Oralidad, escuela y construcción de la Vereda Bosachoque (página 2)

La asociación de los conceptos de cultura escrita y relato oral con otras categorías va a tener un carácter descriptivo, que permiten construir el análisis de la tensión señalada. Retomando la definición de relato oral como una narrativa popular, este posee un conocimiento que en mayor o menor grado vehiculiza una carga subjetiva. El relato oral en nuestra investigación una fuente oral, aún teniendo en cuenta que la fuente es cambiante, a veces flexible. Así como afirmamos anteriormente el relato puede cambiar para responder las situaciones nuevas y a las necesidades simbólicas que se están planteando, de esta manera se hace flexible; sin embargo en su estructura permanece el sentido concreto, recreando así la situación contada, sin omitir las subjetividades y el sentido colectivo que cuentan. Estos relatos orales en el ejercicio persistente de su transmisión producen un significado y éste a su vez un conocimiento relacionado con la experiencia de lo vivido, esta situación que se enmarca dentro de prácticas tradicionales generadas en la cultura popular. La cultura popular mediante el relato oral mantiene el conocimiento construido anclado en la memoria colectiva y el lugar, conocimiento que ayuda a mantener los saberes colectivos, conservando en su estructura los significados construidos en la comunidad.

Pero la tradición oral entendida como una fuente, como una mediación que nos acerca a la cultura popular (Cortes, 1999, p.63) y que en su narrativa mantiene elementos comunes y que además es transmitida de generación en generación llevando consigo el conocimiento construido colectivamente es a veces omitida por la cultura escolar, por el lugar privilegiado que se le da a la escritura, por esto la tradición oral se convierte en una construcción cultural alterna que muy rara vez deja ver sus significados en la relación pedagógica de la escuela.

El saber privilegiado está dado por lo escrito, como garantía y sustento del proceso de enseñanza aprendizaje, integrando al estudiante al proceso curricular mandado por los lineamientos y el PEI, al cumplirse este proceso la escuela se reconoce como un espacio legitimo de aprendizaje para la sociedad, pero al mismo tiempo está desligando al sujeto de lo que circula en su contexto y que se registra en el relato oral. La escritura es el medio para mantenerse en el proceso de socialización escolar, de lo contrario el estudiante es excluido por diferentes mecanismos (reprobación de años, estigmatización, desestimulo personal sobre las expectativas educativas, etc.). Y no se le considera competente durante el proceso de enseñanza aprendizaje, porque así como lo considera Bernstein y relacionándolo con el aprendizaje de competencias lecto escritoras, de esta manera posibilitaría inscribir al sujeto en la escuela en un proceso de evaluación, el cual supone validar el conocimiento por parte del educando (Bernstein, 1973, p.85).

Sin embargo, generalmente se piensa que la tradición oral solo genera sus producciones en lo popular, omitiendo que también existe una tradición oral dentro de la escuela. Por un lado reconoceríamos una tradición oral funcional a la escuela materializada en las clases, porque estas se hacen de manera oral, reproduciendo el saber curricular de la materia específica.

3.3 La clase: un espacio-tiempo para la cultura escrita

Notamos que la tradición oral en la escuela no se inserta fácil en los procesos de enseñanza de las ciencias sociales por la carencia de actividades que relacionen los contextos locales con las escuelas para evidenciar procesos y conceptos propios de los contenidos a transmitir en las ciencias sociales.

Durante las observaciones de las sesiones de las clases de ciencias sociales en la escuela de la Vereda Bosachoque, notamos en su mayoría que en el momento de la clase la docente encargada no relaciona el conocimiento escolar con el conocimiento construido en el contexto, ya que el continuo de los ejemplos se remite al libro de texto, sin recurrir a lo local como un punto de referencia para asociar lo escrito con lo cotidiano. En las observaciones lo describimos de la siguiente manera:

"…La profesora Graciela les pidió una tarea de la clase anterior, limitándose a pedir solo la tarea sin ningún tipo de introducción ni motivación, lo que nos genera una percepción de que la relación de la docente y sus estudiantes es distante. Esta tarea era simplemente transcribir las ramas del poder en Colombia, algunos niños las tenían, como otros no y otros la llevan incompleta, entonces la profesora se dio a la tarea de escribir del libro de texto al tablero, para que ellos y ellas lo pasaran a sus cuadernos de sociales. Constantemente durante la clase la profesora les hacía preguntas acerca del tema, pero los niños no participaban activamente, solo en ocasiones una niña que se veía muy atenta respondía…" Observación realizada el 19 de Agosto de 2009.

Con esta anotación damos cuenta que en algunas ocasiones la docente encargada hace caso omiso del conocimiento generado en la vereda. En este ejemplo desconoce que así como existen unas autoridades institucionalizadas por el Estado, también existen autoridades reconocidas y construidas en su propio contexto, generando así un distanciamiento entre lo vivido o lo socialmente construido y lo institucionalmente establecido. Sería el relato oral en nuestro caso el que ayudaría a construir un diálogo entre lo popular y lo escolar porque el relato es testimonio de la experiencia de los habitantes de la vereda, poniéndolo en términos de la cultura popular ayuda a mantener el conocimiento construido y anclado en la memoria colectiva dando cuenta de unos saberes colectivos, cuidándolos y dándoles validez en su contexto.

3.4 Relación del currículo y el dispositivo pedagógico

En esta parte del capítulo daremos cuenta de la relación del currículo y el dispositivo pedagógico y cómo funciona dicha relación en la escuela, con el objeto de describir con situaciones vistas en el trabajo de campo cómo opera el dispositivo pedagógico en relación con el currículo y con el espacio de la clase de ciencias sociales.

En este caso la malla curricular hecha en 2008 para la educación básica primaria de las escuelas de Fusagasugá es construida por la secretaria de educación municipal, las redes pedagógicas municipales apoyadas por la casa pedagógica, basada en los lineamientos curriculares ordenados por el Ministerio de Educación.

El currículo evidencia en la escuela la regulación de lo que se enseña a través del tiempo, el espacio, el cuerpo y los medios como el libro de texto, afirmando la función particular de socialización de la educación escolar. En cuanto al tiempo, lo que genera el discurso pedagógico es construir una serie de niveles que corresponden a las edades y al conocimiento que se debe adquirir a esas edades, también esta configuración está inscrita en las reglas distributivas que se relacionan con el conocimiento, como lo anotamos anteriormente este discurso parcela el conocimiento, lo segmenta y se puede ver en la escuela distribuidos en grados, cada grado corresponde a un nivel de recontextualización y un grupo de sujetos distinto, el objetivo de cada grado es alcanzar un conocimiento especializado previamente contextualizado. El currículo es el medio que hace evidente el proceso de definición y construcción de contenidos que se suponen propios para cada edad, por ejemplo para el grado quinto de primaria se propone un tiempo y unos contenidos propios de este nivel, generando un tiempo, un espacio y un texto especializado para significar lo enseñable, su forma y su función.

Lo que genera este discurso pedagógico implícito en el texto, el tiempo y el espacio propuesto por la cultura escolar es un cambio en los significados que culturalmente los estudiantes tienen, es decir los significados que cambian son los que los estudiantes adquieren fuera de la escuela, cambia en términos cognitivos y marca profundamente la cultura, especializando el conocimiento en los términos del dispositivo pedagógico. Viéndolo de este modo "la edad se convierte en adquisición de conocimiento, con niveles de edad completamente imaginarios y arbitrarios" (Bernstein, 1996, p.66). En estos términos, los significados especializados se distribuyen dependiendo de la edad de los estudiantes y esta edad es representada en los grados o cursos como lo habíamos anotado anteriormente. Esta afirmación define la función de los estudiantes con los cuales realizamos las observaciones, inscribiéndolos en un nivel creado por el dispositivo pedagógico. El ejercicio propuesto en clase se toma como conocimiento o contenido para evaluar y en un espacio legítimo de aprendizaje. De esta manera el discurso pedagógico también construye un currículo que incluye los saberes especializados, saberes construidos por los conceptos recontextualizados, significando la realidad en un lenguaje pedagógico.

El dispositivo pedagógico continuamente influencia la acción pedagógica, es decir regula la comunicación docente – estudiante y estudiante- estudiante, esto sucede porque las reglas distributivas del dispositivo pedagógico también regulan las relaciones de poder (Bersntein, 1996, p. 58). En una de las observaciones hechas en clase de ciencias sociales notamos que la docente con frecuencia usa el libro de texto como herramienta para dar sus clases, generando así una relación con los y las estudiantes por medio del libro, es decir, la docente organiza y regula el tiempo y el espacio de la clase mediante ese uso, sabe configurar el espacio dependiendo del ejercicio propuesto por el libro, ambientando a los sujetos que esperan por el aprendizaje, esta relación con el libro articulada con ejercicios de autoridad observables en regaños o castigos, crean un ambiente particular en el momento de transmisión del conocimiento. La docente se encarga que el dispositivo pedagógico funcione, ya que se inscribe dentro de la comunicación pedagógica, en un rol que le da autoridad, y esa autoridad es clave en la relación con sus estudiantes; usa el libro de texto como apoyo trasmitiendo los significados especializados, que a su vez están ligados a los contenido inscrito en el currículo, en un espacio que legitima esa transmisión.

Por otro lado observamos que esa relación mediada por el dispositivo pedagógico se construye de manera vertical, generando un discurso lineal (discurso generado por la cultura escolar) que recoge los discursos, entendiendo discurso como como un sistema de pensamiento social o de ideas externos que los y las estudiantes traen al espacio escolar integrándolos de manera homogenizadora. Cuando el discurso pedagógico, el discurso que selecciona y crea los temas pedagógicos especializados a través de sus propios conceptos y contenidos (Bersntein, 1996, p. 58) se ve interrumpido, la docente usa acciones que dentro del espacio de la clase son legítimos como los regaños y las llamadas de atención, haciendo que los estudiantes tomen de nuevo la posición esperada para aprender, es decir callados y ordenados (Parra, 2000, p.164). Este ejercicio de autoridad supone garantizar la transmisión de esos significados contextualizados por el dispositivo pedagógico, pero, a su vez con este ejercicio de autoridad enmarcado en la disciplina, cambia o interrumpe la relación de estudiante – estudiante. Esta relación como vemos está siendo regulada por el dispositivo pedagógico. En una de las clases la docente se encargó de callar a los estudiantes que estaban hablando en su espacio, lo que ella considera una falta de atención o indisciplina y estos actos son sancionables.

Es decir que la transmisión de los contenidos no debe ser interrumpida mientras se esté en ese momento, recordemos que la clase es un espacio de tiempo durante la jornada escolar, para enseñar los contenidos propuestos, que son tomados del currículo logrando un enmarcamiento. Si esta transmisión es interrumpida no se lograría el objetivo de la enseñanza definida por la cultura escolar, de tal forma funciona el dispositivo pedagógico como espacio de las clases de ciencias sociales, no integra otro discurso que no sea el generado por la cultura escolar.

Analizando esto, los relatos orales generados en la vereda no se integran en la clase, porque existen acciones como las de la docente encargada y dentro del dispositivo pedagógico que no permiten este tránsito del relato oral. Ya que el relato oral no es tomado en cuenta por creerse de carácter inválido, a diferencia de la presencia aceptada de la escritura que imprime una carácter legítimo a las prácticas generadas por la lectura y la escritura, entendido así, la práctica de la lectura define las condiciones del acceso al conocimiento. Leer es el instrumento imprescindible sin el cual aprender es imposible aprender (Chartier, p.24), esta concepción se fortalece en el siglo XIX, donde se considera que el saber verdadero se encuentra en los textos escolares, de hecho las supersticiones arcaicas y los falsos conocimientos que transmite la tradición oral eran enemigos de la escuela y contra estas prácticas empíricas era que debía luchar la escuela. De esta idea nace la construcción de un manual de manuales, un libro que contenga conocimientos en historia, geografía, moral, ciencias físicas y naturales, economía doméstica e higiene, etc. este libro se convertiría en una herramienta para enseñar competencias en lectura y escritura, configurándose en un instrumento de conocimiento para el aprendizaje escolar cuyo fin es aprender según las reglas y normas (Chartier, 2008, p.27). Este discurso moldearía lo que en buena parte vemos como una condición que influye profundamente en la visión que tiene la cultura escolar de las narrativas populares, por creerse como lo anotamos anteriormente supersticiones arcaicas. De este modo vemos como existe esa tensión entre cultura escolar y cultura popular.

3.5 El dispositivo pedagógico en clase de ciencias sociales

En esta parte del capítulo se centrará en la contextualización del dispositivo pedagógico para dar cuenta de cómo funciona en la clase de ciencias sociales, con en el objetivo de dar cuenta del enmarcamiento de la relación pedagógica. En primera instancia se describirá el uso del texto escrito, apoyados en las notas de campo hechas en las observaciones realizadas construyendo un análisis retomando la propuesta teórica de Basil Bernstein (1996) sobre el Dispositivo Pedagógico.

El dispositivo pedagógico es un conjunto de reglas que regula la potencialidad de los significados que son transmitidos y significados en la comunicación pedagógica. La potencialidad del significado está construida en la relación situada (enmarcamiento) y en la relaciones de poder (clasificación) conectando la comunicación de la cultura como un proceso social sistémico, en este caso del saber de las ciencias sociales reproducido en la escuela, que tiene una función como institución de trasmisión de la cultura. Esta distinción entre lo micro y lo macro, o lo interno y lo externo, no separa taxonómicamente los espacios y saberes, implica una unidad que regula las relaciones sociales a través de los dispositivos y los significados transmitidos. Por lo tanto la comunicación pedagógica se considera en muchas ocasiones como portadora, transmisora de mensajes ideológicos y de relaciones de poder externas ó, por el contrario como una portadora, en apariencia natural, o transmisora de destrezas de diversos tipos (Bernstein, 1996, p.55).

Tomando como referencia una observación hecha en clase, explicaremos como se recontextualiza un concepto teniendo su tránsito en el proceso que siguen los lineamientos del Ministerio de Educación hasta la escuela. Para esto describiremos el ejercicio que la docente realizó durante una sesión de clase de ciencias sociales: "la docente empieza la clase pidiendo la tarea, durante la revisión del trabajo amenaza a los estudiantes con dejarlos sin descanso por si no la llevaban hecha, el trabajo en casa consistía en llenar unos espacios vacios con el tema de la rama judicial. Los niños que la hicieron repiten a la orden de ella todo lo consignado en el cuaderno… la profesora se mantiene de pie repitiendo también lo que dice el libro de texto".

Como se aprecia en el ejemplo del concepto de rama judicial, el dispositivo pedagógico en este caso se hace presente y es explicito en la acción pedagógica de la docente encargada al repetir el concepto del libro de texto, convirtiéndose el libro en una herramienta de la docente para aplicar el currículo. El tema de la rama judicial es tomado como sugerencia de la "malla"[6] curricular para aprender el concepto del "Estado y su organización".

En otro ejemplo posterior la docente encargada extrae del libro de texto el concepto de rama legislativa y lo opera a modo de dictado, mientras ella dicta el ejercicio vigila a sus estudiantes, "corrigiendo sus posturas" y la ortografía, también a los niños que se quedan atrasados en el dictado, de hecho esta vigilancia no les permite a los niños ningún tipo de sociabilidad más que la generada por el ejercicio propuesto por ella para la clase. Podemos observar por medio de este ejemplo otra condición del espacio de la clase, condición dada por el dispositivo pedagógico al crear un ambiente propio para la enseñanza y transmitiendo un contenido sin reflexión, operando directamente del libro de texto al cuaderno de los estudiantes. Resaltamos que esta forma de operar es constante y está enmarcada dentro del discurso dominante de la cultura escolar.

En este sentido, notamos dos vacios en el proceso de recontextualización de los conceptos, por un lado que no se hace una reflexión del mismo acerca de su relación con su contexto, ni como una organización que pretende como lo dice el lineamiento "afrontar necesidades y cambios" y por otro lado el concepto esta propuesto desde la malla curricular del municipio y no existe una construcción de este al interior de la escuela y mucho menos se tiene en cuenta el contexto de la vereda.

Con este ejercicio se puede observar la relación del dispositivo pedagógico con la clase de ciencias sociales, a razón de que los significados externos son recontextualizados por la docente en su acción educativa y en últimas transmitido a los estudiantes. Debemos aclarar que la adquisición del conocimiento de este modo no generó ninguna reflexión en los estudiantes, lo escrito en este caso, no genera una relación con el contexto local, no suscita un interés por la participación política en la vereda.

Para apoyar esta observación, los lineamientos curriculares para las ciencias sociales se expresan frente a esta práctica al contemplar que con frecuencia, son temas que poco o nada se relacionan con la vida de las y los estudiantes y por lo tanto carecen de significado e importancia para ellos. Esto conduce a fomentar aprendizajes desconectados, sin sentido, que se memorizan para pasar un examen o asignatura y se olvidan fácil y rápidamente[7]Con esto afirmamos que el concepto recontextualizado no toma relevancia por la forma de su aplicación por su falta de relación con lo local. Esto último a razón de que en la escuela no se ha articulado otros elementos a partir de su contexto, así como lo pide el Ministerio de Educación.

• El campo pedagógico en Fusagasugá

El dispositivo pedagógico proporciona un discurso enmarcado en tres reglas: reglas distributivas, reglas recontextualizadoras y reglas evaluadoras, de las cuales revisaremos las dos primeras con el objetivo de relacionarlas con el espacio de clase de ciencias sociales. Para analizar cómo estas reglas están implícitas en el proceso de enseñanza aprendizaje y cómo se articula con la escuela de la vereda Bosachoque.

Las reglas distributivas son las encargadas de organizar el conocimiento, definiendo lo que es susceptible de aprender, en el caso de la educación escolar está dado por un marco legal y pedagógico que es la ley general de educación, los lineamientos y estándares de ciencias sociales, los dos regulados por el MEN, como representante del Estado. En el espacio institucional están los marcos anteriormente nombrados más la propuesta educativa del PEI y finalmente el aula de clase en la cual se desarrolla la práctica pedagógica. SI bien este orden no implica una jerarquización que va de los niveles más altos al más bajo, ya que cada uno opera bajo una recontextualización propia que en últimas está articulado por las relaciones de poder.

Es posible rastrear esta función del Dispositivo Pedagógico por medio de la construcción del currículo y su regulación. Como se ha dicho el MEN regula lo que se enseña a partir de su función burocrática y evaluativa por medio de exámenes de calidad. Por esta razón se crearon espacios e instituciones que evalúan el proceso pedagógico. En este caso el ICFES (Instituto Colombiano para el Fomento y la Educación Superior), planea y ejecuta pruebas durante el proceso definidas así: pruebas saber para los grados 5°, 9° y 11° de la educación básica y media y prueba ECAES para la educación superior, estas pruebas garantizarían ofrecer la información necesaria para optimizar la calidad educativa[8]

Por otro lado en el marco de la descentralización educativa los municipios construyen de acuerdo a sus necesidades educativas una malla curricular, es acá donde las reglas de recontextualización afirman su función, en el caso de Fusagasugá, estas reglas se encuentran implícitas en la configuración de un sistema educativo municipal o campo pedagógico[9]basado en unidades educativas y estás se encargan de las escuelas primarias bajo su administración. Es preciso decir que la construcción de la malla curricular en el municipio de Fusagasugá es un trabajo conjunto de las unidades educativas y la casa pedagógica municipal[10]También pertenecen a una organización que pretende integrar las secundarias con las escuelas primarias. Durante esta construcción las unidades educativas proponen a los y las docentes de cada área reunirse en redes pedagógicas municipales[11]para de manera consensuada unir criterios que se ven reflejados en los contenidos de la malla, esta construcción curricular es dirigida por la secretaria de educación municipal bajo los criterios de los lineamientos curriculares para las ciencias sociales y lo contemplado por el ministerio de educación y los estándares para la enseñanza de las ciencias sociales.

Estas reglas también proporcionan información de a quién se puede transmitir, quien puede transmitir, lo que se puede transmitir y en qué condiciones. En nuestro ejemplo de la sesión de clase de ciencias sociales en el caso del uso del libro de texto el concepto de este se dio por hecho, se transmitió tal cual estaba en él, creando un vacío porque no precisamente el concepto dado en la clase significa o reconoce que este conocimiento este implícito en el contexto, así podemos afirmar que las reglas distributivas generan un campo de producción de discurso, discurso que está enmarcado en unas relaciones de poder y de especialización, creando un vacío que como lo afirma Bernstein disloca el concepto de la realidad. (Bernstein, 1996, p.51).

Otra función de las reglas del dispositivo pedagógico es recontextualizar cualquier otro discurso para ponerlo en el dispositivo pedagógico, muchas veces esos otros discurso diferentes son incluidos en la escuela, recontextualizandolos para generar un solo discurso. Discurso que se enmarca dentro de la cultura escrita, haciéndolo legitimo y hegemónico. Por esto al enmarcarse en la cultura escrita, el dispositivo pedagógico adquiere un carácter de validez frente al contexto social. Al recontextualizar los conceptos, el dispositivo pedagógico inscribe el conocimiento de modo escrito. Y tomando lo anterior, el carácter hegemónico de la letra es que le da legitimidad a este conocimiento.

Para dar cuenta las reglas del dispositivo pedagógico lo relacionaremos con un momento dado en una clase, en la cual la docente encargada pedía a sus estudiantes dibujar el mapa de Cundinamarca. El ejercicio se basó en que cada estudiante pasaba por el puesto de la docente y ella con una plantilla dibujaba el croquis del mapa y posteriormente ella les decía qué puntos ubicar dentro de él: ríos, ciudades, regiones y relieve. En este caso podemos observar cómo el tema sugerido corresponde a una subtema del currículo para enseñar "Colombia y su geografía física.

• Dominación del discurso regulador en la clase de ciencias sociales

El discurso regulador tiene dos componentes: el discurso moral y el discurso de instrucción que se ven materializados en el espacio de la clase que observamos, por un lado porque el discurso regulador controla la moral de los sujetos, ordenándole qué hacer, cuando la docente tiene ya todo lenguaje estructurado basado en órdenes que regulan el movimiento dentro del espacio de la clase, entonces este discurso regula como moverse, cuando moverse, como comportarse, su conducta, sus posturas (Bersntein, 1996, p.64), entre otras acciones, así como el qué aprender y cómo aprenderlo, regulando el orden social. En el salón de clase se observó un orden espacial especializado y específico, un orden que supone la formación escolar pero también del carácter de los estudiantes. Por otro lado la relación del docente con los estudiantes, que también es ordenada por el discurso regulador, precisamente es esta relación la que va a mediar en la acción pedagógica. Los tiempos de clase, de descanso, los permisos para salir del espacio de la clase, para hablar o participar, esta mediado por el discurso regulador. De este modo el discurso regulador regula el discurso de instrucción en la medida que este ordena los hechos sociales, que vistos desde este concepto son físicos, entonces el discurso regulador ordena la física de la escuela, regulando el comportamiento de este espacio y se ve palpable en que genera unas reglas internas provistas por este discurso.

• La acción pedagógica y su renuncia a lo inmediato: el lugar

Retomando la función del dispositivo pedagógico como un acto regulador que define pedagógicamente lo que se enseña y qué medio se utiliza para tal fin, en esta parte reflexionaremos de cómo la cultura escolar renuncia a lo inmediato, en este caso a los relatos orales y el contexto que este vehicula generados en la cultura popular, desligando la enseñanza de las ciencias sociales con el lugar (Augé, 1992). Trataremos de reflexionar sobre tres condiciones que según nuestras observaciones notamos y damos relevancia a la causa de esta renuncia.

La primera condición que notamos es que el dispositivo pedagógico en su funcionamiento tiene procesos que no permite integrar otros discursos diferentes a los generados por la cultura escolar. La lengua escrita y la legitimidad de los saberes puestos en el currículo desconocen otros elementos como los relatos orales. Teniendo en cuenta que su inclusión en la escuela genera en términos didácticos una apropiación del contexto como un espacio vivido, pudiendo conectar los conceptos construidos en la escuela con su propia experiencia de vida. Tal como lo afirma Renan Vega (1999) cuando considera que una de las repercusiones pedagógicas de este hecho es la ampliación de los sujetos sociales involucrados en el conocimiento de la historia, que ha permitido incorporar pequeñas gentes, a la vida cotidiana, a los sucesos aparentemente triviales, a la simbología y mentalidad populares. Consideramos esto con el supuesto de que se apoye con proyectos de esta índole. También considera este autor que la ampliación de este contenido puede hacerse adicionalmente, a partir de elementos de la propia cotidianidad de los y las estudiantes, con el fin de enseñar historia como un proceso vivo que permita interpretar el entorno social y cultural como parte de la dinámica histórica. Anotamos que en las clases de ciencias sociales buena parte de los ejercicios eran escritos a manera de dictado, es decir, extrayendo los conceptos del libro de texto para copiarlos en el cuaderno sin ningún tipo de reflexión apoyándose en una pedagogía tradicional, donde se generan practicas memorísticas . Observamos que este ejercicio es repetitivo y es una constante durante la clase, transmitiendo por este medio los saberes curriculares, que podría integrar el conocimiento inmediato, producto de la experiencia y la vida cotidiana, para hacer el contenido o el significado no tan abstracto, el relato oral permitiría en estos casos generar un diálogo con los contenidos del currículo y el contexto local.

Otra condición que observamos es el tratamiento del currículo, porque es constante que durante esta observación que la docente se ciñe al currículo para transmitir el conocimiento, dándolo por hecho en la clase con el objetivo de cumplir el requisito de enseñarlo y evaluarlo. Este ejercicio se crea una "dislocación" entre el significado ya recontextualizado y el concepto en la realidad del contexto de los estudiantes, lo cual nos permite afirmar que desde este punto de vista el discurso pedagógico crea selectivamente unos temas "imaginarios", los cuales son producidos por un proceso de abstracción no en el sentido del hecho, sino en el sentido en que es adoptada su forma; este proceso sucede cuando un discurso pasa mediante la recontextualizacion de los conceptos, es decir cuando pasa de su posición original a un emplazamiento pedagógico, (Bernstein, 1996, p.63).

Para referirnos a esto notamos que el ejercicio de los dictados realizados por la docente y los conceptos contenidos en este ejercicio genera lo que anteriormente mencionamos como dislocación, porque estos conceptos no se relacionan con lo inmediatamente vivido. En el sentido de que el discurso pedagógico tiene un sistema recontextualizador que abstrae conceptos de las ciencias inscribiéndolos en una comunicación pedagógica, los conceptos enseñados en el ejemplo de la clases ya han tenido un tratamiento dentro de este proceso, ha sido incluido en el currículo y puesto en conocimiento de la clase, pero este concepto carece de realidad porque no es un concepto construido en la práctica de la realidad si no por el sistema recontextualizador, siendo funcional a unos intereses particulares de la cultura escolar.

Desconociendo los conceptos reales generados en la práctica de lo cotidiano en su contexto local, así afirmamos que durante este proceso también se desconocen discursos y conceptos que bien podrían optimizar el proceso de enseñanza a nivel cognitivo, porque los conceptos insertos en los relatos orales se construyen en la práctica, es decir en la experiencia. Si relacionamos y creamos un diálogo entre estos conceptos inscritos en el relato oral con la dinámica propuesta por el dispositivo pedagógico, optimizaríamos el nivel de cognición y de aprendizaje de los contenidos propuestos por el currículo. Así, de este modo son susceptibles de incluir aspectos como la vida de la familia, de la escuela, del barrio, las migraciones, la vida cotidiana, la conformación del espacio barrial o periférico, entre otros temas (Vega, 1999). En este caso se trata de mostrar las ciencias sociales con elementos de la realidad. Siguiendo esta concepción podríamos ver los valores agregados del lugar (Augé, 2000) como él mismo lo afirma al considerar el lugar como una invención que ha sido descubierta por aquellos que lo reivindican como propio. Considerar "lugar al espacio que ocupan los nativos que en él viven, trabajan, lo defienden, marcan sus puntos fuertes, cuidan las fronteras pero señalan también la huella de las potencias infernales o celestes, la de los antepasados o de los espíritus que pueblan y animan la geografía íntima, como si el pequeño trozo de humanidad que les dirige en ese lugar ofrendas y sacrificios fuera también la quintaesencia de la humanidad, como si no hubiera humanidad digna de ese nombre más que en el lugar mismo del culto que se les consagra" (Auge, 2000, p.49). De estas experiencias del sujeto con el lugar es que nacen las narrativas representadas en relatos orales que proponemos para proponer una posible solución a la tensión que propusimos entre cultura escolar y cultura popular.

En el siguiente capítulo la propuesta consiste en reconocer los lugares de la vereda. Esto con el objetivo de conocer los procesos por los cuales estos lugares son significativos para sus habitantes, refiriéndonos también al lugar como una invención que se encuentra ligada la fantasía cuando estos primeros pobladores significan su lugar como su pedazo de tierra, donde todo es conocido y ya no hay más que conocer: las tierras, los bosques, los orígenes, los puntos notables, los lugares de culto, las plantas medicinales y su relato de origen que está ligado con el calendario para "legitimar su existencia ", de este modo en su relación con el espacio y cómo esta relación le da un sentido al lugar generando un conocimiento. El lugar antropológico, es al mismo tiempo principio de sentido para aquellos que lo habitan y principio de inteligibilidad para aquel que lo observa (Augé, 1992, p.57)

A continuación relacionaremos los relatos orales dándoles un sustento teórico para dar cuenta de los conceptos construidos por diversos procesos sociales en la vereda Bosachoque, con la intención de observar los mismos conceptos propuestos en el currículo pero bajo la visión de sus habitantes y las narrativas generadas en relación con su contexto inmediato.

CAPITULO 2

Reconstrucción de los relatos orales de la vereda Bosachoque

Durante este capítulo nos permitiremos reconstruir los relatos orales de la vereda Bosachoque con el objetivo dar cuenta de la relación que hay entre las producciones de sentido que se construyen en el lugar (Augé, 1996) como procesos de las ciencias sociales y la posibilidad de enseñanza en la escuela. Este vínculo se realiza a manera de acercamiento y construcción educativa de la tensión presentada en el capítulo anterior, en el cual se describió la selección que hace el dispositivo pedagógico a través de las prácticas, en especial en la trasmisión de la cultura escrita y el desconocimiento de la oralidad como producción del contexto. De esta manera relacionaremos las experiencias de algunos habitantes de la vereda, recogidas en relatos orales para dar cuenta de la historia, la identidad y la relación, contrastándolas con la producción académica de las ciencias sociales. Este ejercicio se propone como una forma de tejer la cultura popular y la producción de las ciencias sociales que se recontextualiza en la escuela, las fuentes provienen de la observación participante; entrevistas, diarios de campo y otras actividades realizadas con la comunidad para la reconstrucción de la historia de la vereda, asimismo se revisaron investigaciones y producciones académicas para incluir la mirada estructural que desde la academia se ha producido.

El fin último de este ejercicio es presentar la conexión entre lo narrado en el lugar y lo reproducido en la práctica pedagógica de la escuela; por lo tanto implica describir lo construido en lo cotidiano por los habitantes de la vereda y los niños y niñas que asisten a la escuela Bosachoque, contrastándolo con los conocimientos académicos que se transmiten en el aula de clase. El punto medio, sobre el cual reposa dicha conexión es el lugar, al cual se hace una aproximación conceptual desde la definición de Augé (1996) para quien existen tres componentes interrelacionados: la relación, la identidad y la historia, estos componentes son importantes para Auge en el estudio del lugar, para revelar su sentido.

De esta forma se trata de re-construir el lugar como una producción social susceptible de recontextualización en la práctica pedagógica, en el cual se emplazan sentimientos, historias, representaciones, a la vez que están ligados a los procesos estructurales, que en este caso vinculan la transformación rural y la participación del campesinado como agente de la historia.

4.1. Las fuentes y su análisis

Las actividades del trabajo de campo que se realizaron durante los meses de diciembre de 2009 y marzo de 2010 permitieron observar, recolectar, categorizar y en últimas analizar los relatos orales que existen en la memoria colectiva de la vereda, tomando el concepto de memoria colectiva como lo que un grupo de personas o un colectivo recuerda (Archila, 1999, p.66). En un primer momento las visitas a los habitantes de la vereda permitieron dar cuenta de la transmisión oral de la memoria entre las generaciones, ya que muchos de los relatos tenían un origen en los padres, madres, abuelas y abuelos de los entrevistados. Los habitantes participaron a través de diálogos informales, entrevistas, recorridos y actividades programadas por los investigadores para atender a la demanda que hizo la escuela de reconstruir la historia de la escuela y de la vereda.

En esta medida las personas que identificamos como informantes son habitantes y/o trabajadores de la misma vereda, que tienen sus propiedades en el lugar y de alguna manera llegaron al sitio o heredaron la tierra de sus padres y abuelos. Para los diálogos con las personas no pusimos fechas de entrevista, ni acordamos un sitio en especial, esto se hizo con el fin que las personas en el momento del diálogo lo hicieran tranquilos y también ante el deseo de querer alejarnos de los conceptos de sujeto – objeto, para que la investigación tuviese una dirección horizontal. Así, los ejercicios que llamamos diálogos se enmarcaron dentro de una conversación videograbada que permitió saber, escuchar y reflexionar acerca de los relatos contados por la gente.

4.1.1. Análisis de la información

En un segundo momento, para organizar la información construimos categorías de análisis que nos permitieran dar cuenta de cómo los relatos implícitos en el lugar y el tiempo muestran cambios históricos, geográficos y culturales de alcance nacional, regional y global en los cuales está enmarcado el lugar construido en la vereda a través de la experiencia de sus habitantes. En esta relación las dos fuentes, los relatos orales y las fuentes escritas funcionan como sustento teórico y retroalimentan lo que se quiere observar, de tal manera se puede ver una relación en dos direcciones que se integran en la construcción histórica de la vereda, partiendo de estas categorías de análisis:

• 1. Construcción de comunidad.

• 2. Economía Rural.

• 3. Cambios espaciales.

Para recrear el contexto del origen de la comunidad de la vereda Bosachoque, usamos la categoría "construcción de comunidad", dividida en dos sub categorías que fueron nombradas así: "mito de creación" en la cual se indagaron varias versiones de fundación del lugar con base a relatos orales de varios integrantes de la comunidad, "construcción de la escuela y celebración de ritos católicos" con los cuales observamos la relación con la religión y su función en el lugar. Estas sub categorías pretenden dar cuenta de cómo a partir de estos relatos, instituciones sociales y eventos se ha ido construyendo la cohesión de la comunidad de la vereda.

La segunda categoría llamada "economía rural" dividida en tres sub categorías nombradas: "acceso a la tierra" rastreando las formas históricas que permitieron la toma de posesión de la tierra, "fragmentación de la tierra" que se produce por las formas de herencia familiar y venta de las propiedades rurales y "uso del suelo" que consiste en los usos comerciales, agrícolas, pecuarios y turísticos que se presentan en el tiempo. Las subcategorías tienen como objetivo dar mayor relevancia a los procesos agrarios articulados con la construcción de la vereda, que en principio está articulado con la parcelación de la Hacienda El Chocho.

La recolección y categorización reúne la producción local y se complementa con la mirada estructural que está presente en las ciencias sociales, anclando las producciones al contexto específico de la vereda. El planteamiento de la relación posibilita ver el sentido, su construcción , los significados y símbolos asociados a la apropiación social del espacio llamado vereda, abriendo paso por medio de la materialización de un conocimiento soportado en creencias, prácticas laborales y familiares, observándolo desde el concepto de cultura popular de Canclini (1984). Viéndolo en esta dirección, si articulamos el lugar de Augé (1992) a estas manifestaciones es posible visibilizar este nuevo sentido que los habitantes de la vereda Bosachoque han configurado en el lugar: cómo se construyó, qué significados tienen de sus lugares de permanencia y tránsito y como ha sido el proceso de apropiación de este.

• LA VEREDA BOSACHOQUE

4.2.1. Mito de creación: ¿De dónde viene el nombre Bosachoque?

Existen varias versiones que dan cuenta de la creación del nombre de la vereda Bosachoque: dentro de la investigación que realizamos encontramos que etimológicamente y revisando los significados de la palabra Bosachoque en chibcha, la palabra bosa significa "cercado" (Rozo, 1900, p.5) y choque "trabajo" (ibíd: 11). Esto teniendo en cuenta que este lugar era habitado por la cultura Sutagao que tenía su asentamiento en parte de este territorio, que adicionalmente era controlado por muiscas del Zipasgo, lugar que se extendía en el suroccidente de la provincia de Santa Fe desde los valles de Fusagasugá hasta las hasta las márgenes del río Sumapaz (Herrera, 2008). Una segunda fuente de indagación fueron los relatos de los actuales habitantes de la vereda, entre las cuales nos encontramos con la versión de uno de sus habitantes, el señor Jorge Acosta quien ha vivido en la vereda toda su vida y heredó su tierra de sus abuelos, antiguos jornaleros de la Hacienda el Chocho, su abuelo le contó lo siguiente:

"…Pues hay varias versiones, pero no me atrevo a decir cuál es exactamente la verdadera, algunos dicen que un cacique, pero lo que sí es más dado a lo cierto, creo que puede ser, porque por allí había una tienda llamada Bosachoque en el sector cerca a la quebrada del Jordán, ahí había una tienda que era como simbólica o emblemática…" (J. Acosta, entrevista personal, 22 de marzo de 2010)

En otra versión contada por la señora Ana Elvia Cortéz de Martínez quien vino de Anolaima (Cundinamarca) a mediados del siglo XX, migrando por razones de trabajo con su esposo Miguel Antonio Martínez, participando los dos de la fundación de la vereda por ser una de las primeras familias de la vereda, ella relata que el nombre de Bosachoque se generó de la siguiente manera:

"…Esto se llamaba Santa Elena, el potrero Santa Elena de la hacienda El Chocho exactamente… la vereda se llama así porque el día que le fuimos a poner el nombre hubo muchos choques entre nosotros y un señor que era de por ahí nos dijo que le pusiéramos Bosachoque, por los choques que habíamos tenido para ponerle el nombre…" (A. Cortez, entrevista personal, 21 de Marzo de 2010)

Analizando estas versiones; algunas indagadas por el grupo de investigación y otras relatadas por algunos habitantes de la vereda, se puede observar que el nombre de este lugar podría corresponder a distintos momentos fundacionales, donde podemos distinguir tres: el primero sería el momento de la población indígena como resguardo de Usatama, en relación al posible nombre chibcha dado al lugar, el segundo corresponde al momento posterior a la parcelación de la hacienda El Chocho en la tercera década del siglo XX y los procesos de titulación y venta de tierras a los campesinos, y el tercero directamente relacionado con esa parcelación es la construcción de vecindarios rurales denominados veredas (Borda, 1961, p.47), particularmente la vereda Bosachoque se consolida como comunidad entre la década de los cincuenta y los sesenta. Estos tres procesos que se encuentran en el nombramiento de la vereda Bosachoque están yuxtapuestos y no permiten dar una versión definitiva del origen del nombre, sin embargo se denota que las versiones circulan en la memoria colectiva de la vereda. A pesar de las divergencias que hay en el origen del nombre, este es un significante que constituye la identidad de la comunidad veredal, ya que en el relato hay una vinculación con el espacio vivido, lo cual genera y narra procesos sociales.

Basándonos en el relato de Jorge Acosta, habitante actual y nieto de jornaleros de la antigua Hacienda El Chocho, este nuevo asentamiento o vereda pudo ser también producto de una antigua capitanía indígena, considerando que en época prehispánica este lugar era ocupado por indígenas de la cultura Sutagao (Velandia, 1979). Según Borda (1961) el vecindario rural pudo ser construido sobre un territorio del cual desapareció el indio pero dejó sobre la tierra un nombre como eco de su raza y como una bandera; sin embargo también afirma que no es posible que todas la veredas estuvieran arraigadas en antiguas organizaciones indígenas, muchas de ellas originariamente no eran capitanías o resguardos, sino sencillamente inmensas haciendas poseídas por españoles (Borda, 1961), es decir, pone en consideración estos dos posibles orígenes, dependiendo de las causas en las cuales esté enmarcado el hecho histórico que daría paso al inicio del vecindario rural. Estos procesos que se inscriben en el territorio son los que se han podido rastrear en los relatos de los habitantes y fundadores los cuales se encuentran inscritos en una herencia indígena y colonial, la primera en relación con la cultura Sutagao y la otra con la forma de explotación colonial.

4.2.2. La vereda y la parcelación de la Hacienda el Chocho

Una de las características de la configuración de la vereda Bosachoque como un nuevo sitio de emplazamiento, es que se inscribe dentro del proceso de parcelación de la Hacienda El Chocho, lugar que desde la colonia y hasta las primeras décadas del siglo XX fue poblado paulatinamente por familias que tenían alguna relación con el sistema de producción y explotación de la hacienda, es necesario resaltar que la base de producción de la hacienda era la coerción extraeconómica[12]Estos eran aparceros, empleados, comerciantes, jornaleros, etc. estableciendo una relación de subsistencia y redes de parentesco y amistad que aún hoy persisten entre algunas familias. Los relatos orales dan cuenta de estas relaciones de trabajo y sociabilidad en la hacienda, como lo afirma Marulanda (1987) el eje central de la producción de la hacienda fue la figura del arrendatario, la cual consistía en el derecho de construir su vivienda, sembrar cultivos dentro de la hacienda en una parcela asignada por el hacendado y a cambio el nuevo arrendatario en contraprestación aceptaba una obligación que consistía laborar cierto número de días al año en el trabajo y el lugar que la hacienda le asignara, igualmente cuidar los cafetales y recoger café. De esta manera es posible indagar sobre las practicas económicas generadas al interior de la hacienda El Chocho, prácticas que iban a regular las relaciones sociales entre hacendados y arrendatarios y que posteriormente sería el detonante para su posterior parcelación por luchas agrarias, momento en el cual se genera la distribución de la tierra entre los arrendatarios y otros campesinos, constituyendo los vecindarios rurales conocidos como vereda.

Los relatos de los habitantes y de algunas personas que estuvieron en los procesos de distribución de la hacienda y fundación de la vereda recomponen el proceso en el cual participaron hombres y mujeres en la búsqueda de un lote de tierra que le permitiera vivir y mantener una economía campesina. En el trabajo de campo recopilar esto implicó la realización de entrevistas para explorar los hechos y relatos sobre el proceso, estimulando la visibilidad de la memoria en el lugar, a manera de proceso identitario que se establece en la parcelación y la generación de un asentamiento diferente.

Entre los relatos se reconstruyó el origen de la vereda partiendo de los nuevos asentamientos que se producen en la mitad del siglo XX, vinculados con los procesos de lucha agraria que se estaban dando en diversas zonas del país, entre ellas la región del Sumapaz, área de influencia de la hacienda El Chocho. Los conflictos tenían foco en la posesión de la tierra, usurpada y explotada por el hacendado utilizando mano de obra campesina, que asume la lucha de disminuir las obligaciones con la hacienda y fundamentalmente la libertad para comercializar café, pues estaban obligados a venderlos a la hacienda por un precio inferior al del mercado (Marulanda, 1987: 14). La parcelación será la culminación de un proceso en el que se enfrentaban y organizaban sindicatos agrarios y diversas formas de lucha -entre ellas la armada- las cuales eran reprimidas por los latifundistas y las fuerzas militares, una de las consecuencias inmediatas de este proceso es la distribución de la gran propiedad permitiendo a algunos antiguos trabajadores y arrendatarios convertirse en nuevos dueños de estas tierras por medio de ejercicios de titulación.

En el caso específico del conflicto interno de la hacienda el Chocho y el malestar generalizado en algunas haciendas de la región del Sumapaz, los relatos recopilados entre los habitantes y fundadores de la vereda Bosachoque pueden dar cuenta de la historia del conflicto agrario sucedido entre los años veinte y treinta en la región y en algunas partes del país[13]En ellos subyacen los factores que han determinado el origen de su nuevo asentamiento, que se pueden relacionar con la manera en que estos sujetos manifestaron su manera de interpretar y vivir su realidad, generando un conocimiento inscrito en la cultura popular de su lugar de asentamiento, hecho que se ve reflejado en su narrativa o relatos orales, producidos por la experiencia que ha dejado la relación con la tierra, con su sitio de trabajo, sus relaciones familiares, sus relaciones de vecindario y su experiencia como un grupo local definido (Borda, 1961).

El ejercicio de parcelación cambiaria las estructuras sociales vinculadas a la tenencia de la tierra, dando origen a que algunos de los antiguos arrendatarios de la Hacienda El Chocho serían los nuevos propietarios de la tierra. Este cambio en el patrón de tenencia de la tierra daría lugar a la construcción de un sistema de economías de auto abastecimiento con cambios en los productos cosechados y transformaciones económicas vinculadas con el proceso de globalización iniciado desde los años sesenta, conformando una producción del tipo de economía campesina que se consolidará hasta los años setenta, generando prácticas como la venta de excedentes agrícolas y pecuarios al mercado local y nacional. En los años ochenta tendrá lugar una transición en la producción con el establecimiento de galpones para la cría y venta de pollos y gallinas a empresas avícolas como INCUBACOL[14]Pasando de un régimen laboral autónomo a uno en el que el dueño de la tierra entra en la cadena de producción de una gran empresa, a la vez que se convierte en empleador de mano de obra local o foránea a través del sistema de jornal.

El conflicto por la tenencia de la tierra fue más allá de simples legalidades y acuerdos entre arrendatarios y propietarios, este conflicto generó sublevaciones campesinas, estas sublevaciones se materializaron en la negación de seguir pagando arriendo y el no cumplimiento de sus obligaciones, otra práctica común fue de un lado la invasión de las tierras y de otro la siembra clandestina de la misma, Marulanda (1987). Esto desencadenaría confrontaciones violentas entre hacendados y arrendatarios, a lo cual los propietarios de las tierras responderían con expulsiones, destrucción de cultivos y viviendas, esto ocurrió con el apoyo de las autoridades locales. Este hecho generaría una molestia y agitaciones campesinas, lo que cuestionaría el patrón de tenencia de tierras y dejaría ver el problema agrario.

En la entrevista realizada a Gustavo García, traído por su familia e hijo de un antiguo arrendatario de la hacienda, quien se establecería antes de mediados de siglo XX en la región y quien colaboró en las labores de parcelación, estas labores le exigían asistir a la familia Caballero, propietarios de la hacienda el Chocho, en las mediciones de los terrenos y el transporte de las herramientas. En su relato da cuenta de cómo se manifestó la apropiación por la vía de tomas de tierras por parte de los campesinos de la hacienda:

"…Eso eran tierras de la hacienda que ellos habían cogido de ver que había tanta tierra y la gente no era si no jornaleros, jornaleros ahí hicieron una reunión y se metieron y cogieron esas tierras y se metieron… corambreros se llamaban los que los que cogieron las tierras…" (G. García, entrevista personal, 11 de Marzo de 2010).

Estas acciones dejarían ver el problema agrario y la forma de organización de la población, en este proceso se integra el líder liberal de la época Jorge Eliecer Gaitán en 1930, quien consideraría defender los intereses de los colonos en la Cámara de Representantes y dejaría ver las arbitrariedades e injusticias contenidas en los reglamentos de las haciendas (Marulanda, 1987).

Gaitán desarrolla sus propuestas en la región liderando el partido político que había fundado llamado Unión Nacional Izquierdista Revolucionaria (UNIR), el apoyo que recibe por parte de los campesinos de la región se debe a que era un líder formado académicamente y por sus pensamientos de contra elite (Henderson, 2006, p.322) lo cual permitía que las reclamaciones hechas por estos tuviesen eco en Bogotá, otro de los líderes que se resaltan en la zona y llevan a la unidad campesina es la del abogado de izquierda Erasmo Valencia el cual fundó en el partido político PAN (Partido Agrario Nacional). Es importante resaltar que estos partidos tenían su mayor respaldo en la zona del Sumapaz y que su participación como partidos fue efímera[15]pero su influencia dentro del conflicto como ya se había reseñado lleva a la unidad de miles de campesinos, esta unidad se ve reflejada en las diferentes marchas campesinas que se dan en Fusagasugá y por la toma a la hacienda por parte de los campesinos[16]cansados de los tratos por parte de los propietarios para nuestro caso la familia Caballero propietaria de la hacienda el Chocho, las cuales se efectuaban por medio del reglamento interno el cual ocupaba un lugar especial dedicado a las prohibiciones, entre las que se destacaban que los arrendatarios no podían vender el café o el algodón que cosecharan en sus estancias a personas diferentes al hacendado. De no cumplir con esta exigencia serían expulsados de la hacienda y los productos serían decomisados sin que el arrendatario tuviera derecho a reclamar nada. Se prohibía la caza, la pesca y tumbar árboles dentro de la hacienda, así como tener animales de carga. Otras disposiciones indicaban que tanto arrendatarios como terrazgueros deberían trabajar en los caminos y obras de la hacienda, gratis y sin protestar, si se desacataban estas prohibiciones el hacendado tenía el derecho de castigar a su parecer a quien infringiera la ley interna de la hacienda, así en constantes ocasiones los castigos se convertían en una ley dentro de los dominios de estas tierras (Vega, 2004).

Este tipo de manifestaciones populares junto con y las intervenciones de Gaitán antes mencionadas son las que llevan a que la Gobernación de Cundinamarca a que adquiera la hacienda el Chocho y realizará la parcelación de la misma a partir de 1933. (Henderson, 2006, p.319)

4.2.3. El asentamiento y la construcción de la comunidad veredal

Luego de describir los tipos de acceso a la tierra por los nuevos propietarios de lo que hoy es la vereda Bosachoque, es importante resaltar que su proceso de conformación como vereda se consolida posterior a la adquisición de las tierras de la hacienda el Chocho por parte de la Gobernación de Cundinamarca, en 1933. Esta transición sucedió paulatinamente, por factores económicos y la titulación de los terrenos. Dentro de la consolidación como vereda se generarían instituciones sociales (Borda, 1961) que permitirían las condiciones para estructurarse como vecindario rural, tales como la Junta De Acción Comunal en el año de 1963, la escuela a partir de año 1961[17]y la tienda canchas de tejo Campo Alegre en el año de 1960. Estas respectivamente cumplirían con sus funciones generando un sitio para educar a sus hijos, que se materializó en la escuela rural de la vereda, una tienda reconocida por los habitantes, donde se efectúan negocios, se celebra y se juega, recientemente un salón multi-funcional, donde tienen lugar sus ritos religiosos, políticos y culturales.

Como observamos en las fuentes orales las personas que tenían algún vínculo laboral con la Hacienda El Chocho, otros que recibieron por medio compraventa u otros mecanismos las tierras de antiguos arrendatarios y otras familias llegaron con el ánimo de adquirir tierras en la región del Sumapaz y establecerse para integrar las economías campesinas que le dan el carácter rural a la vereda. De estas migraciones de familias, algunas se quedaron y otras se establecieron durante un tiempo y se fueron, vendiendo la tierra con la consecuente llegada de nuevos propietarios que en algunos casos cambiaban el uso del suelo con la siembra de otros productos o con la disposición como finca de descanso, estos cambios se reflejarán en el paso de las décadas hasta finales del siglo XX. A continuación, describiremos el origen de estas instituciones reconocidas en la vereda Bosachoque y su incidencia en la vida social de esta.

4.2.3.1. Construcción De La Escuela

En esta parte del capítulo describiremos el origen de la escuela con el objetivo de dar cuenta del nacimiento de este espacio como institución social (Borda, 1961) dentro del vecindario rural. Este espacio como lo habíamos anotado se genera por la necesidad suscitada por la comunidad de la vereda en el proceso de su asentamiento, como lo había confirmado una de nuestras fuentes orales (A. Cortez, entrevista personal, 21 de Marzo de 2010), una de las primeras necesidades es crear un espacio para dejar a sus niños durante la jornada laboral de sus padres, como también era la preocupación de que los niños de la vereda aprendieran a leer y escribir. De otra parte e inscrita con las dinámicas que generó la modernización en el campo, en el cual la institución escolar es importante por las funciones de transmisión de la cultura y espacio de socialización de las nuevas generaciones. Para Parra Sandoval (1996) "la escuela se convierte en un vehículo homogeneizador de la cultura rural al transmitir la forma de vida existente en el campo la visión de lo moderno a través de su modo de pensamiento que es más abstracto, que representa el pensamiento científico y racional del cual es portadora la institución escolar". Asimismo transforma los patrones de socialización directa en la cual se daba una relación entre familia y trabajo, la escuela entra a mediar en esta socialización y afirmará un tiempo que transcurrirá en la aprobación de grados y el encuentro entre pares, constituyendo la socialización.

La escuela vereda Bosachoque fue construida en el año 1961 por iniciativa de la comunidad, el terreno donde se construyó fue donado por la familia Caballero en 1961 (Libro de actas No.1, Junta de Acción Comunal vereda Bosachoque, 1963) . Este terreno fue pedido por la señora Ana Elvia Cortés, reconocida por los habitantes de la vereda como la "abuela de la vereda" por ser fundadora de la misma, quien habló primero con Gregorio Rojas parcelero de de la familia Caballero el cual intercedió ante ellos para pedir en donación el terreno para la escuela. Resultado de esto el terreno fue donado y se daría inicio a la construcción de la escuela.

En su inicio la escuela se construye para cubrir la necesidad específica de crear un lugar de permanencia para los hijos de los habitantes de la vereda. La primera razón por la cual se considera la construcción de la escuela marcaria su importancia en la socialización de los niños y niñas; según una de las primeras habitantes la razón principal fue el cuidado de los niños en un lugar donde aprendieran durante las jornadas de trabajo de sus padres, ya que habían establecido cultivos o se empleaban en otras fincas vecinas. El acceso al aprendizaje en una institución cercana y propia de la comunidad[18]es la otra razón por la cual se hace necesaria la escuela, identificando la necesidad de leer y escribir, alfabetizando a los más jóvenes a manera de capital cultural privilegiado, especialmente desde la segunda mitad del siglo XX, en la cual los índices de analfabetismo descendieron significativamente.

Después de su fundación la escuela tuvo aportes monetarios y en especie, en el primer tipo está el apoyo de distintas instituciones como el Comité de Cafeteros de Cundinamarca, la Empresa Licorera de Cundinamarca, que ayudaron con aportes para la construcción del primer salón de la escuela en el año de 1963. La administración municipal de Fusagasugá también ha apoyado diferentes etapas de la construcción, asimismo la comunidad ha generado aportes por medio de actividades como bazares, rifas, donación de trabajo etc. Muchos de estos procesos han estado mediado por la Junta de Acción Comunal. Los últimos apoyos financieros recibidos se hicieron por parte de Cooperativa de los trabajadores al servicio de la educación de Cundinamarca (Cootradecun) en septiembre de 2006, que colaboró con la construcción del salón de clases más reciente. Podemos dar cuenta de este hecho desde la memoria de la señora Ana Elvia Cortés de Martínez que una de las preocupaciones era construir un lugar de permanencia para los niños y deja entrever la importancia que los niños de la vereda aprendan a leer y a escribir, este ejercicio supone que se inscriban en el sistema escolar, logrando así de una manera homogeneizadora cumplirse una de las funciones de la escuela rural, la cual proporciona elementos para la comprensión del mundo urbano (Sandoval, 1996), si tenemos en cuenta esto los niños y niñas de la vereda se insertan en el discurso de la cultura escolar así como lo habíamos nombrado en el anterior capitulo. Referente a esto la señora Ana Elvia Cortéz Narra:

"…Y entonces fue cuando yo pedí el lotecito para la escuela, entonces a ese doctor le dio mucha risa y dijo: "mírela como si está pensando", entonces yo le dije: "no pensaré yo que tengo ocho muchachos para poner en la escuela", entonces le daba risa y dijo: "bueno espere a ver el lunes yo vengo y le digo a Raulito", Raulito era uno de los dueños, a ver si dan el lotecito para la escuela, yo le dije "mire aquí no va a llegar gente rica, acá llegamos todos los pobres llenos de hijos, para poner chinos a la escuela, tiene que dárnoslo de alguna manera le decía al doctor, bueno deje que yo vengo el lunes y sabemos. Así fue, llegó, y fue cuando me dijo que lote coge usted y esto yo ya lo había andado yo, ya había andado, fue cuando me dijo bueno quiere el lote del lado de la quebrada o quiere este, no a mi déjeme este, el de al lado de la quebrada déjelo para la escuela volví y le recordé la escuela, entonces dijo bueno, pero eso no fue medido, fue a ojo todo así a ojo…"

"… Y ya ponerme yo de "limosnera" para hacer la escuela porque eso el primer salón se hizo como de limosna, entonces eso ya hecha la escritura ellos querían que la escritura se la dejáramos a un sacerdote al padre Caro él vivía acá en Fusagasugá entonces yo no deje, les dije como le van a dejar a un sacerdote entonces a quien le vamos a pedir ayuda, un sacerdote no da, no ve que ellos viven de su trabajo de ellos, a uno no le dan, dejémosle la escritura al municipio que al municipio si tenemos derecho pedirle, les decía yo bueno y así quedo…"

"…Y nos fuimos hacerle el mapa, se hizo el mapa, y se lo pasamos al municipio se formo la escritura, entonces ya reunimos como entre unos cinco vecinos y un señor de Fusagasugá que se llamaba Alfredo Lombo, él era el que nos ayudo mucho para que ese señor nos ayudo mucho para esa escuela, yo lo que hacía era mire hagan de esta manera y limosnee y busque platica y vamos a tal parte y así, fueron a Bogotá a varias partes y ese salón el primer salón nos ayudó a hacerlo la Fosforera de Cundinamarca, de allá llego el primer modo para ayudarnos, la fosforera el indio, de allá llego la primera platica y así eso fue rogando a un lado al otro y como ven todavía hay que rogarle a muchos y todavía se hizo todavía se está haciendo entre todos este salón que se hizo ahorita…" (A. Cortez, Entrevista personal, diciembre de 2009)

4.2.3.2. La formas de buscar apoyos y la llegada de la televisión a la escuela: Espacio de cohesión, espacio colectivo

Un espacio de socialización que se generó de manera colectiva y congregaría a la comunidad de la vereda, es el hecho de la aparición del primer televisor en la vereda. Este se adquirió bajo una gestión hecha por Abraham Rojas, quien en un viaje a Medellín consigue esta donación. Referente a esto nuestra fuente oral nos relata:

"…Los primeros pupitres que tuvimos un doctor, el doctor Rojas también era el apellido ese doctor me dijo: Anita consiga varios niños y los vamos a poner a caminara aquí así, al pie de las tablitas todos descalzos y le saco varias fotos y se fue para Medellín y de Medellín trajo varios pupitres y un televisor ese doctor, que contentura de nosotros porque ya dijimos ya tenemos donde sentar esos chinitos, eso se fue trabajando como siempre de reuniones de ayudas, en ningún lado había televisor pero en la escuela si, aquí venia gentecita algunos vecinos y ya principiaron hacer escuela de para nosotros de noche ¿Cómo es que se llama?, la nocturna—eso la nocturna pero la gente venía mas por ver televisión porque resulta de que como no la había en ninguna parte entonces todo el mundo se venía para acá a verla…" (A. Cortez, Entrevista personal, diciembre de 2009)

La implementación de la jornada nocturna para los adultos, quienes en las horas de la mañana y la tarde laboraban, era la misma que la de los niños que iban a la escuela en este momento, la necesidad de aprender a leer y escribir para poder inscribirse a las formas urbanas de aprendizaje, llevadas en la escuela. Esto permitiría también a los habitantes de la vereda consolidarse como comunidad, por medio de estos procesos. Teniendo en cuenta que en las noches varias familias de la comunidad se reunían para ver televisión y estudiar, convirtiéndose este espacio en un espacio colectivo y de reafirmación de lazos sociales.

4.2.3.3. Inicios de la consolidación de la escuela

El trabajo docente se empieza a realizar con una profesora junto con su hermana en 1965, estas docentes estuvieron encargadas de orientar las materias de los grados primero y segundo de primaria, los grados con los que empezó la escuela. Recuerda la antigua profesora Ana Leonor Velandia de Parra:

"…Nosotros al llegar había dos cursos, se trabajaba los niños separados de las niñas, el mismo curso pero separado, para nosotros no era como lógico, porque en las casas qué hacemos, ahí están todos juntos, entonces, nos, pues para nosotras no era difícil decir, eh bueno usted coge un curso y yo cojo el otro, Juanita cogió segundo varones y mujeres y yo cogí primero…" (Ana Leonor Velandia de Parra, entrevista personal, 12 de Abril de 2010)

Esta primera consolidación de la escuela se da por un lado porque la escuela solo contaba con un salón de clase y por otro lado la población estudiantil era escasa. La causa de la escasa población estudiantil era originada porque al principio del poblamiento de la vereda no fue masivo sino gradual, la adquisición de las tierras fue lenta así como el crecimiento de la población estudiantil. El aumento de la población estudiantil se generó por la llegada de nuevas familias que asentaban con sus hijos. Sin embargo tal como lo afirmó Graciela Muñoz la actual docente encargada del grado quinto de primaria, "la población es flotante", ella describe esta población estudiantil como los niños y niñas que son hijos de jornaleros que vienen y trabajan por temporadas en las fincas de la vereda y esto causa la poca permanencia de un sector de la población estudiantil de la escuela. La vereda desde su fundación mantiene una población flotante que le otorga un carácter de lugar de habitación transitorio ligado a la economía agropecuaria que utiliza mano de obra temporal, por la condición de los cultivos. También es importante la contratación para otras labores como la construcción, cuidado de fincas y jornaleo la actividad avícola y porcícola.

4.2.3.4. La Escuela Como Lugar De Cohesión Social

La presencia de la escuela en la vereda se ha caracterizado por su función como institución social sirviendo de lugar para generar lazos sociales por medio de celebraciones de tipo religioso y laico. Antes de la construcción de la capilla en el año 2008, la escuela era escenario de congregaciones religiosas, de hecho las navidades y las semanas santas tenían centro de convergencia en este lugar. La comunidad se reunía en torno a estas celebraciones, donde compartían con sus familias y vecinos, convirtiendo la escuela en un lugar de referencia para las reuniones de la Junta de Acción Comunal de la vereda, donde se tomaban decisiones en comunidad.

De hecho las relaciones entre la comunidad rural, especialmente la comunidad campesina, y la escuela tienen su punto de partida en las diferentes formas de socialización del hombre, que ambas representan (Sandoval, 1996). Es decir que así como lo observa Sandoval, la vereda ha servido de lugar de socialización, lo que él considera como una socialización primaria, donde se gestan lazos sociales diferentes a los de la escuela, y la socialización secundaria está a cargo de la escuela, en el caso de la vereda Bosachoque, algunos de sus niños y niñas se relacionan mediante el juego, el trabajo, entre otras actividades, generando a partir de esto un conocimiento local, que como lo considera Parra Sandoval (1996), es un conocimiento basado en las conductas y técnicas requeridas por el medio, que dan una visión práctica y entrena formas en pensamiento concretas fundamentalmente, pero su socialización en la escuela es mas urbana y más abstracta. En este sentido es que encontramos nosotros la escuela en la actualidad al abordar nuestra investigación, un espacio de socialización diferente a los espacios de conocimiento heredados por la vereda, la familia es vital en este proceso porque soporta la tradición oral de la vereda, reconociendo que es por esta vía donde se vehiculiza su conocimiento. La escuela se configura en un espacio donde converge el conocimiento local, pero así mismo la escuela no reconoce ese conocimiento, porque existen discursos en la escuela como el generado por el dispositivo pedagógico que articula los demás discursos y los incorpora en la cultura escolar.

4.3. La Tienda En La Vereda

Otra de las instituciones planteada por Fals Borda, es la existencia de la tienda rural como otro espacio de socialización y lo define como ""clubes campestres" de la localidad donde los campesinos encuentran un recinto destinado a la venta de bebidas y alimentos. Este recinto social esta abierto sobre un patio o directamente sobre la carretera" (Fals, 1961, p.207)

• Canchas De Tejo Campo Alegre

Ilustración 1: Cancha de tejo "Campo Alegre" en la década de los 80, álbum familiar de la señora Dora Martínez.

La intención de proponer la tienda de la vereda Bosachoque como institución social es observar como este lugar generado a partir de las relaciones personales implícitas en la vereda, tales como la economía, pactos verbales de negocios, el consumo y abastecimiento de alimentos, las celebraciones y el juego, entre otras prácticas enmarcadas en el intercambio de información y generadora de relaciones sociales, va de una manera construyendo la comunidad, donde las relaciones son de copresencia, porque estas se inscriben en la cultura campesina donde la organización social se basa en relaciones primarias, cara a cara, y donde se lleva a cabo una sola forma de socialización y las relaciones interpersonales. Con esto la tienda se convierte en un escenario donde el lenguaje prima en todas las relaciones, notamos en nuestras observaciones que el lenguaje se expresa de distintas maneras, haciendo constante el chiste como una forma de socialización (Borda, 1961), el chiste hace parte de la vida social generada en un espacio institucional de la vida rural como la tienda.

La tienda de tejo "Campo Alegre" fue construida por Miguel Martínez en los años sesenta después de comprar el terreno en la vereda donde construyó su vivienda. A causa de su fallecimiento la tienda pasó a manos de su hijo Jaime Martínez y este en la última década la entregó en calidad de arriendo a su sobrino Edwin Martínez. Esto da cuenta que mas que ser un lugar reconocido dentro de la vereda se hace importante dentro de sus habitantes a la hora de celebrar o reunirse, también se ha convertido en un patrimonio familiar que se transmite a los varones. El cambio de dueño dentro de la misma familia ha sido de carácter hereditario y en últimas con fines comerciales, sin que su propiedad salga de la familia. La tienda sirve como club campestre (Borda, 1961) donde los campesinos, jornaleros de las construcciones, empleados de galpones y cuidanderos de fincas convergen los fines de semana a beber cerveza y jugar al tejo.

La distribución espacial de la tienda muestra que el lugar donde se vende la cerveza está sobre el camino principal que conecta a las fincas, este camino es conocido como el "camino de los arrieros" o camino "Santa Helena". Las canchas de tejo se ubican en la parte de atrás de la tienda, es frecuente que los sábados y domingos los campesinos se enfrenten en este juego. Las mujeres en ocasiones acompañan a sus parejas, tanto a jugar como a consumir cerveza, en algunas ocasiones también la tienda es escenario de bailes y celebraciones. Es importante anotar que la tienda se ubica frente a la escuela, por esta razón los estudiantes la frecuentan en la hora de la salida de su jornada escolar; consumen dulces, galletas entre otros productos que la tienda les provee. Otra función de la tienda es servir de punto de referencia e informativo dentro de la comunidad, constantemente se observan carteles de la Junta de Acción Comunal, de encuentros deportivos, religiosos, entre otros, configurando también la tienda como un espacio público, donde la información circula entre sus habitantes y es polemizada en sus reuniones o encuentros en la tienda.

Es también la tienda un punto de referencia geográfico de la vereda, lo cual la convierte en espacio de socialización, donde converge la cultura campesina y logra generar dinámicas sociales diferentes a las de la escuela, se construyen narrativas basadas en hechos reales y cotidianos de la vereda. De este modo estas narrativas vistas como relatos orales circulan en la memoria colectiva de la comunidad y son un medio que puede tenerse en cuenta en la enseñanza de las ciencias sociales de la escuela, dándole la importancia y relevancia como un conocimiento generado en la cultura popular.

4.4 Ritos católicos

La vereda Bosachoque ha ido perdiendo paulatinamente el ejercicio de los ritos religiosos católicos, una de las habitantes de la vereda atribuye esto a la llegada de nuevas familias al lugar como resultado del tránsito de la mano de obra en la región y de nuevos compradores de tierras, familias que no se incorporan al rito, una de las posibles causas es que no pertenecen a la religión predominante de la vereda. Anteriormente las familias se reunían en comunidad con el motivo de celebrar varios ritos católicos, el más cotidiano la misa, se construye como habito dentro de la comunidad, generando de esta manera una relación entre los campesinos de la vereda y la iglesia católica, la misa de esta manera inicia casi todos los actos culturales de la vereda o hace presencia en los actos religiosos como los practicados en semana santa, de esta manera congrega la comunidad, con un alto poder de convergencia donde estos ritos construyen espacios de socialización reflejados en el lugar, dándole de esta manera una identidad católica a los habitantes, por un lado observamos que es constante el uso de símbolos e imágenes católicas en las casas de sus habitantes, los cuales encomiendan su trabajo a Dios y viven como lo afirma Fals Borda (1961) en una atmosfera religiosa en la cual la comunidad de la vereda vive inserta.

Estos ritos, generalmente misas, primeras comuniones y confirmaciones y las novenas de navidad se hacían en la escuela, tal vez el más notable es la celebración de vía crucis[19]para la ejecución de este evento las familias usaban los caminos existentes en la vereda, los caminos que internamente comunican a sus fincas o lugares de vivienda y las estaciones que propone el rito católico se hacían en distintos puntos de la vereda. Otro hecho notable es la celebración de las fiestas navideñas, las cuales anteriormente cada familia se encargaba de hacer una novena por noche, en la cual se rezaba y ofrecía comida y bebida a los invitados o congregados.

Buena parte de las celebraciones navideñas se ha hecho en familia, pero en la última década se ha visto sujeta a cambios relacionados con la llegada y asentamiento de nuevas familias, estas celebraciones también tienen un potencial en el poder de convergencia de la comunidad. Algo que observamos durante nuestro trabajo de campo es que las familias tradicionales de la vereda se distribuye los días de las novenas entre ellos y cada día es celebrado de manera distinta, incluyendo cantos de los niños, consumo de comidas alegóricas a la época navideña, posterior a este rito en la mayoría de ocasiones se reúnen en la tienda de la vereda a consumir cerveza. Una de las habitantes relata cómo se preparaban para este rito:

"…Las navidades eran bonitas, como le contaba las familias se reunían una noche la hacíamos en la casa de mi mama otra en la casa de los Espinel donde los Mora, como eran familias grandes nos reuníamos todos era muy chévere, como mi mamá siempre ha sido fanática de la navidad y el pesebre, desde que salíamos de estudiar ya estábamos pensando cómo era que mi mamá iba a vestir el pesebre y salíamos a buscar musgo, lama, era un programa también ir a buscar eso para armar el pesebre, las vacaciones bonitas siempre ha venido gente de otros lados, la escuela siempre ha sido el centro de la vereda nos hemos reunido muchísima gente ahí…" (C. Martínez, entrevista personal, 22 de Diciembre de 2009).

Ilustración 2: Momento del Viacrucis (Izquierda) y Novena navideña (Derecha), álbum familiar, familias Martínez Arias y Martínez Palencia

La función de la religión como sistema de creencias que construye la cohesión social, enmarcado en la doctrina religiosa católica va a unir la comunidad de la vereda en los valores del buen cristiano, trabajador y buen vecino (Borda, 1961) .

Esta reflexión nos ayuda a pensar cómo la iglesia en su función genera lazos de solidaridad que insertan a los habitantes de la vereda en dinámicas que beneficien a su comunidad, es decir que la religión enseña al campesino este tipo de valores (Borda, 1966). Tal como se ve en la vereda Bosachoque en sus inicios, los ritos católicos se hacían presentes para unir a la comunidad en el rito y en la cotidianidad, los unía como una nueva comunidad o vecindario rural de la región, en la actualidad también cumple esta función de cohesión pero no integra la totalidad de la población por los cambios que se han producido en las últimas décadas con la llegada de nuevas familias, que no se han integrado totalmente a estos los lazos de solidaridad. Sin embargo, la religión es una forma social que establece lazos de cercanía que se emplazan en el lugar, como ritual y estructura material, las cuales son importantes en la comunidad rural y constituyen identidades que socializan a sus miembros.

4.5 Un salón de la comunidad y para la comunidad