemente es quien se beneficia de los efectos que ellos generan. Por eso hay que generar un movimiento pedagógico que sea vivencia del estilo de vida de un estado social de derechos, un movimiento pedagógico estado social de derechos, un movimiento pedagógico Bolivariano.

Una actividad educativa cuya naturaleza se la otorga el modelo educativo investigativo vivencial, interciencial, participativo y transformador. Contiene un modelo pedagógico investigativo vivencial, interciencial y participativo (MOPIVIP); un modelo de dirección democrático participativo, un modelo formativo asistencia complementario del tipo de desarrollo humano hacia el que se forma y un modelo de articulación con el contexto que sea innovador transformativo. El modelo pedagógico se concretiza en Talleres de autoinvestigación vivencial, inter-cienciales.

Mediante esos Talleres se forma a partir de la reproducción simbólica significadora de lo significativo (propiedades y cualidades) de las vivencias (actividades personales y sociales) de los estudiantes, dado que posibilita su caracterización y precisión de su vigencia histórica, con relación a los efectos sobre la satisfacción de las necesidades, tanto materiales como espirituales, y si no las garantiza, poder plantearse qué hacer para modificarlas parcial o totalmente, para que lo posibiliten. Pero en lo fundamental ser autor y actor protagónico de la toma de decisiones sobre la solución correcta de sus necesidades y su implementación, auto y coo-evaluada para su permanente re-direccionamiento.

Con la construcción de ese modelo educativo se va formando el docente investigador participativo, primera fase del docente intelectual transformativo quien lo hace simultáneamente que construye las competencias auto-investigativas generadoras de pensamiento crítico vivencial pedagógico..

¿CÓMO INCIDEN TALES ESTILOS DE VIDA EN SUS ACTORES?

Como sistemas de vida, las actividades educativas, al relacionarse los actores con la misma, tales interacciones, al ser interiorizadas por ellos, les ejercitan las funciones psíquicas superiores (dimensiones) que se condensan en modelos de esquemas mentales: modos de actuación en y como parte de una actividad, actos de habla acerca de ellas, sistemas de ideas que incluyen creencias, teorías, metateorías, pensamientos, imágenes, normatividad, sentimientos y afectos.

Entre los sistemas de simbolización del esquema mental y el decurso fáctico de sus actividades educativas puede haber una contradicción, que caracteriza a su esquema mental, sobre todo entre sus creencias y dicho decurso fáctico-efectos. Por ello, como en el caso de los docentes en formación, reproducen de manera espontánea dichos sistemas de vida educativos; sobretodo cuando les corresponde el turno de poder trabajar como educadores. Por eso se puede afirmar que lo que más forma es la vivencia del acto pedagógico y el resto de la actividad educativa, y no las teorías que se enseñan a los estudiantes, en todos los niveles del sistema educativo, para validarlas en la vida, fuera del centro educativo ya que no les ayudaron a resolver esa contradicción posibilitándoles producir pensamiento crítico vivencial pedagógico.

Las vivencias pedagógicas forman más hacia el tipo de hombre y mujer o de ciudadano dominante que el tema que se enseña, por ejemplo, el tema sobre la democracia participativa cuando lo que predomina en la escuela es la práctica de ciudadanos demócratas representativos y ejercitadores de la dominación mediante la violencia simbólica. Con estos temas forman sujetos individualistas y competidores insensibles, que luchan contra los otros, debido a que se les forma reafirmando relaciones sociales de poder de dominación opresiva, así se haga enseñando teorías sobre la emancipación. O la propia actividad investigativa pedagógica forma más al docente que el dotarlo de un cuerpo de metateorías (perspectivas empírico analíticas, hermenéuticas y crítico social) o teorías sobre la investigación pedagógica.

¿Por qué es pertinente este nuevo tipo de calidad de la educación? Esta propuesta es necesaria históricamente para superar la tendencia de formar desde sistemas de códigos elaborados o teorías, sobre la vida del pasado, presente o del futuro, ya que al asimilarlos hay que demostrar que se comprendieron aplicándolas o validándolas como habilidades, sin generar pensamiento sobre su vida cotidiana, del presente, su devenir y la del futuro deseable y posible. En particular, en el caso del docente, sobre la misma vida que vive en el aula y la génesis de ésta. Si no se hace queda primando, de manera espontánea, la vida del aula y no los sistemas de códigos elaborados de corte pedagógico sobre la vida presente o futura del centro educativo.

En tal sentido se trabaja para destruir la tendencia de negar la posibilidad de que cada ser humano piense por si mismo. Y no se continúe con lo que Chomsky dice que hacen los medios de comunicación y el sistema educativo, que no es más que "entorpecer la inteligencia de uno y reducir la confianza en sí mismo, a tal punto que es imposible pensar", explicó. "Porque las cualidades que se requieren para pensar son las que sacan (los medios y el sistema educativo) de tu cabeza, tanto la habilidad para pensar- (diríamos nosotros que se trata de los procesos o dimensiones de reproducción simbólica significadora- tales como los cognitivos perceptivos, racionales y de imaginación y las dimensiones lingüísticas), como la convicción de que uno tiene el derecho a hacerlo".

Los medios de comunicación lo hacen debido a que consideran a su audiencia como un producto que ellos moldean y venden al mercado constituidos por los anunciantes, como dice CHomsky (2003,,121-123). Lo hacen al ponerlos a ver y a hablar de las imágenes, los discursos-noticias o los programas recreativos (realitis, telenovelas, seriados) que le emiten. La gente no habla si no es de eso, dejando a un lado la agudización de las condiciones que impiden satisfacer sus necesidades; se dejan influenciar a pesar de que los medios encubren las causas y causante reales de tal situación. Es más le venden a esos causante la audiencia para que ésta los acepten como posible gobernante. Les imponen decisiones evitándoles pensarlas y "los convierten en portadores de valores sociales básicos: pasividad, sumisión a la autoridad, las sempiternas virtudes de la ganancia personal y la avaricia, la falta de interés por los demás, el miedo a los enemigos reales o inventados". Pueden confrontar tales sistemas de ideas, que se les convierten en creencia y por lo tanto en opiniones u obstáculos epistémicos, produciendo pensamiento crítico sobre sus vivencias y las causales de su crisis.

La investigación de sus vivencias y los efectos que genera en él y los demás actores es importante dado que los individuos, al decir de Marx, "son tal como ellos manifiestan su vida. Lo que son coincide con lo que hacen y con el modo como lo hacen, como desarrollan sus actividades bajo límites, supuestos y condiciones materiales determinadas e independientes de su arbitrio". Pero habría que agregarle que incluye tener en cuenta los efectos que la actividad genera en los co-actores. Lo mismo se puede decir de la caracterización de los tipos de docentes, lo son acorde con la naturaleza histórica de la actividad educativa que realiza, las que se desarrollan de manera desigual y discontinua y fundamentalmente por los efectos que generan en los estudiantes.

Si los docentes se quieren reconocer como un tipo de actor histórico, caracterizarse y precisar su pertinencia, requiere de auto-investigarse. Igual acontece con cualquier persona que se quiera realizar como humano, demanda de la auto-investigación, con criterios inter-cienciales, de sus actividades personales y sociales para determinar a qué tipo de necesidades posibilita satisfacer y cuáles no para proceder a modificarlas o construir otra actividad que si lo posibilite.

¿A quiénes no les conviene que los pueblos desarrollen la cultura de la autoinvestigación vivencial? A los países productores de ciencias no les conviene este tipo de actividad educativa social, generalizada a toda la población, dado que con ella las personas construyen su libertad y quedan en condiciones de poder ir más allá de sus pensamiento y llegar hasta la producción de nuevos campos de saberes elaborados, (conocimientos singulares, disciplinas y ciencias) garantizando a la patria la soberanía en el plano científico, tecnológico, técnico, artístico, etc.

Para Marx "así como la sociedad produce al hombre, en cuanto hombre, así el hombre produce la sociedad"; de igual manera así como el docente crea tipos de actividades educativas así también ellas lo crean para que las reproduzcan. De igual manera el docente es producto de la sociedad y de la actividad educativa, pero la actividad educativa es producto del docente, este es el principio de la inversión de la praxis. En tal sentido se demanda de un nuevo actor histórico institucional: el docente investigador participativo, primera fase del docente intelectual transformativo que desarrolle la competencia, modo de actuación de autoinvestigar su praxis individual y colectiva institucional.

Para concluir, así como las actividades educativas han sido reconocidas como simbolización de actividades vitales de la sociedad que han predominado en un momento histórico, para responder a ella, de manera re-activa, también lo puede hacer de manera pro-activa, es decir, se puede construir una actividad educativa donde se vivencie en embrión la sociedad del futuro, LA DEL TERCER MILENIO; se actuaría de acuerdo con el criterio de la cultura de la tortuga en la fábula de "la liebre y la tortuga", que dice así: "lo que importa es comenzar las cosas en el momento oportuno, no correr luego para terminarlas". Es pensar con sentido de largo plazo comenzando… ahora y en el aquí.

4. DECALOGO ESTRATEGICO PARA SU CONSTRUCCIÓN

1. Definiendo el concepto de estrategia política

Según Marta Harnecker este conceptos puede emplearse, por ejemplo, como lo hace en su libro, La izquierda después de Seattle, para señalar cuál debe ser el camino para acumular fuerzas o para construir la unidad de la izquierda. Puede hablarse de estrategia comunicacional, de estrategia económica, cultural, etcétera. Cuando Ellner habla de estrategia de la izquierda, dice ella que se está refiriendo a la estrategia política. Pero aclara diciendo que si usamos el término en este sentido no se debe confundir la estrategia política con el objetivo estratégico final a alcanzar en la lucha política. Para ella la estrategia política es el arte definir quienes son nuestros enemigos, quienes son nuestros aliados y quienes son aquellos sectores que podríamos neutralizar en un determinado etapa o período histórico. Por ello no puede elaborarse ahistóricamente. Hay que tener en cuenta lo que está ocurriendo en el mundo y en cada país.

En tal sentido se concibe a la ESTRATEGIA como el señalamiento de los enemigos a combatir, sus políticas y REALIZACIÓN como actividades, y con ello el sentido buscado, en términos de efectos a generar en la sociedad y los actores de cierto tipo de actividad social que incluye conocer el proyecto por desarrollar que contiene el conjunto de ACTIVIDADES seleccionadas para construir el sentido buscado a mediano y largo plazo, es decir, durante un PERIODO DE LUCHA POLÍTICA, EL IMPACTO DE LA REALIZACIÓN DE LA NUEVA ACTIVIDAD POLITICA REVOLUCIONARIA, PARA MODIFICAR LA CORRELACIÓN DE FUERZAS ENTRE LOS SECTORES SUBORDINADOS Y LOS DOMINANTES; ES LA VIA PARA MODIFIFICAR LA CORRELACIÓN DE FUERZAS QUE NO POSIBILITA QUE LOS SECTORES SOCIALES SUBORDINADOS PUEDAN SATISFACER SUS NECESIDADES TANTO MATRIALES COMO ESPIRITUALES O UNA FRACCIÓN DE ELLAS.

En tal sentido la estrategia sería la política para construir el Movimiento Pedagógico Bolivariano partiendo de la correlación de fuerzas actuales con los sectores dominantes, lo que implica saber cuáles son las características de las actividades sociales educativas predominantes y la de sus actores, si están en crisis o no y cuáles son las propuestas alternativas de los sectores dominantes (modelo educativo neoliberal el tipo de calidad de la educación que privilegian), cómo las vienen imponiendo y cuáles la de los subordinados y cómo confrontarlas para ilegitimarlas y construir simultáneamente la propia.

Una estrategia sería la del debate de la calidad de la educación actual y si se encuentra en crisis o es o no coherente con el nuevo proyecto político de sociedad emancipadora.

La segunda, sería la de debatir la propuesta neoliberal para generar un gran debate internacional que la ilegitime.

La tercera, que no necesariamente es en orden lineal sino que se pueden dar simultáneamente, sería la de debatir la propuesta de calidad de la educación coherente con el proyecto de sociedad libertaria o emancipadora donde se viva el estado social de derechos humanos, sociedad humanista y solidaria, en los centros educativos.

La cuarta, sería la de compartir el trabajo de la propuesta de Pedagogía constructivista de la transformación con su sistema de códigos elaborados que constituyen el aspecto explicativo (red de nociones conceptos, principios y leyes pedagógicas, la metodología investigativa y técnicas de investigación pedagógica) y el prescriptivo (incluye el tipo de calidad de la educación es decir, el modelo educativo para el proyecto político de sociedad propuesto y el tipo de educador que demanda su construcción e incluso experiencias en su formación). Lo que nos plantea la formación de formadores que sean embriones de la RED DE PROMOTORES DEL MOVIMIENTO PEDAGÓGICO BOLIVARIANO. Sería la de formación de Docentes Investigadores participativos, primera fase del docente intelectual transformativo u orgánico de la actividad educativa. Se haría a través de la Maestría y el Doctorado en Autoinvestigación crítica vivencial pedagógica.

La quinta promoviendo el Congreso Pedagógico Bolivariano para A.L. y el Caribe, cada dos años, como espacio de reflexión conjunta de las experiencias innovadoras emancipatorias. Previos eventos locales, regionales y nacionales. AL igual que seminarios o Diplomados conjuntos.

La sexta, con intercambios de educadores con los mayores niveles de desarrollo pedagógico por niveles del sistema educativo que contribuyan a enriquecer a los de los otros países.

La séptima, crear una fuente de recursos que tributen a la constitución de un FONDO COMÚN que facilite la financiación de los trabajos investigativos, los intercambios, pasantías y los programas de formación de docente a nivel de posgrado se den, incluyendo los intercambios de docentes que hayan construido el mayor nivel de desarrollo pedagógico en cada país.

La octava, compartir publicaciones conjuntas (revistas, folletos, libros, discos, videos, pagina Web, etc) de las producciones intelectuales pedagógicas que tributen a la profundización de los progresos del movimiento pedagógico.

La novena, creación de un concurso donde se premien los mejores trabajos evaluados por los actores institucionales donde laboran sus autores y en segunda instancia por un Jurado de Investigadores de reconocida trayectoria en la perspectiva del movimiento pedagógico.

La décima promoviendo al reforma educativa en los países comprometidos en este trabajo que posibilite impulsarlo desde arriba o facilitando el trabajo de los actores cotidianos de la actividad educativa en los centros educativos.

5. Un coordinadora en cada país entre los educadores comprometidos en tales propósitos. Un coordinadora Latino Caribeña con sede en Caracas.

   Redes de investigadores en énfasis específicos, por ejemplo por niveles del sistema educativo (preescolar, básica primaria o básica secundaria, o media, o a nivel técnico, tecnológico, pregrado o posgrado).

   Un cuerpo de docentes intelectuales transformativos que tributen a la formación de los nuevos docentes con competencias autoinvestigativas críticas vivénciales pedagógicas.

6. FORMAS ORGANIZATIVAS INTERNACIONALES Y NACIONALES
7. MEDIOS DE COMUNICACIÓN PARA LA CONSTRUCCIÓN COLECTIVA NACIONAL E INTERNACIONAL.

Crear una revista de circulación internacional con consejo editorial internacional conformado por quienes mantengan mayores identidades con relación a esta propuesta. Un espacio de televisión que imprima los videos y los haga circular a nivel continental. Que de ser posible se repliquen an las regiones o en los canales nacionales.

CUADRO ANEXO SOBRE LA METODOLOGÍA HERMENÉUTICA INTERPRETATIVISTA.

GRUPO DE INVESTIGACIONES PEDAGOGÍA CONSTRUCTIVISTA DE LA TRANSFORMACIÓN-GRINPECTRA Y FUNDACIÓN CEINPE

CASA BOLIVAR ANFICTIONICA DE BARRANQUILLA