Oralidad, escuela y construcción de la Vereda Bosachoque

En la escuela moderna no se hace uso de la historia oral para explicar procesos en las ciencias sociales en contextos locales. Para Freire uno debe aprender a leer para la vida y lo que se nos enseña es a leer para la escuela[1]. Tomando esta afirmación la escuela genera otro discurso, el de la lecto escritura, omitiendo la historia oral como medio de transmisión y reproducción de cultura popular y como ejercicio para construir una historia vivida.

La escuela moderna es generadora de competencias de lecto escritura, es decir una cultura escrita, para construir sujetos con competencias sociales, dentro de esta escuela se produce conocimiento científico, un conocimiento basado en la razón, que descalifica, deslegitima el saber popular, que pretende la construcción totalizadora de un conocimiento que se erige como único y verdadero y se hace válido en parte por los libros de texto, alejado de las producciones de la cultura popular, negando así lo que se produce culturalmente en contextos locales, como los relatos orales.

La cultura popular es construida a partir de los saberes, imaginarios, historia oral e historias de vida, relatos de los contextos locales, que en ocasiones difieren de la cultura hegemónica de una parte específica de la población. Dentro de la cultura popular ubicamos a los relatos como transmisores de los saberes de esta cultura, la cual puede dar cuenta de las historias de contextos locales que se refieren a procesos propios de las ciencias sociales y que no son tenidos en cuenta en la escuela moderna, por suponer que no tienen la validez por ser originados en la cultura popular.

El relato es un conocimiento que se transmite, por lo general en detalle respecto a un cierto hecho, como vehículo de lo oral, que en buena parte es una construcción social que ha sido transmitido desde generaciones llevando consigo la historia y la memoria de los pueblos, resistente al olvido y convive con el carácter científico de la letra. Genera un saber local que no es reconocido como saber por la escuela, por creerse que este saber es construido por la imaginación del pueblo. Según Helena Roldan (1998) apoyada en la apreciaciones de Mircea Heliade, el homo sapiens ante su incapacidad de dar respuesta a los fenómenos de la naturaleza, construye el mito y éste va arraigándose en la conciencia del pueblo, con historias que por ser sagradas y significativas se consideran ciertas y las cuales sirven como fundamento a las actividades del comportamiento humano.

El relato de índole popular genera una tensión entre la escuela y la cultura popular, esta tensión se observa en el discurso científico, cuando los saberes populares no entran en el discurso hegemónico de la escuela. Dentro del discurso hegemónico de la escuela encontramos implícito el dispositivo pedagógico (Bernstein, 1996) que en su funcionamiento genera tal tensión entre las dos culturas, producto de esta tensión la cultura escolar no construye un ejercicio hermenéutico con el contexto, desconociendo que en el lugar (Augé, 2000) donde se emplaza la institución también se genera conocimiento. Esto es a causa de las prácticas de la cultura escolar en la modernidad, donde el discurso científico y positivista valida el conocimiento y aleja a la cultura popular como posible creadora de saberes dentro de la escuela. Alejada así la cultura popular también se alejan los relatos orales producidos en contextos locales, los cuales pueden aportar en la enseñanza de las ciencias sociales un aprendizaje significativo. Entendemos por aprendizaje significativo el proceso por el cual los y las estudiantes se muestran interesados por el concepto que se le está enseñando.[2] Si tomamos el relato oral como ejercicio didáctico podemos generar que él y la estudiante de la escuela moderna se apropie de su contexto local como un espacio vivido.

Pregunta Problema

Producto de la revisión de fuentes primarias y secundarias y de las observaciones del objeto de estudio, en nuestro caso la vereda Bosachoque y su escuela Rural, se genero la pregunta por lo popular en la escuela, si efectivamente la escuela genera un discurso en su cultura que aleje o le dé un tratamiento diferente a las producciones de índole popular y de cómo opera la cultura popular en la escuela. De esta manera surgió la pregunta por las narrativas orales y si es posible usar los relatos orales como herramienta didáctica para la enseñanza de las Ciencias Sociales, en el espacio de la escuela rural de la vereda Bosachoque.

Para responder a esta pregunta se construyeron los siguientes objetivos, se planteo un primer objetivo general que respondería la pregunta por la relación entre los relatos orales y un posible ejercicio didáctico, dándole un uso en la incorporación y la construcción de un tejido entre la vereda y la escuela. Para relacionar los relatos orales en un ejercicio didáctico, el primer paso fue indagar en la memoria colectiva de la vereda, para esto se uso la entrevista. Estas entrevistas fueron grabadas en video, para su posterior análisis y transcripción. Lo que permitió este ejercicio, que vale aclarar fue a manera de dialogo en una entrevista abierta para que el informante, en este caso habitantes de la vereda, se sintiera cómodo ante nuestra presencia y con los temas que queríamos rastrear, estos temas se acercaban a la vida económica, política, cultural y sociales de la vereda. Al observar los datos fijos en la memoria colectiva de esta comunidad, surgió la pregunta por la interacción entre esos relatos orales que fueron posibles rastrear en el primer ejercicio de entrevistas y la escuela, indagar que dispositivos en la escuela generan una tensión, para poder ver esto, construimos un objetivo que nos permitiera determinar la interacción entre los relatos orales y el contexto escolar de la escuela de la vereda, poder hacer visible esta relación. Para determinar esta interacción planeamos una serie de observaciones en la clase de ciencias sociales, para ver como la cultura escolar opera en ese espacio y como esta cultura concibe a las producciones populares de la vereda.

Producto de un primer acercamiento con la comunidad y habiendo investigado por los relatos orales inscritos en su memoria, nos permitimos generar una reconstrucción de los relatos, esto a partir de la revisión de su currículo para la clase de ciencias sociales para poder entonces categorizar las condiciones históricas y geográficas, preguntando por su economía, su política, cultura y las relaciones sociales que hicieron posible su asentamiento y posterior poblamiento. Esto permitiría saber cómo es esa interacción de la comunidad y su escuela y nos dejaría ver un conocimiento construido de generación en generación que se relaciona con su lugar de fundación, y las dinámicas que se generaron durante este proceso y de cómo esto quedo inscrito en su memoria colectiva.

Al darnos cuenta que los relatos orales reflejaron procesos implícitos de las ciencias sociales, optamos por tratar de construir desde la experiencia de sus habitantes un tejido con el currículo escolar propuesto para la clase de ciencias sociales. No se construyo un currículo, más bien se volvió la mirada hacia la cultura popular de la vereda Bosachoque y como estas producciones pueden generar espacios de discusión, reflexión y transformación en el proceso de enseñanza aprendizaje. De esta manera los objetivos quedaron construidos así:

Objetivos

Objetivo general

Relacionar los relatos orales como ejercicio didáctico para la enseñanza de las ciencias sociales en el grado 5 de primaria de la escuela de la vereda Bosachoque.

Objetivos específicos

• Determinar la interacción del relato oral y el contexto escolar de la escuela Bosachoque en Fusagasugá en el grado 5° de primaria.

• Reconstruir los relatos locales de la vereda Bosachoque en Fusagasugá.

• Proponer y relacionar con el currículo los relatos orales recolectados como ejercicio didáctico para la enseñanza de las ciencias sociales en el grado 5 ° de primaria de la escuela rural de la vereda Bosachoque.

Esos objetivos nos permitieron describir en el primer capítulo la tensión entre la cultura popular y la cultura escolar en el grado 5°de primaria de la escuela rural de la vereda Bosachoque. En el segundo capitulo nos permitiremos reconstruir los relatos orales de la vereda Bosachoque, con el objetivo dar cuenta de procesos de las ciencias sociales y su enseñanza escolar, que están implícitos en el concepto de lugar y en el tercer capítulo presentamos una posibilidad de cómo solucionar la tensión entre la cultura popular y la cultura escolar, teniendo en cuenta la malla curricular y las experiencias de la comunidad de la vereda Bosachoque inscritas en sus relatos orales.

Justificación

La necesidad de proponer los relatos orales como ejercicio didáctico para la enseñanza de las ciencias sociales es pensar en una solución a la tensión que se genera entre la cultura escolar y la cultura popular, proponiendo un espacio de discusión donde los y las estudiantes orientados por el docente, construyan conocimiento a partir de la opinión desde su experiencia, un espacio que recree sus contextos para generar la capacidad de crítica y de reflexión, para en ultimas pensar en soluciones a problemas propuestos en el aula de clase, problemas que serian punto de partida a las discusiones y que respondan a preguntas por lo social, económico, político y cultural de sus contextos. La escuela de esta manera se relacionaría con su contexto, se retroalimentaría de los saberes locales y generaría un tejido vivo que permitiría la inclusión de las producciones de conocimiento para el mejoramiento de la calidad de vida de la institución y de la comunidad.

Observamos que la tensión éntrelas dos culturas en buen parte esta generada por el funcionamiento del dispositivo pedagógico en la escuela (Bernstein, 1996), notamos que el dispositivo genera un discurso pedagógico que "disloca" los conceptos en el proceso de recontextualizacion, alejándolos de la realidad e incorporándolos en el discurso hegemónico construido por la cultura escolar. Por esto los relatos orales retroalimentaría el currículo, que como lo anunciamos anteriormente tendría un carácter vivo, alimentado de las experiencias insertas en la memoria colectiva del lugar.

Consideramos entonces que el uso de la oralidad como ejercicio didáctico puede dar cuenta de los procesos de las ciencias sociales y de lo local a partir de los relatos orales , por ejemplo en la malla curricular propuesta para el municipio de Fusagasugá está contemplado en el grado primero de primaria aspectos culturales como la comida, el vestuario y los acentos, temas que se facilitan observar por medio de los relatos, otro ejemplo seria en tercero de primaria para la enseñanza del municipio de Fusagasugá, los cambios políticos, económicos y culturales que han sucedido en la transformación del municipio, transformación que podría verse reflejada en otro tipo de relatos y que a su vez pueden ser implementados o incorporados didácticamente en la escuela. Tal como lo plantea Nivia Narváez Aguilar acerca del propósito de la didáctica que tiene como objetivo el enriquecimiento en la evolución del sujeto implicado en este proceso pedagógico. Estos relatos se mantienen contenidos en la memoria colectiva de la cultura popular. Como ejercicio didáctico los relatos pueden generar procesos de aprendizaje significativo a partir de la interacción con el otro y los saberes populares.

Tal como afirma Helena Roldan en el texto La escuela en la tradición oral en su presentación: "El vehículo de la tradición oral, el leguaje de la interacción, y por eso mismo su traducción a la escritura conduce a otras sensaciones, pues no es lo mismo escuchar directamente de los informantes estas historias asombrosas y lúdicas que recibirla por vías de la escritura". Pero así como aquellos tiene derecho al acceso a la escritura si en realidad la necesitaran en sus vidas, también nosotros quienes habitamos el mundo de la academia y de la textualidad impresa, los maestros y los estudiantes, tenemos derecho a conocer ese lenguaje vivo de la tradición oral aunque solo sea a través del texto escrito.

Este lenguaje vivo del que habla Helena Roldan se da en el tránsito de la historia oral y particularmente en los relatos. Es por eso que la construcción del ejercicio didáctico tiene como base las experiencias vividas desde lo local como fundamento para el desarrollo de la misma.

Esto apoyándonos en el texto Historia: conocimiento y enseñanza. La cultura popular y la historia oral en el medio escolar: Para la ampliación de estos contenidos puede hacerse, adicionalmente, a partir de elementos de la propia cotidianidad de los estudiantes, con el fin de enseñar la historia como un proceso vivo que permita interpretar el entorno social y cultural como parte de la dinámica histórica. (Vega, 1999)

Para Sitton la comprensión histórica es en parte cognoscitiva, intelectual, dominadora de fechas, nombres, relaciones y secuencias casuales. Pero también hay una dimensión afectiva en nuestra comprensión del pasado, y es en este campo de la historia oral donde puede hacer su contribución más importante. Cuando estudiamos historia, estamos experimentando en forma indirecta lo que era la vida en el pasado, a la vez que captamos intelectualmente el orden de los eventos pretéritos y las razones por las que ocurrieron como lo hicieron. Los libros de texto cumplen bien su tarea respecto a las secuencias y hechos de la historia, pero son deficientes al transmitir la sensación de "vivir" los eventos pasados. Los proyectos de historia oral en la comunidad local pueden llenar este vacío afectivo en nuestra enseñanza de la historia.

En la vereda Bosachoque que a principio de siglo XX perteneció a la antigua Hacienda El Chocho, existen relatos de la conformación de las veredas del sector, (Corregimiento occidental del municipio de Fusagasugá), esta conformación es producto de la división de la hacienda a causa de factores económicos al interior de su funcionamiento. Al ser la vereda Bosachoque una de las primeras consolidadas guarda en sus habitantes información que es relatada por los adultos mayores y que pueden dar cuenta de esta construcción desde lo oral y este a su vez podría ser incluido en los lineamientos curriculares de la escuela de la vereda.

Metodología

La realización de nuestra investigación tiene un enfoque cualitativo con el uso de entrevistas abiertas, enmarcados una acción participante que permitió el trabajo de aula y planear actividades con la comunidad. Esto con el objetivo de que la actividad tuviera un carácter integrador entre el lugar y la escuela. Estas entrevistas abiertas permitieron la consulta de fuentes primarias, lo que posibilito recoger y rastrear información en forma de relatos orales. Sobre esta actividad se construyo una matriz que permitió construir categorías de análisis para hacer una lectura interdisciplinar de la vereda. Posterior a esto se indagaron fuentes secundarias que permitieron retroalimentar los relatos orales recogidos para así, construirle un sustento teórico a lo indagado en la memoria colectiva de la vereda.

Esta reconstrucción permitió generar otra matriz con información fundamentada en investigaciones académicas, también de carácter interdisciplinar que nos permite reconstruir factores que incidieron en la vida cultural, económica, política y ambiental de la vereda, en un ejercicio de tejido que permite tener dos lecturas que se retroalimentan para dar un carácter relevante a procesos de las ciencias sociales implícitos en el lugar y la escuela.

Así, proponemos un ejercicio hermenéutico que permita un dialogo entre la escuela y la vereda, un dialogo materializado en una propuesta de retroalimentación al currículo de ciencias sociales para el grado 5° de primaria de la escuela rural de la vereda Bosachoque.

Marco Teórico

Para abordar la teoría general tuvimos en cuenta a Canclini (1984 )con su artículo Cultura y organización Popular uso los conceptos acerca de cultura popular de Gramsci con Bourdieu donde afirma que la cultura es la producción de fenómenos que contribuyen, mediante la representación o reelaboración simbólica de las estructuras materiales, a comprender, reproducir o transformar el sistema social, es decir todas las prácticas e instituciones dedicadas a la administración renovación y reestructuración del sentido.

Este concepto esta soportado desde la idea de una estructura material, por un lado esta estructura soporta lo social y por otro lado lo ideal, lo ideal es lo que produciría sentido en la sociedad, esto visto desde la producción y a su vez generando una representación y una reelaboración simbólica entendida diferentemente por lo hegemónico y lo subalterno.

Con esto podemos definir bajo el punto de vista del marxismo ingles que la cultura está ligada a los procesos materiales de producción, pero este proceso esta mediado por la idealización que en últimas es la deformación real motivada por intereses de clase.

Entonces la cultura seria entendida como la forma en que una sociedad es unificada por los valores dominantes.

Si observamos la estructura social con más atención y sin desligarnos del punto de vista de la economía, la relación social se daría en el marco de la producción, mediada por el ideal y generadora de símbolos apropiados o producidos por cada clase. Esta producción lo que implicaría es, inventar como reproducir dichos símbolos; por eso que hablar de cultura como producción supone tomar en cuenta los procesos productivos materiales necesarios para inventar algo, conocerlo y representarlo donde la estructura intermedia seria la escuela.

Entonces la cultura sustentada en la estructura social y sostenida en la producción generaría aparatos de reproducción, tendría dos grandes bases teóricas que se verían en la idealización del proceso y los medios de producción como escenario de la relaciones sociales mediados por la producción.

Este proceso productivo tendría entonces tres momento en los cuales se vería afectada y modificada la relación social y a su vez la cultura, serian la producción, circulación y recepción.

Y la reproducción de la adaptación al orden demanda un "reproducción de sumisión a la ideología dominante para los obreros y una reproducción a la capacidad de manejar bien la ideología para los agentes de la explotación. Lo que cambiaria considerablemente la apropiación y el uso del capital simbólico producido durante el proceso.

Este cambio supondría que el uso sea desigual, para apoyar ese concepto de desigualdad es necesario abordar de nuevo a Gramsci con Bourdieu. En el articulo Hegemonía, consumo y nuevas formas de organización popular (1984). En este articulo se empieza a definir cultura popular vista bajo el concepto de desigualdad y apunta a que las culturas populares se configuran por un proceso de apropiación desigual de los bienes económicos y culturales de una nación o etnia por parte de sus sectores subalternos y por la compresión, reproducción y transformación real y simbólica, de las condiciones generales propias del trabajo y la vida.

En una definición más breve de la cultura popular dice que esta corresponde a la cultura de las clases populares ligadas a la producción materializada en fiestas, canciones y creencias. Configurándose como formas especificas de representación y símbolos. Esta representación y símbolos esta directamente articulada con las prácticas laborales, familiares, comunicacionales y de todos tipo. Esto por un lado, por otro lado estas clases populares generan sus propios mecanismos para concebir la realidad y manifestarla.

Entonces las culturas populares son el resultado de una apropiación desigual del capital cultural, una elaboración propia de sus condiciones de vida y una interacción conflictiva con los sectores hegemónicos.

La creencia en la cultura popular como sede autentica de lo humano separado del sentido artificial de una civilización que la negaba, tenía cierta utilidad para reivindicar el pensamiento y las costumbres populares, suscitar su estudio y su defensa después de una larga exclusión del saber académico. Sería entonces como una absorción degradada de las clases dominantes resultado de su misma interacción.

La estructura de esta desigualdad se ve reflejada en la escuela, cuando está se configura desde un positivismo sesgado, donde solo se reconocen las virtudes biológicas sustentadas en la ciencia, la cultura popular estaría atravesada por la irracionalidad de las clases populares en su conjunto de creencias, donde el amor, la tierra y la religión hacen parte de su cotidianidad.

Gramsci define en breve que lo popular es la posición frente a lo hegemónico, se convierte en un hecho y no es tradicional. Para Bourdieu serian las diferentes formas de apropiarse de la cultura, esto en términos de consumo. Las interacciones culturales para Gramsci son procesos del consumo, de las formas de comunicación y organización propia de los sectores populares. Donde la hegemonía asume el proceso de dirección política, ideológica en la que un sector o clase logra una apropiación preferencial de las instancias del poder en alianza con otras clases, admitiendo espacios donde los grupos subalternos desarrollan prácticas independientes y no siempre funcionales para la reproducción del sistema.

Como la desigualdad es en el consumo del capital cultural, también es necesario definir el concepto de consumo dentro de la vida cotidiana como un hábito que en últimas es la apropiación desigual del un producto mediado por las relaciones entre lo subalterno y lo hegemónico.

Entonces lo popular se construye como una consecuencia entre las desigualdades entre el capital y el trabajo, pero también por la apropiación desigual en el consumo del capital de cada sociedad, por las formas propias con que los sectores subalternos reproducen, transforman y representan sus condiciones de trabajo y de vida.

Pero también se construye en la totalidad de las relaciones sociales, en la producción material y en la producción de significados, en la organización macro estructural, en los habitus subjetivos y en las prácticas interpersonales.

Estos habitus Bourdieu los define como desencuentros en la cultura cotidiana de los sectores populares y las estructuras de poder. Como un consumo programado por el individuo y las clases.

Para Bourdieu es importante el concepto de vida cotidiana como una estructura que sostiene dicho consumo, en primera instancia el sector hegemónico como dueño y productor del producto, generando así una necesidad en las culturas subalternas, es decir, este consumo también es desigual.

Si bien la escuela también genera habitus que enmarcan la sociabilidad de los niños y niñas, y se posiciona como una institución hegemónica que construye en el discurso de la cultura escolar, una serie de características producidas por funcionamiento del Dispositivo Pedagógico (Bernstein, 1996) en el cual se generan una reglas que van a mediar entre la realidad construida en lo local y la realidad hecha en la escuela a partir de la cultura escolar.

Con esto la cultura escolar en el ejercicio de su discurso regula los contenidos que el dispositivo pedagógico a recontextualizado en el proceso pedagógico. Este proceso a lo que conlleva es a generar un distanciamiento entre el concepto visto en el aula de clase y la experiencia de la cotidianidad. Observando esta característica en la operación de la cultura escolar, Bernstein (1996) señala que existe una dislocación entre los conceptos previamente pedagogizados y la realidad del sujeto que esta inscrito en el proceso pedagógico.

Esta condición genera una tensión que dificulta la relación entre el concepto y la realidad del sujeto. Por eso tenemos en cuenta las producciones populares, en nuestro caso los relatos orales para rastrear ese sentido que cambia en el funcionamiento del proceso del dispositivo pedagógico y la acción de la pedagogía tradicional. Usamos el relato oral porque consideramos que mantiene fijo su sentido y da cuenta de procesos implícitos en las ciencias sociales, que se reflejan en la cotidianidad del lugar.

CAPITULO 1

Descripción de la interacción entre el relato oral y la cultura escolar

En el presente capitulo describiremos la interacción entre la cultura popular y la cultura escolar de la clase de ciencias sociales del grado 5º de primaria de la escuela rural de la vereda Bosachoque con el objetivo de mostrar la tensión generada entre el relato oral producido por la cultura popular y la cultura escrita como dispositivo de la escuela.

La escuela rural Bosachoque se ubica en el corregimiento occidental del municipio de Fusagasugá. Esta escuela funciona en su jornada de la mañana, atiende a 120 niños aproximadamente, distribuidos entre los grados primero a quinto de primaria. Cuenta en este momento con una infraestructura física basada en un salón comedor, cinco salones de clase, un salón con conexión a internet con quince computadores, dos baterías de baños, un lugar destinado para varios ejercicios deportivos y un salón cultural. Cada salón de clase cuenta con un docente encargado de enseñar todas las materias, dentro de las cuales se encuentran establecidas matemáticas, ciencias naturales, ciencias sociales, español y literatura, educación física, ingles, informática y tecnología, educación artística y ética y valores. Los docentes están encargados de enseñar estas asignaturas durante 5 horas diarias con 30 minutos de descanso al día. La jornada escolar inicia todos los días a las 7 de la mañana y termina a las 12 del medio día, los intervalos entre clase y clase son de 50 minutos aproximadamente y la hora de descanso empieza a las 9:30 y termina a las 10 de la mañana. La intensidad horaria para la clase ciencias sociales es de tres horas semanales, distribuidas en una hora diaria los días lunes, miércoles y viernes.

Para acceder a observar las clases de ciencia sociales entablamos un diálogo con la docente encargada Graciela Muñoz con el objetivo de que nos permitiera realizar observaciones durante las clases, explicándole el objetivo de nuestra investigación. Durante las sesiones a las que asistimos nos ubicamos atrás dentro de la organización espacial sugerida por la docente: los niños estaban ubicados en filas e hileras frente al tablero del salón de clase.

En el momento de la entrada al salón de clase la profesora nos presentó como estudiantes de la Universidad de Cundinamarca, explicando que íbamos a acompañarlos durante algunas clases, les pidió colaboración con la disciplina y el orden, así iniciamos nuestras observaciones durante las sesiones. Después de la presentación hecha por la docente justificando nuestra presencia en el salón de clase, los niños nos observaban pero sin la intensión de establecer un contacto más directo con nosotros o un contacto diferente al propuesto por la profesora y no hubo preguntas por parte de ellos.

Al entrar al trabajo de campo para describir la interacción entre el relato oral y la cultura escolar en las clases de ciencias sociales del grado 5° de primaria, encontramos implícitos los rasgos característicos de la cultura escolar, entendiendo cultura escolar como "un conjunto de normas, que definen los saberes a enseñar y los comportamientos a inculcar, y un conjunto de prácticas que permiten la transmisión y la asimilación de dichos saberes y la incorporación de estos comportamientos" (Julia, 1995, p.354).

Teniendo en cuenta que por momentos es memorística, que muy bien repite los conceptos pero no los transforma, de la misma manera como él o la docente no los recrea (Martínez, 2004, p.42), basamos nuestras primeras observaciones en el aula de clase bajo esta concepción de la cultura escolar en su práctica, si bien buena parte de la acción pedagógica esta mediada por esta forma tradicional de enseñar. Esto enmarcado dentro de unas normas que regulan el comportamiento y la vida cotidiana dentro de la escuela, es el caso del uniforme y la disposición y uso de los espacios confiriendo una identidad institucional, construidos por los sujetos que interactúan en la institución educativa. La construcción simbólica de esta identidad se materializa en objetos que ocupan espacios particulares dentro del salón de clase, entre los símbolos observados es posible diferenciarlos en dos tipos: patrios, el escudo y bandera del país, del municipio y de la escuela; religiosos, la virgen, el sagrado corazón, la cruz, la imagen de San Juan Bosco, esta última imagen corresponde a que la escuela pertenece a una institución salesiana. Como también se inscribe en esta cultura un lenguaje propio de los miembros de un centro educativo manifestándose en actos verbales, físicos y conductuales que dejan ver dichos rasgos de la cultura escolar.

• Política educativa y definición legal del currículo en ciencias sociales

De acuerdo con la anterior definición de cultura escolar y descripción del espacio de observación, ahora haremos una revisión de su acción legitima; entendemos esta legitimidad como un poder que confiere a quien lo ejerce una autoridad formal delegada (French y Raven, 1959), dicha legitimidad se puede observar en el sistema escolar y se materializa la Ley General de Educación de 1994, en su artículo 73 y se hace con el fin de lograr la formación integral del educando, contempla que cada establecimiento educativo deberá elaborar y poner en práctica un Proyecto Educativo Institucional (PEI) en el que se especifiquen entre otros aspectos, los principios y fines del establecimiento, los recursos docentes y didácticos disponibles y necesarios, la estrategia pedagógica, el reglamento para docentes y estudiantes y el sistema de gestión, todo ello encaminado a cumplir con las disposiciones de tal ley el PEI se convierte en una propuesta para dirigir y orientar de manera racional los procesos pedagógicos, institucionales y administrativos de una institución educativa.

Dentro de los contenidos del proyecto educativo institucional es importante proponer un currículo que permita alcanzar los objetivos de la institución articulados con la comunidad educativa, definimos el currículo bajo la visión de Berstein como un dispositivo pedagógico organizado solamente en principios de clasificación y enmarcamiento (Berstein, 1985). Anotamos también que los lineamientos curriculares entienden por currículo como la estructura donde se organiza el ejemplo de cómo podría implementarse la enseñanza del área de ciencias sociales para la educación básica y media, a partir de un enfoque problematizador; organización base que se da a manera de ejemplo, ya que puede y debe ser adecuada al contexto donde se desarrolle[3]Entendiendo el concepto de currículo de este modo, las instituciones educativas lo proponen como un instrumento que orienta la acción educativa, selecciona los contenidos pertinentes para la educación, regula los tiempos y define espacios y materiales para el cumplimiento de los objetivos establecidos por el PEI.

Estos objetivos se pueden observar en la Ley general de educación o Ley 115 de 1994, donde se considera la educación como un proceso de formación que debe cumplir una función social que responda a las necesidades personales de la familia y la sociedad, su carácter público hace este proceso obligatorio, ésta ley estipula que este proceso de formación debe construir en la persona valores que le permitan participar en la vida económica, política, administrativa y cultural de la nación (Ley 115 de 1994). Dentro del artículo cuarto se estipula el trabajo como un valor fundamental para el desarrollo social individual de la persona, construido a partir de unas habilidades y conocimientos técnicos, así mismo el proceso busca construir una conciencia educativa para el trabajo, dando cuenta que uno de los intereses es capacitar para el trabajo (ibid). Estas disposiciones legales dan cuenta de cómo la escuela dentro de su proceso de formación en un primer lugar debe formar personas para el mundo laboral y así responder a las necesidades de su contexto y en últimas a las necesidades de la nación o los valores para la convivencia en colectivo. Encontramos también que según Parra Sandoval (1996) el sistema escolar está enmarcado en un fenómeno social empujado por las necesidades del desarrollo tecnológico y por la división del trabajo en las sociedades modernas. Las funciones otorgadas a la escuela fueron diferenciadas del ámbito de la familia, anterior institución encargada de los fines específicos de socialización, de este modo la escuela en la modernidad cumple con la formación de las nuevas generaciones para el trabajo y la transmisión de la concepción del mundo, de su organización ética, política y económica (Parra, 1996, p.3)

Respecto a la definición del espacio curricular denominado Ciencias Sociales, la ley general de educación en su artículo 23 dispone que esta sea un área obligatoria que debe ir articulada con el currículo y el Proyecto Educativo Institucional. Su fin es cumplir los objetivos generales de la educación básica, dentro de los términos de análisis de las condiciones actuales de la realidad social. Para cumplir este fin el Ministerio de Educación Nacional construye los Lineamientos Curriculares para la Ciencias Sociales, que tienen como finalidad promover grandes cambios en el enfoque y la forma de abordar las Ciencias Sociales, también en estos lineamientos se "busca superar el enfoque reproductivo e informativo de la adquisición de datos; pretende promover la apropiación social de viejos y nuevos saberes, para centrarse en la tarea prioritaria de formar ciudadanos críticos, democráticos y solidarios frente a los problemas y a sus posibles soluciones"[4].

Desde este lugar se construyen Estándares en Ciencias Sociales para fijar lo que los estudiantes de todo el país deben aprender de manera gradual y creciente durante su paso por la escuela, estos estándares se dan en el tránsito de un grupo de grados, que a medida de su paso se van haciendo más complejos e implican una serie de procesos concretos de pensamiento y de producción. Estos estándares están clasificados de la siguiente manera y en la siguiente estructura:

• a. Me aproximo al conocimiento como científico (a) social,

• b. Manejo conceptos propios de las ciencias sociales o naturales

• c. Desarrollo compromisos personales y sociales[5]

El primer estándar se refiere a como los estudiantes se aproximan al conocimiento social de la misma manera como los que construyen este conocimiento, buscan y proponen soluciones para un mundo mejor. En el segundo estándar se propone crear las condiciones propias de aprendizaje, para que los estudiantes se apropien de este y manejen conceptos propios de la ciencia y en el último estándar se busca proponer responsabilidades al descubrir y valorar el nuevo conocimiento de manera personal y como integrantes de la sociedad. De esta manera se proponen también lineamientos curriculares a manera de eje generadores, que permiten abordar los problemas de la realidad, a partir del conocimiento, el análisis y la comprensión. Para este efecto se proponen y organizan de la siguiente manera: relaciones con la historia y las culturas, relaciones espaciales y ambientales y relaciones ético-políticas, esta estructura propone que los estudiantes y los docentes sean capaces de comprender los problemas que se viven y a los que estos se enfrentan en la vida cotidiana.

Bajo estas visiones podemos entonces decir que las ciencias sociales deben generar competencias en los estudiantes con capacidad reflexiva y critico hermenéutica para que sean capaces de analizar, proponer y dar soluciones a los actuales problemas de la sociedad, respetando las diferentes opiniones y con la responsabilidad que implica ser un integrante de la sociedad.

• El contexto de observación: salón del grado 5º de primaria

En otro nivel, en el cual se da la práctica pedagógica, acción reproductora de lo que se estipula en la legislación, es decir, en el orden institucional. Este como configuración normativa de la cultura escolar está constituido por la autoridad en la enseñanza que reposa en el docente, y el uso del espacio y tiempos en la enseñanza aprendizaje en los que se desarrolla la relación pedagógica. Dentro de la escuela Bosachoque la docente está encargada del salón de clase, el cual corresponde a un espacio cerrado, iluminado con ventanas en sus paredes, donde se realizan la mayoría de clases exceptuando las clases de educación física. El salón es el espacio privilegiado para el aprendizaje, en este se transmiten los saberes curriculares bajo la tutela de una docente, encargada de enseñar todas las materias. Cabe anotar que todas las sesiones que observamos se hicieron dentro del mismo espacio y con la misma docente encargada. La clase de ciencias sociales puede describirse según los momentos: inicio, intermedio y desenlace; en la primera parte la constante es pedirle a los y las estudiantes la tarea de la sesión anterior, está es la forma de enganche y concatenación de los temas, durante el intermedio se desarrolla el tema propuesto para la sesión según los recursos y disposición del docente, de una forma unilineal, en la que el estudiante es un receptáculo pasivo. Para el cierre fue persistente dejar tareas acerca del tema visto y autorizar guardar los elementos usados durante la clase. El uso del tiempo, la división de materias por horas señaladas con el uso distintivo de los útiles escolares – cuaderno, libro de texto, el mantenimiento de la disciplina y su concepción como atención a las indicaciones del maestro, silencio y realización colectiva de las actividades, son los componentes básicos de la clase de ciencias sociales . La desviación a este orden es sancionado con un castigo, sea este verbal –regaño-, simbólico –firma del observador- o material –negar el descanso, etc. son tal vez las constantes que para Parra Sandoval se ha transformado en un modo de ser docente dentro de la escuela y ha invadido el mundo escolar de tal manera que se ha transformado en una pedagogía, en la pedagogía dominante (Parra, 2000, p.164).

En el caso particular, la clase de ciencias sociales del grado 5° tienen una intensidad de tres horas a la semana, cada una de 45 minutos, dividida en tres días. En las observaciones hechas contaba con 25 estudiantes, a su cargo está la docente que enseña los contenidos propuestos por el currículo para la clase y también de la disciplina ejercida por medio de su autoridad, regulando tiempo, espacio y conductas. Las observaciones del trabajo de campo se enfocaron en la tensión que se genera entre la cultura escolar y el relato oral, con el presupuesto de una apropiación de la escritura en su carácter legítimo, lo cual produce una ruptura del diálogo con la cultura popular, entendida particularmente en este estudio como el relato oral. La lengua escrita es entonces una tradición particular presente en la escuela para trasmitir, reproducir o copiar el libro de texto, dándole un significado a los conceptos que este reproduce. El carácter hegemónico de la letra, método, aplicabilidad y el discurso que genera en la cultura escolar, como va construyendo su posición privilegiada en la escuela y el aprender a leer y escribir van a definir las condiciones de acceso al conocimiento.

Para entender lo anterior es necesario comprender la cultura popular bajo el punto de vista de la desigualdad que propone Bordieu y Gramsci (Canclini, 1984) y apuntar a que la cultura popular se configura en un proceso de apropiación desigual de los bienes económicos y culturales de una nación o etnia, por parte de sus sectores subalternos y por la compresión, reproducción y transformación real y simbólica de las condiciones generales propias del trabajo y la vida. En una definición más breve de la cultura popular Canclini dice que esta corresponde a la cultura de las clases populares ligadas a la producción materializada en fiestas, canciones y creencias. Configurándose como formas especificas de representación y símbolos. Esta representación y símbolos esta directamente articulada con las prácticas laborales, familiares, comunicacionales y de todo tipo, de esta manera lo popular se construye en oposición a lo hegemónico.

Entonces las culturas populares son el resultado de una apropiación desigual de los capitales económicos, sociales y culturales, que le ponen en la condición de producción y apropiación de sus condiciones de vida y una interacción conflictiva con los sectores hegemónicos (Canclini, 1984). En la escuela esta conflictividad puede observarse en la tensión que se genera entre lo que vehicula lo oral, para el caso la cultura popular, y la escritura, a saber, la cultura escolar. De tal forma lo popular para este estudio se centrará en el relato oral, que para Silva Vallejo (1990) es una narrativa que representa la resistencia y la construcción de la memoria colectiva. El hecho que exista narrativa popular es una muestra de resistencia, porque son relatos que se generan en oposición a lo construido hegemónicamente, lo más importante es el contenido mismo del relato, porque expresa la resistencia en aspectos: políticos, económicos, religiosos, étnicos, sociales o lúdicos (Vallejo, 1999, p.140). El relato oral es la narrativa popular, por lo tanto es necesario anotar que estas narrativas son una producción que generan las culturas dominadas frente a su cultura dominante, expresada en fiestas, canciones y relatos orales.