Didáctica de la Educacion Superior (página 3)

Enviado por Dr. Alfredo de la Asunción Izquierdo Hernández

Partes: 1, 2, 3, 4, 5, 6

Habilidad	Acciones invariantes
1 Observar	Determinar objeto y objetivos. Percibir objeto o fenómeno (puede incluir varios sentidos: oído, vista, tacto, etc. Fijar información en forma mental y/o gráfica.
2 Analizar	Determinar criterio (s) para el análisis. Observar. Descomponer en elementos, rasgos, funciones, aspectos, etc.
3 Definir	Analizar. Determinar características esenciales (es decir las necesarias y suficientes para precisar la categoría del objeto o fenómeno) Expresar las características esenciales en forma oral o escrita.
4 Caracterizar	Analizar Determinar rasgos significativos priorizando los más importantes según el (los) criterios escogidos aunque se pueden incluir otros rasgos.
5 Modelar	Observar Analizar Seleccionar los elementos y/o relaciones, funciones esenciales e indispensables según el objetivo. Representar en forma simplificada (forma mental, gráfica, simbólica, sus componentes, relaciones y/o funciones seleccionadas).
6 Comparar	Determinar criterios (o modelo) para la comparación Observar objetos Analizar según criterios Establecer semejanzas diferencias con el modelo.
7 Identificar	Representación mental o gráfica del modelo. Observar el objeto e identificación Comparar Determinar la correspondencia de los rasgos y el modelo.
8 Describir	Determinar criterios o indicadores. Observar o percibir con uno o más sentidos. Analizar según criterios seleccionados. Expresar en forma oral escrita.
9 Generalizar	Observar Analizar Abstraer cualidades, rasgos características. Identificar o atribuir dichas cualidades etc, a otros objetos o fenómenos.
10 Fundamentar	Observar Analizar (puede incluir, comparación, identificación. reflexión, etc.) Seleccionar juicios o proposiciones que determinan la casualidad del hecho o fenómeno.
11 Valorar	Determinar criterios (modelo) Analizar Comparar (puede incluir reflexión, fundamentar, etc. Establecer juicios de valor Elaborar juicios en correspondencia con los objetivos.
12 Reflexionar	Observar Analizar Comparar Valorar Abstraer Generalizar (según el objeto o fenómeno).
13 Interpretar	Observar Analizar medios Exteriorizar lenguaje con precisión y reacciones de adhesión (empatía) Saber escuchar al interlocutor.
14 Explicar	Determinar el objetivo (causal, responderá porque consecuencia, responderá para qué procedimiento, responderá como instrumentación, responderá con qué ubicación, responderá qué etc.) Dar respuesta oral o escrita en forma del objetivo (causa, consecuencia, estructura, etc.)
15 Clasificar	Determinar criterios o indicadores (modelo) Observar Analizar Caracterizar Ubicar en un rango, clase, etc
16 Comunicarse	Determinar objetivo, objeto, medios. Exteriorizar lenguaje con precisión y reacciones de adhesión (empatía) Saber escuchar al interlocutor.
17 Demostrar	Determinar exigencias de la demostración Observar, analizar, reflexionar. Relacionar hechos o juicios demostrados o palpables con nuevos hechos, juicios Establecer la veracidad o falsedad de las exigencias iniciales.
18 Abstraer	Observar Analizar Seleccionar rasgos o elementos en correspondencia con el objetivo inicial. Abstraer (como operación para generalizar).
19 Dirigir	Observar Analizar Comparar Identificar rasgos o elementos comunes (esenciales) Caracterizar objetos (diagnosticar) Planificar Organizar Controlar
20 Planificar	Determinar objeto y objetivo de la actividad. Determinar tareas Distribuir responsabilidades. Precisar plazos de la ejecución de las tareas
21 Controlar	Observar. Analizar. Comparar con el modelo(puede ser un objetivo, programa, plan, conjunto de exigencias, etc.

En relación a las habilidades profesionales del profesor de ciencias (Física, Matemática, Química, Biología, etc), el profesor Alberto Corona Poveda realizó la siguiente clasificación:

Modelos funcionales de las habilidades profesionales del profesor.

Habilidad

Acciones invariantes

Modelar hechos

? Observar el hecho.
? Abstraer propiedades del hecho que se desean modelar.
? Seleccionar el tipo de modelo con el hecho que permita la extrapolación de los datos obtenidos en el modelo a la realidad.
? Icónico
? Analógico
? Teórico
? Comprobar la existencia de otros modelos alternativos que permitan el estudio del hecho.
? Determinar el conjunto de hechos que se pueden estudiar con el modelo.
? Interpretar el modelo en el marco de la teoría científica.
? Establecer el significado de constantes, variables, etc., del modelo
? Explicar la estructura dinámica y leyes del desarrollo del fenómeno en forma ideal.
? Determinar las limitaciones del modelo.

Describir estructuras de la sustancia

? Enumerar percepciones sensoriales que fundamentan su existencia. Qué experimentos en el caso de las microscópicas.
? Modelar la estructura según la teoría actual.
? Definir el concepto de la estructura
? Comparar sus propiedades con otras estructuras sustanciales.
? Enumerar las magnitudes que describen esta estructura sustancial y las magnitudes que caracterizan estas propiedades.
? Explicar las relaciones funcionales entre las magnitudes que caracterizan sus propiedades.

Caracterizar magnitudes

? Precisar qué propiedades del hecho caracteriza esta magnitud.
? Definir el concepto que expresa la magnitud.
? Enumerar las propiedades específicas de la magnitud (fundamental o no, de estado, vectorial, escalar etc.)
? Formular la relación funcional con otras magnitudes que permite su determinación (en el caso de las no fundamentales)
? Expresar las unidades de medida de la magnitud y sus equivalencias más usadas.
? Describir procesos experimentales fundamentales para la medición de la magnitud.

? Explicar un fenómeno

? Describir las características externas del fenómeno.

? Definir el fenómeno.

? Caracterizar cualitativamente el fenómeno (magnitudes físicas, relaciones funcionales expresadas en leyes y regularidades)

? Establecer las relaciones del fenómeno con otros.

? Determinar la relación C-T-S-A en este fenómeno.

? Describir el proceso de observación y comprobación del fenómeno en el laboratorio.

? Fundamentar la esencia del mecanismo de realización en el marco de la teoría escogida.

Interpretar una ley

? Identificar magnitudes, fenómenos, formas estructurales de la sustancia que se expresan en la ley.
? Definir la ley.
? Formular la expresión matemática de la ley.
? Explicar el experimento en base al cual se establece la ley o el que sirve de comprobación si la ley fue deducida teóricamente.
? Explicar el proceso deductivo (aparato matemático, proceso operatorio y principio general de partida) usado para la deducción de la ley.
? Establecer la relación de la ley en el complejo C-T-S-A.
? Establecer los límites de aplicación de la ley.

Usar instrumentos de medida

? Seleccionar instrumento de medida de acuerdo a la magnitud que se desea medir.
? Determinar las características de la escala del instrumento. (Determinar menor división de la escala, rango de medición, tipo de escala.)
? Ejecutar la interacción entre el objeto de la medición y el instrumento de medida.
? Leer en la escala la cantidad de magnitud medida.

Medir directamente

? Abstraer las propiedades del objeto que se desean estudiar.
? Determinar las magnitudes que caracterizan las propiedades y que serán objeto de medición.
? Usar instrumentos de medida.
? Expresar los resultados de la medición teniendo en cuenta la incertidumbre de la misma.

Medir indirectamente

? Abstraer las propiedades del objeto que se desean estudiar.
? Determinar las magnitudes que caracterizan las propiedades seleccionadas.
? Determinar la relación funcional entre las magnitudes que se medirán directamente y que permite calcular la magnitud que caracteriza las propiedades seleccionadas.
? Medir directamente las magnitudes que se relacionan funcionalmente.
? Calcular la magnitud seleccionada mediante la relación funcional escogida.
? Expresar los resultados de la medición indirecta teniendo en cuenta la incertidumbre en este tipo de medición.

Construcción de tablas

? Identificar las magnitudes cuyas cantidades serán anotadas.
? Identificar las unidades de medida de las magnitudes seleccionadas en el SI.
? Determinar la estructura más simple de la tabla.
? Formular las relaciones funcionales conocidas entre las magnitudes seleccionadas.
? Anotar en la tabla los valores numéricos de las magnitudes medidas o calculadas por sus relaciones funcionales.
? Anotar en la tabla los valores de los errores de las mediciones.

Interpretar tablas de valores de magnitudes.

? Identificar las magnitudes anotadas en la tabla y sus unidades de medida.
? Clasificar las variables (dependientes e independientes).
? Inducir regularidades en el comportamiento de las variables.
? Formular las relaciones funcionales entre las variables.
? Explicar intervalos y/o puntos de desviación de las regularidades.
? Describir las propiedades del objeto y/o fenómeno caracterizado por las magnitudes anotadas en la tabla.

Construir gráficas

? Interpretar tabla de valores.
? Seleccionar eje de cada variable. (el horizontal para la variable independiente).
? Escoger una escala adecuada al rango de valores anotados en la tabla y al tamaño del papel.
? Representar gráficamente los ejes y dividirlos en segmentos iguales.
? Escribir en cada eje los valores consecutivos de la escala escogida debajo de la marca que separa los segmentos iguales.
? Escribir al lado de cada eje el nombre de la magnitud que se registra y la unidad de medida entre paréntesis.
? Localizar cada punto (segmento o región) en la gráfica.
? Dibujar la mejor curva de modo que pase de modo continuo y sin zigzag a través de la mayoría de los puntos.
? Escriba el título de la gráfica en la parte superior del papel.

Analizar gráficas

? Determinar la variación de una variable respecto a la otra.
? Clasificar la curva por su forma (elipse, parábola, hipérbola).
? Determinar la relación funcional entre las variables (lineal, cuadrática, exponencial) de acuerdo a la ecuación de la curva seleccionada.
? Determinar zonas de variaciones rápidas o lentas.
? Interpolar (determinar valores de magnitudes no medidas experimentalmente pero que están sobre la curva, comprendidos entre los rangos de medición)
? Extrapolar (seguir el trazado de la curva en ambos sentidos fuera de los rangos de medición para pronosticar valores de las magnitudes en estas regiones).
? Determinar el intercepto (punto donde la curva corta uno de los ejes si no parte del origen).
? Determinar la pendiente (cociente (x/(y). En caso que no sea una recta se traza la tangente al punto y se determina la pendiente de la misma dx/dy
? Describir las propiedades del objeto y/o fenómeno que se estudia.

Linealizar curvas

? Identificar el tipo de curva.
? Formular la relación funcional
? Transformar la variable independiente según la relación funcional.
? Reescribir la tabla de valores según la transformación efectuada.
? Elegir una nueva escala según el rango de valores obtenido.
? Ubicar los puntos (segmentos o regiones) en la gráfica.
? Trazar la mejor curva (si la transformación escogida es la correcta se obtendrá una recta)

Diseñar experimentos escolares

? Determinar objetivos del experimento:
? Comprobar relaciones.
? Determinar valores de parámetros y constantes.
? Encontrar nuevas relaciones.
? Abstraer propiedades que se desean estudiar.
? Determinar magnitudes que caracterizan las propiedades seleccionadas.
? Emitir juicios o hipótesis de la relación entre las magnitudes que serán objeto de medición.
? Seleccionar instrumentos de medición.
? Describir la técnica operatoria.
? Describir formas de anotar los resultados de las mediciones
? Caracterizar la teoría de errores que es oportuno aplicar.
? Establecer juicios de valor acerca de los resultados que se espera alcanzar (concordancia con las predicciones de la de la teoría en que se enmarca valor práctico, etc.)

Ejecutar experimentos escolares

? Expresar objetivos del experimento.
? Explicar elementos de la teoría que sustentan el experimento.
? Identificar los instrumentos.
? Describir el uso de los instrumentos.
? Realizar el montaje según diseño.
? Realizar las observaciones y mediciones.
? Anotar los resultados según indicaciones del diseño.
? Aplicar teoría de errores según diseño.
? Emitir juicios de valor acerca de los resultados. (concordancia con las predicciones teóricas, valor práctico, etc.)

Dirigir la ejecución de experimentos escolares.

? Decidir el rol del experimento dentro del proceso docente educativo:
? Desarrollar habilidades.
? Obtener nuevos conocimientos.
? Establecer algoritmos de trabajo.
? Otras.
? Diagnosticar el estado de preparación de los estudiantes para la realización del experimento.
? Orientar la preparación de los estudiantes según los objetivos del experimento y los resultados del diagnóstico.
? Comprobar la preparación de los estudiantes para ejecutar el experimento.
? Observar la ejecución del experimento.
? Registrar y analizar los resultados de la observación.
? Valorar los resultados de la actividad.
? Resultados científicos (concordancia de los resultados con las predicciones teóricas, valor práctico, etc.)
? Grado del desarrollo de las habilidades y del nivel de conocimientos adquiridos por los estudiantes.

Resolver problemas docentes

? Análisis de los resultados de la observación del hecho físico o de su formulación oral o escrita.
? Determinación de los elementos del conocimiento conocidos y desconocidos y la posible relación entre ellos:
? Conceptos.
? Relaciones funcionales entre las magnitudes.
? Emitir hipótesis y/o conjeturas acerca de los resultados.
? La elaboración de estrategias de solución para la constatación de las conjeturas y/o hipótesis teniendo en cuenta el tipo de problema:
? Cualitativo: qué deducciones lógicas y cuales conceptos y leyes de la física serán usados.
? De cálculo: si el procedimiento será algebraico, aritmético, geométrico o de análisis y si el método será analítico o sintético.
? Gráficas.
? Experimentales.
? La resolución del problema mediante la aplicación de la estrategia escogida.
? El análisis de los resultados:
? Coincidencia con el marco teórico en que se trabaja.
? Se comprueba o refuta la hipótesis.
? Posibilidades de estudiar nuevos hechos a partir de los resultados obtenidos.
? Importancia de los resultados en el marco C-T-S-A

Dirigir la solución de los problemas docentes

? Plantear el problema garantizando la motivación de los estudiantes a partir de la demostración de su utilidad e interés.
? Proponer el estudio cualitativo del problema determinando las condiciones iniciales, de frontera, las posibles relaciones de la incógnita con los elementos conocidos, las posibles vías de solución, etc.
? Promover la emisión de hipótesis y/o conjeturas, seleccionado aquellas acordes con el marco conceptual en que se opera.
? Seleccionar las vías de solución propuestas por los estudiantes.
? Observar el proceso de solución.
? Comparar los resultados obtenidos por diferentes estudiantes y equipos y con relación a la coherencia de los mismos con los presupuestos del marco conceptual en que se opera.
? Analizar la posibilidad de estudiar nuevos hechos a partir de los resultados obtenidos.
? Fundamentar la importancia de los resultados en el marco C- T- S.
? Proponer la aplicación de los resultados en nuevas situaciones

Diseñar problemas docentes.

? Determinar la función del problema docente en el marco del proceso de enseñanza–aprendizaje:
? Crear situaciones problémicas.
? Introducir un nuevo contenido.
? Desarrollar habilidades.
? Comprobar el desarrollo de habilidades y/o el nivel de asimilación de los conocimientos.
? Formar hábitos de conducta.
? Generalizar y profundizar en el contenido de la ciencia.
? Clasificar el problema docente (según el método fundamental de resolución)
? Cualitativo.
? De cálculo.
? Gráfico.
? Experimental
? Determinar los procedimientos más adecuados para la resolución de cada tarea:
? En las cualitativas: qué deducciones lógicas deben desarrollar los estudiantes y con cuáles leyes, principios y conceptos de la física.
? En las de cálculo: si el procedimiento adecuado será aritmético, geométrico, o algebraico y si las operaciones lógicas se ejecutan de modo analítico o sintético.
? En las gráficas: qué elementos del análisis gráfico serán usados, si es necesario construir la tabla de valores o esta será dada, qué tipo de curva es conveniente presentar a los estudiantes en este nivel y si es necesaria su linealización, qué propiedades del hecho pueden ser explicadas en el análisis gráfico.
? En las experimentales: qué instrumentos serán necesarios y cuál será la técnica operatoria, criterios o hipótesis que pueden ser emitidos acerca de los resultados esperados, forma de recolectar los datos de la observación para su posterior análisis, características del informe o de las conclusiones.
? Indicadores para evaluar la actividad de los estudiantes en la resolución de los problemas, teniendo en cuenta:
? Acciones invariantes del modelo funcional de la habilidad(es) que debe desplegar el estudiante en cada tarea.
? Nivel de asimilación de los conocimientos.

Realizar el análisis Científico- Metodológico de las unidades del programa.

? Derivar los objetivos del sistema de clases y de las tareas docentes a partir de los correspondientes de la unidad.
? Determinar los elementos básicos del contenido de cada clase (conocimientos y habilidades).
? Clasificar los tipos de clases.
? Determinar los métodos y procedimientos adecuados para lograr el objetivo planteado en cada clase.
? Seleccionar los medios de enseñanza necesarios para sustentar los métodos seleccionados.
? Determinar las potencialidades ideo – políticas del contenido.
? Precisar el cumplimiento del principio estudio – trabajo (contribución de la asignatura a la orientación profesional y la formación vocacional).
? Establecer las relaciones intermaterias.
? Planificar la salida de los contenidos principales para el logro de los objetivos formativos.
? Elaborar el sistema de tareas docentes de cada clase (tener en cuenta las acciones invariantes de la habilidad)
? Planificar el trabajo independiente de los estudiantes.
? Elaborar el sistema de evaluación de la unidad.

Argumentar la importancia social del estudio de la ciencia

Analizar la vida y obra de científicos prominentes, poniendo de manifiesto sus modos de actuación en general, destacando los principios éticos característicos de la profesión y su concordancia con los valores morales.
Valorar la importancia social del estudio de la ciencia en: la formación de la concepción dialéctico – materialista del mundo, de la formación de convicciones acerca de la superioridad de nuestro sistema social y de la necesidad de defender nuestras conquistas.
Demostrar la importancia de la Ciencia en la solución de problemas vitales de la supervivencia humana en el complejo C – T – S – A

Es importante entender que en el empleo de los recursos didácticos para la definición de los objetivos, entendiendo que estos se formulan a través de un verbo en infinitivo, que incluyen el contenido, las habilidades y elementos de formación de hábitos y conductas en los estudiantes, el profesor puede emplear la clasificación de las invariantes de las habilidades que mejor se adecuen a sus necesidades, pero estas deben tener una justa fundamentación, ya que estas invariantes se convierten en lineamientos y en guías metodológicas para el desarrollo de la clase mediante las tareas docentes.

I. 7. LA SELECCIÓN DEL CONTENIDO.

La consideración del principio didáctico de vinculación de la teoría con la práctica constituye el referente esencial para considerar que en el contenido se expresa, no sólo el sistema de conocimientos de que se trate sino también las habilidades, como forma de vínculo del estudiante con la realidad que estudia en la escuela y transforma. La razón de ello, en contraposición con algunos enfoques pragmáticos y otros puramente cognitivos, está en el hecho de que el saber y el saber hacer se presentan íntimamente relacionados en la realidad.

El contenido se selecciona en dependencia de la ciencia que sirve de base a la asignatura, los niveles de sistematicidad y las habilidades.

El contenido forma parte de la cultura acumulada por la humanidad y se enmarca en su contexto histórico-social, siendo un reflejo de la conciencia del hombre y de su relación con el entorno; de esta manera un enfoque cultural de la enseñanza de las ciencias implica tener en cuenta desde el diseño del proceso todos aquellos componentes de la cultura que desde el contenido de la asignatura serán usados para educar (transmitir cultura) en coincidencia con esta línea de pensamiento Carlos Álvarez define el contenido como "…aquella parte de la cultura que se traslada de ésta a la disciplina docente, para el logro de los objetivos programados…" (1995). Asumir esta posición implica tener en cuenta todos los elementos de la cultura que serán trasladados a la disciplina docente desde su propia definición: la cultura de la sociedad la forman los valores, materiales y espirituales, creados por el hombre con arreglo al estado y las necesidades del desarrollo de un pueblo, país o de la humanidad en una época determinada (Encarta, 2008).

Sus componentes principales pueden ser definidos de manera generalizada en la forma siguiente:

? Recursos materiales producidos por el hombre, es decir, el conocimiento humano objetivado en edificaciones, instrumentos de trabajo, máquinas, libros, pinturas, grabaciones musicales, etc.
? Sistema de conocimientos acerca de la naturaleza, la técnica, la sociedad, el pensamiento y los modos de actuar.
? Características generales de la realización de acciones (habilidades), intelectuales y prácticas, y muy especialmente de la imprescindible actividad creadora, sin la que es imposible el desarrollo cultural.
? Actitudes y normas de relación hacia el medio y las personas.

En plena correspondencia con la estructura general de la cultura de la sociedad, la ciencia consta de los siguientes elementos fundamentales:

? Medios materiales para el trabajo de investigación. Ellos son indispensables en la actividad experimental, en la realización de cálculos y permiten conservar y comunicar la información científica. Aquí se incluyen, por ejemplo, los instrumentos de medición, microscopios, ordenadores, libros, edificaciones, etc.
? Sistema de conocimientos propios de la actividad científica. Ellos abarcan, entre otros, los problemas y objetivos planteados en la actividad científica; las magnitudes, axiomas, teoremas y teorías; el conocimiento sobre los métodos de investigación (experimentales y teóricos), acerca del desarrollo de la ciencia, de su relación con la técnica y la sociedad, sobre las actitudes y las normas de conducta de los hombres de ciencia.
? Experiencia en la actividad investigadora. Aquí se incluyen, por una parte, las destrezas necesarias para la utilización de los equipos de investigación, el empleo de procedimientos de cálculo, etc. Es decir, los hábitos y habilidades operativas. Por otra parte, se tiene especialmente en cuenta la experiencia en la actividad creadora: en el acotamiento de situaciones problemáticas, en la emisión de hipótesis y la elaboración de estrategias para contrastarlas; en el diseño de modelos matemáticos, de instalaciones experimentales y de algoritmos de cálculo; en la planificación de experimentos, etc.
? Actitudes y normas de conducta necesarias en la actividad científica. Estas son, entre otras, la actitud inquisitiva, el espíritu crítico hacia la labor realizada, la tenacidad, la disposición para considerar otros puntos de vista y cambiar los propios, la disposición para el trabajo colectivo, la orientación del pensamiento hacia la solución de problemas con trascendencia social y medioambiental, el autodidactismo, etc.

Por ello, un aspecto a resolver en la selección del contenido se relaciona con la lógica en que se han formulado las teorías, principios, conceptos, etc, lo que forma parte de las intenciones al declarar el contenido propio de la asignatura. La cultura sintetizada en el contenido se presenta, entonces, como sistemas de conocimientos, habilidades, medios materiales y actitudes y normas de conducta.

Asumir el contenido desde esta perspectiva implica que los elementos de la cultura deben estar presentes desde el diseño del proceso y reflejarse en todos sus componentes hasta la evaluación, lo cual tiene una trascendencia didáctica fundamental como mostraremos a continuación. En la Escuela Tradicional lo más importante es el contenido, representante de la ciencia, que consiste en un repertorio de conocimientos aceptados acríticamente: nociones y conceptos, imagen del positivismo, que representan un contenido acabado, con una lógica única, que no es susceptible de modificación, ni interpretación.

El contenido en la Escuela Tradicional viene fijado desde el exterior, elaborado por instancias técnico administrativas y llega establecido en un programa a cumplir, del cual el maestro hace una sola lectura para el y para el alumno, mientras el proceso del conocimiento queda reducido a su aprehensión.

Desde nuestra posición el contenido general de la ciencia adquiere su forma específica durante la actividad científico-investigadora concreta de las personas. La actividad científico investigadora se diferencia de otras formas del trabajo creador como la producción material y el arte, por estar especialmente orientada a descubrir tras la superficie de los fenómenos, tras lo apreciado directamente; lo interno y determinante, hasta el momento oculto a la razón.

Cuando el pensamiento abstracto penetra la realidad e integra con ingenio los conocimientos científicos, surgen las hipótesis, se elaboran los modelos matemáticos, son concebidos los experimentos y se ponen de manifiesto la actitud inquisitiva, el espíritu crítico, la orientación práctica del pensamiento, etc. Todo el contenido general de la ciencia se revela claramente a través de la actividad investigadora. Por eso, si queremos preparar las nuevas generaciones para vivir un presente y futuro de ciencia y tecnología, no queda más remedio que reflejar en el proceso de enseñanza-aprendizaje, con especial interés, las principales características de la actividad investigadora contemporánea.

Lamentablemente en la práctica docente la enseñanza de las ciencias se concibe tradicionalmente como la simple transmisión de conocimientos ya preparados (a veces demasiado específicos y desactualizados) y la formación de hábitos y habilidades operativas. En cambio, aspectos esenciales de la experiencia en la actividad investigadora como el acotamiento de situaciones problemáticas, el planteamiento de hipótesis y la elaboración de estrategias para contrastarlas suelen no tenerse en cuenta o, por otra parte; no se presta la suficiente atención al desarrollo de cualidades del hombre de ciencia como la actitud crítica hacia la labor que realiza, la orientación social del pensamiento y la disposición para aprender de manera autodidacta.

Es indispensable que en las tareas docentes el profesor plantee a sus alumnos exigencias dirigidas a transmitir esta experiencia y a la formación de actitudes. Por ejemplo:

? Elaborar proposiciones (suposiciones) para explicar un fenómeno observado.
? Participar en el diseño de modelos matemáticos, algoritmos e instalaciones experimentales.
? Participar en la planificación de las acciones que realizarán con determinada instalación experimental.
? Hallar independientemente en libros, revistas, medios electrónicos, etc., información necesaria para solucionar un problema.
? Planificar, construyendo una guía, la confección del informe sobre la solución de un problema en clases.
? Buscar con tenacidad soluciones a los problemas planteados, hasta exponer coherentemente (de forma oral o escrita) el resultado obtenido.
? Solucionar problemas relacionados con la técnica, la producción y los servicios a la sociedad.
? Establecer las ventajas y limitaciones de una idea teórica, de un experimento o estudio realizado.
? Plantear nuevas cuestiones o preguntas para ampliar y profundizar en torno a determinado estudio realizado.
? Abordar colectivamente la resolución de los problemas planteados.

La concreción de este tipo de exigencias en el planteamiento de tareas docentes es una vía para formar conocimientos y destrezas, y también la base para evaluar cómo los alumnos se apropian de experiencia en la actividad investigadora y de las actitudes necesarias al ciudadano moderno.

El contenido es la categoría que expresa la cultura que adquiere el estudiante y se relaciona directamente con los objetivos de la enseñanza y determinados métodos:

edu.red

En esta definición se manifiesta la dependencia del contenido de los objetivos, en la que se pone de manifiesto el carácter rector de estos últimos en el diseño del proceso y el carácter rector del método en el desarrollo de su dinámica.

De esta forma en cada actividad docente se determinan los objetivos que se quieren lograr, a la vez que se fija con qué parte de los contenidos se va a trabajar.

El carácter rector de los objetivos determina no sólo los componentes del contenido, sino su estructura y funciones, es decir, el ordenamiento y subordinación de cada uno de los elementos (recursividad), así como la manifestación del contenido en el proceso docente educativo, el que se adquiere por parte del estudiante en dependencia de los niveles de asimilación, profundidad y sistematicidad tratados anteriormente.

Dimensión gnoseológica del contenido.

En el diccionario Herder se explica lo gnoseológico de la siguiente forma: Relativo a la teoría del conocimiento, esto es, a la posibilidad, origen, naturaleza y justificación del conocimiento, en especial en su sentido clásico y tradicional. Su equivalente, hablando del conocimiento científico, es epistemológico.

Desde este punto de vista, en el sistema de conocimientos es posible precisar tres niveles diferentes de sistematicidad, a saber:

Nivel de conceptos.
Nivel de ley.
Nivel de teoría.

Primer nivel de sistematicidad: los conceptos.

Los conceptos constituyen la piedra angular del conocimiento racional y en una ciencia aparecen como una de las formas de reflejar el mundo en la conciencia, con ayuda de los cuales se conoce la esencia de los objetos y fenómenos, al abstraer y generalizar sus rasgos o aspectos más significativos.

Según el diccionario de filosofía Herder, al que se acudirá en más de una ocasión en este trabajo, el término concepto proviene del latin conceptus, de concipere, es decir, concebir. En un sentido amplio, equivale a "idea general" o "idea abstracta". Según lo entiende la filosofía tradicional, es el resultado del proceso de abstracción, por el que el sujeto (que conoce) logra una representación mental del objeto (conocido) de un modo general y abstracto. Un concepto se distingue de una imagen en que ésta posee características concretas comunes con algún objeto determinado, mientras que el concepto sólo contiene características generales, esenciales y definitorias, obtenidas por abstracción.

En términos científicos los conceptos se agrupan en:

Conceptos sobre las formas estructurales de la sustancia (electrón, campo eléctrico, molécula, líquido, gas, animal, planta, planeta, etc.)
Conceptos científicos sobre las propiedades de la materia (inercia, interacción, tamaño, compresibilidad, etc.)
Conceptos científicos sobre las magnitudes que caracterizan distintas propiedades de la materia (masa, volumen, fuerza, densidad, etc.)

El concepto expresa el conocimiento de lo general y lo esencial en los objetos, hechos y fenómenos de la realidad.

En relación a la categoría el diccionario Herder expresa que: En un sentido no específico, las categorías son grandes conceptos, géneros o clases con los que estructuramos la realidad; la clasificación de las cosas según géneros, clases o categorías supone igualmente la partición de la realidad en diversos niveles, o maneras de ser, que se excluyen mutuamente.

La categoría es un concepto que por su carácter esencial, constituye un aspecto fundamental de la ciencia.

La citada obra, en relación a la propiedad establece que es un "(…) atributo que se puede predicar de todos los individuos de una misma especie, y sólo de ellos, aunque no forma parte de su definición.

La propiedad es un concepto que refleja una característica o aspecto del objeto, que determina la diferencia o semejanza con otros objetos, y que se manifiesta en la interacción con ellos. Cada objeto tiene varias propiedades cuya unidad es su cualidad.

La magnitud es un concepto que presupone aquel tipo de propiedad del objeto que es susceptible de medirse, de ser caracterizada cuantitativamente a través del proceso de medición. En otras palabras, las magnitudes son conceptos en los cuales es posible introducir una cierta relación de orden, es decir un criterio de cantidad.

Es un concepto matemático que define una abstracción de las propiedades físicas de la materia. El concepto de magnitud sirve para determinar con precisión las relaciones cuantitativas de la realidad objetiva: masa, fuerza, intensidad de campo, etc.

El modelo (del latín modulus, medida) es un término con muy diversas acepciones, según el ámbito en que se emplea: la vida práctica, en las ciencias empíricas, en las ciencias humanas, en epistemología, en matemáticas y en lógica. En general, un modelo es un intermediario cuya utilidad o función se explica por la analogía que mantiene con aquello para lo que es intermediario.

Desde el punto de vista epistemológico el modelo es toda construcción teórica que sirve para interpretar o representar la realidad o una parcela de la realidad. Una teoría científica es de por sí un modelo de la realidad natural que intenta explicar, pero a su vez, las teorías científicas recurren también a modelos. En este caso, modelo es una manera de interpretar o explicar la teoría o parte de la teoría científica, acercando lo abstracto a lo concreto, o la teoría a la realidad. Un modelo científico puede ser formal o material. Un modelo formal o teórico es una estructura abstracta que guarda una analogía o semejanza con la realidad de la que es modelo. Los modelos formales requieren el uso del simbolismo y de los lenguajes formales. Un modelo material es la realización en un medio físico de una estructura que representa una teoría. Los modelos, además, pueden ser isomorfos (sistemas cuyas propiedades tienen la misma estructura) u homomorfos (Un sistema es homomorfo a otro si a cada elemento y a cada relación entre elementos del primero corresponde un elemento y una relación entre elementos del segundo, pero no a la inversa. Entre sistemas homomorfos hay semejanza de estructura, pero no identidad, según mantengan o no una relación de equivalencia).

La teoría de modelos es la teoría lógico-matemática que estudia las propiedades de los sistemas formales.

Los modelos se clasifican, en concordancia con lo explicado, en:

Icónicos: aquellos que se construyen en correspondencia con determinada escala de la realidad (ej. Arquitectura).
Analógicos: aquellos que se constituyen en representaciones mentales y/o gráficas, con su sistema de relaciones entre los elementos que lo conforman.
Teóricos: aquellos que se configuran en la mente del sujeto mediada por símbolos y representaciones teóricas, conceptuales, etc.

La modelación se utiliza al analizar procesos complejos en los cuales resulta difícil observar y esclarecer las relaciones causales y las leyes principales del comportamiento del objeto, debido a la existencia de una serie de relaciones y dependencias complementarias que hacen muy difícil su estudio, por ello se hace necesario separar las relaciones fundamentales de las secundarias. De esta forma el modelo contiene los aspectos que son necesarios y suficientes para que el objeto no represente otra cosa y sea una representación simplificada de él. Al modelar se analiza y luego se sintetiza la estructura y el funcionamiento del objeto, considerando el enfoque de sistema.

La modelación simplifica esencialmente el proceso del conocimiento, y permite concentrar toda la dedicación del investigador, en los aspectos que le interesan, al reducir el fenómeno investigado a los elementos esenciales del mismo.

Segundo nivel de sistematicidad: la ley.

El hecho de que el mundo cambie, de que tenga una dinámica representativa de su eterno movimiento, le brinda la posibilidad al hombre de conocerlo aplicando la ciencia. Esta se ocupa de establecer los vínculos entre los fenómenos y objetos de la realidad, independientemente de que sean casuales o no y los resultados conducen a predicciones de nuevos fenómenos.

La ley, en su forma más general, es una determinada relación necesaria entre componentes del objeto, o entre fenómenos y procesos. Las leyes científicas o de la naturaleza se expresan mediante enunciados descriptivos, con los que se señala simplemente lo que es o sucede; estas leyes expresan necesidad y universalidad

Pero no todas las relaciones entre fenómenos, no todo nexo, es una ley. La ley expresa los nexos internos que tienen carácter esencial, actúa siempre y cuando se dan las condiciones exigidas para ello.

En este mismo nivel de sistematicidad están los principios. Ellos se encuentran en la base de la ciencia y son los resultados de la generalización de su actividad. Es posible encontrar su confirmación sólo a lo largo de todo el proceso de desarrollo de la propia ciencia y como consecuencia del escrutinio de una enorme cantidad de hechos y fenómenos de la realidad (Carlos Álvarez de Zayas, 2000).

Tercer nivel de sistematicidad: la teoría.

En sentido amplio, según el diccionario de Filosofía Herder, la Teoría es un enunciado que aporta un conocimiento que está más allá de los datos o hechos que se perciben de una forma inmediata; conjetura o hipótesis meramente especulativa que nada tiene que ver con la práctica, con la observación o con la verificación; también campo amplio de estudio. Abarcan cualquier campo del saber y debe decirse que, en principio, todo el conocimiento humano es teórico, porque todo conocimiento va más allá de los simples hechos conocidos en un momento dado.

La teoría es al aspecto sustancial del conocimiento. La filosofía de la ciencia, o teoría del conocimiento científico es una reflexión sobre teorías.

En las ciencias desarrolladas las leyes se unifican en un todo único en los marcos de una determinada teoría, formando un sistema de conceptos, principios, leyes, etc., estrechamente vinculados entre sí.

La teoría es el sistema de conocimientos que explica el conjunto de fenómenos de alguna esfera de la realidad y que reduce todas las leyes que se encuentran en ese dominio bajo un elemento unificador.

Una teoría, para ser científica, debe cumplir con los siguientes requisitos:

Debe ser adecuada a su objeto.
Debe ser completa, esto es, explicar todo el conjunto de fenómenos que están en su esfera.
Debe estar exenta de contradicciones lógico formales.

Carlos Álvarez plantea que: "Sobre la base de la teoría es posible, por tanto, explicar el comportamiento del objeto, bajo condiciones concretas, así como pronosticar cómo se comportaría si se conocen tales condiciones.

La teoría no significa la simple suma de las leyes existentes, sino que en toda teoría existe un núcleo que encierra un número relativamente pequeño de leyes esenciales, generales y fundamentales, de las que se derivan las demás.

Para poder explicar el contenido, debemos recurrir a un método, que es el modo de desarrollar la actividad para alcanzar el objetivo, el orden de ejecución de la actividad" (Carlos Álvarez, 2000).

El dominio del contenido.

La argumentación es una de las habilidades que determinan el nivel de asimilación del contenido de parte de los estudiantes. Su asimilación consciente implica para el estudiante la posibilidad de explicar qué hace y por qué lo hace.

Lograr el objetivo, dominar el contenido, significa apropiarse de un sistema de procedimientos, que flexiblemente utiliza el estudiante en la dinámica del proceso de enseñanza-aprendizaje, en la solución de problemas concretos, ejercitando habilidades, empleando las técnicas correspondientes en el desarrollo de tareas concretas, particulares.

La asimilación profunda y esencial de un concepto, implica su aplicación en condiciones conocidas o desconocidas, diversas y complejas. Esta asimilación tiene diferentes niveles.

Niveles de asimilación:

La asimilación del contenido se puede lograr en diferentes grados de profundidad, lo que está en correspondencia con los objetivos trazados.

Estos niveles son:

Nivel de familiarización.
Nivel de reproducción.
Nivel de producción.
Nivel de creación.

En el primer nivel (familiarizar), se pretende sólo que los estudiantes reconozcan los conocimientos o habilidades presentados a ellos, aunque no los puedan reproducir.

En el segundo nivel (reproducir), se implica la repetición del conocimiento asimilado, o de la habilidad adquirida. Cuando el estudiante repite prácticamente lo dicho o lo hecho por el docente, se dice que el estudiante ha asimilado a un nivel reproductivo.

Hay autores que a este nivel de asimilación le asignan gradaciones, teniendo en cuenta si la acción se realiza con o sin modelos previamente establecidos, o si se llevan a cabo pequeñas variantes del algoritmo que se toma como contenido a asimilar.

En el tercer nivel (producir), los estudiantes son capaces de utilizar los conocimientos o habilidades en situaciones nuevas. Esto constituye una enseñanza que lo prepara para saber usar lo aprendido en la solución de problemas.

El cuarto nivel (crear) se refiere a la acción propiamente dicha, y supone la capacidad de resolver situaciones nuevas para las que no son suficientes los conocimientos adquiridos. En este caso, no sólo no se conoce el método para resolver el problema, sino que tampoco se dispone de todos los conocimientos imprescindibles para resolverlo, por lo que es necesario presuponer un elemento cualitativamente nuevo (al menos para el estudiante).

I. 8. LOS MÉTODOS.

El término Método tiene su origen en el latín Methodos, que significa camino, vías, medio para llegar a un fin.

En el proceso de enseñanza-aprendizaje se considera como un proceso bilateral que combina dialécticamente la actividad instructiva del profesor y la actividad de aprendizaje de los estudiantes. Por eso, cualquier método de enseñanza debe concretarse en un sistema de procedimientos del profesor dirigidos hacia el logro de un objetivo determinado que organizan la actividad cognoscitiva y el desarrollo de habilidades en los alumnos. El método de enseñanza se relaciona con el método científico por cuanto la enseñanza es un proceso de obtención de conocimiento, sujeto a leyes. Al igual que el método científico, el método de enseñanza es una abstracción que hace el sujeto de las formas de resolver determinados problemas de la enseñanza y el aprendizaje.

Desde el punto de vista filosófico el método es una forma de asimilar la realidad por medio del desarrollo de la actividad y tiene una dimensión teórica y otra práctica por medio de la cual se puede describir la evolución del objeto estudiado en función de principios reguladores de la actividad.

Estos principios obedecen a determinadas reglas las que, al ser aplicadas, contribuyen a la verificación de la teoría en la práctica, constituyéndose así en una estrategia reguladora del proceso de obtención del conocimiento.

El método es característico del pensamiento científico y su contenido incluye no solo las acciones y las operaciones dirigidas al logro de un fin determinado, sino también la planificación y sistematización adecuada de estos.

La dialéctica, como lógica y teoría del conocimiento, realiza su función metodológica en los diversos niveles del análisis del conocimiento. Las leyes del método filosófico se manifiestan de una forma u otra en los métodos particulares y procedimientos científicos que se utilizan para investigar la esencia de los objetos y fenómenos (Bertha Fernández, 2003).

Lo planteado constituye una condición previa esencial para la comprensión del concepto método de enseñanza como categoría rectora de la dinámica del proceso de enseñanza-aprendizaje. Muchas han sido las discusiones en torno a la significación del concepto método de enseñanza. En algunos casos se ignora su importancia y se considera que el método surge por el solo hecho del dominio del contenido. Otros criterios sobrevaloran el papel del método, ignorando así la relación sistémica y holística que existe entre: objetivo contenido método.

El resultado de estas discusiones ha traído como consecuencia que exista una amplia taxonomía de los métodos de enseñanza, en dependencia de determinadas condiciones.

Danilov y Skatking, al referirse a los métodos plantearon que: "(…) cualquier método de enseñanza constituye un sistema de acciones del maestro, dirigido a un objetivo, que organiza la actividad cognoscitiva y práctica del alumno, con lo que asegura que este asimile el contenido de la enseñanza" (1986).

Se asume esta definición y se le añade que, en función de hacer efectivo el uso de los métodos, es necesario tener en cuenta el cumplimiento de las siguientes reglas holísticas:

1 Los métodos que se apliquen deben estar en correspondencia con los objetivos y con el nivel científico del contenido.
2 Se debe garantizar que, paralelamente a la adquisición de conocimientos, se desarrolle un sistema de capacidades y hábitos necesarios para la actividad intelectual.
3 Es necesario estimular la actitud productiva y creadora en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
4 Se debe motivar el desarrollo de los intereses cognoscitivos.
5 El profesor debe propiciar la actividad y la independencia cognoscitiva de los estudiantes con el auxilio de los métodos.
6 La aplicación de los métodos debe tener, de forma implícita, la intención de desarrollar cualidades del carácter acordes con nuestra cultura e idiosincrasia.
7 Los métodos de enseñanza que se empleen deben transmitir a los estudiantes métodos para aprender, al pertrecharlo de los métodos de obtención del conocimiento y de la lógica del pensamiento científico;
8 Debe lograrse el vínculo de la escuela con la ciencia, la técnica y la sociedad.

El método de enseñanza tiene un aspecto externo y otro interno.

El aspecto externo del método es lo que se puede percibir rápidamente cuando se observa una clase. Constituye la manifestación externa de la esencia del método que se expresa por medio de:

La forma de enseñanza (por ejemplo, monologada o dialogada);
La forma de organizar el trabajo docente (frontal, individual, por parejas, equipos, etcétera).

El aspecto interno del método de enseñanza no se puede advertir fácilmente, ya que requiere una observación minuciosa del proceso. Se refiere al proceso de aprendizaje, a las vías que se han utilizado para desarrollar el pensamiento en los alumnos.

Penetrar en la esencia del método, en su aspecto interno, significa considerar:

Los procedimientos y las operaciones lógicas que transcurren en el proceso de aprendizaje,
A qué función didáctica responderán las distintas actividades de la clase.

A continuación se presenta una taxonomía de los métodos de enseñanza según la concepción de varios autores:

Según Carlos Álvarez de Zayas:

1. Grado de participación de los sujetos:
? Expositivo.
? Elaboración conjunta.
? Trabajo independiente.
2. Dominio que tendrán los estudiantes:
? Reproductivo.
? Productivo.
? Creativo.
3. Estimulación de la actividad productiva.
? Exposición problémica.
? Búsqueda parcial heurística.
? Investigativo.
? Juegos didácticos.
? Otros (mesas redondas, paneles, discusiones temáticas)
4. Lógica del desarrollo del proceso docente – educativo.
? Introducción del nuevo contenido.
? Desarrollo del contenido.
? Dominio del contenido.
? Sistematización.
? Evaluación del aprendizaje.
5. Fuente del conocimiento.
? Verbal.
? Visual.
? Práctico.

Según Danilov y Skatking:

1 Reproductivo:

Explicativo-ilustrativo.

2 Productivo: Enseñanza problémica:

Exposición problémica.
El profesor, al trasmitir los conocimientos, muestra la vía para solucionar determinado problema.
Se relaciona con el método explicativo-ilustrativo pero se diferencia de este último en que descubre ante los estudiantes la forma de razonamiento, al posibilitar su relación con los métodos de las ciencias.
Enseña a pensar dialécticamente y ofrece un patrón para la búsqueda científica.
Búsqueda parcial.
El profesor organiza la participación de los estudiantes para la realización de determinadas tareas del proceso de investigación.
Investigativo.
Refleja el nivel más alto de asimilación de los conocimientos.
Relaciona a los alumnos con el método de las ciencias.
Desarrolla el pensamiento creador.
Se manifiesta en los distintos tipos de actividad de los estudiantes: observación, trabajo con los textos y documentos, experimentación, etc.
Necesita un tiempo considerable.
Conversación heurística.
Presupone una activa participación de los estudiantes mediante preguntas y ejercicios de razonamiento.
Promueve el desarrollo de las capacidades del pensamiento independiente mediante dificultades concretas que estimulan el razonamiento dialéctico y la búsqueda científica.

Según Majmutov (1979):

1. Método de exposición monologada: El profesor emplea un sistema de preguntas problémicas e informativas y el estudiante participa en su discusión. Se explica la esencia de los conocimientos nuevos y se dan conclusiones preestablecidas, pero la formación de situaciones problémicas provoca el interés de los estudiantes y su participación en las discusiones y respuestas. El nivel de activación cognoscitiva aún no es grande pues no se revelan las particularidades lógico-sicológicas del descubrimiento, en la historia de la ciencia, de los conceptos que asimilan. Sus procedimientos característicos son: el diálogo, la exposición, el relato.

Partes: 1, 2, 3, 4, 5, 6

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