Didáctica de la Educacion Superior (página 5)

Calificación: Reflejo cualitativo y/o cuantitativo del desempeño de los estudiantes en su aprendizaje (sentido amplio) sobre el grado del cumplimiento de los objetivos propuestos y de acuerdo a las manifestaciones de parámetros e indicadores previamente operacionalizados. (Izquierdo Hernández, 2002: 5p).

Medición: Acto que antecede a la calificación mediante la cual se compara el resultado obtenido con el patrón prefijado. (Izquierdo Hernández, 2002: 6p).

Valoración: Emisión de un criterio, existiendo claridad de los objetos de análisis y una regla de correspondencia con un valor o escala (cualitativo o cuantitativo) (Izquierdo Hernández, 2002: 6p) y que permite emitir un juicio de valor y tomar decisiones.

Tipos e instrumentos de evaluación.

J. L. Rodríguez Diéguez en su obra "Didáctica General I", pág. 21, de 1980 hace una clasificación de la evaluación según parámetros tales como: Función, tiempo, normotipo y agente que la ejecuta.

Teniendo en cuenta las características del proceso de enseñanza-aprendizaje en las Secundarias Básicas se considera que esta clasificación es útil para los propósitos que se persiguen. La razón de esto está en estrecha correspondencia con las funciones de la evaluación citadas y en el hecho de que se considera tanto en su carácter terminal como procesal.

Por tal razón se expone la siguiente clasificación para la evaluación del aprendizaje:

Evaluación diagnóstica: Nos permite elaborar la estrategia educativa y evaluativa así como emitir pronósticos. También permite darle seguimiento sistemático al aprendizaje de los alumnos de manera diferenciada y diferenciadora, así como orientar el proceso.

Evaluación sistemática y parcial. De carácter oral o escrito nos permiten conocer períodos significativos del desarrollo del alumno en la ejecución de las tareas docentes orientadas por el profesor dentro y fuera del aula.

Evaluación final: Nos permite conocer la manera en que los alumnos se han ajustado al pronóstico emitido con respecto a los aspectos cognitivos, hábitos, habilidades, capacidades y los rasgos de la personalidad relacionados con el cumplimiento de los objetivos formativos.

Autoevaluación: Permite al alumno autorregular su aprendizaje y al profesor conocer el grado de autoafirmación alcanzado por el alumno.

Coevaluación: Se realiza en el marco del colectivo de estudiantes durante el proceso de socialización de los resultados de solución de tareas docentes. Es particularmente útil para desarrollar rasgos de crítica y la autocrítica.

Como puede apreciarse los tipos de evaluación señalados son consustanciales con las exigencias del proceso de enseñanza-aprendizaje de la Física en que las clases se desarrollan por solución de sistemas de tareas docentes que el profesor orienta y evalúa teniendo en cuenta los niveles de asimilación de los conocimientos, los modelos funcionales de las habilidades y el comportamiento de los estudiantes en el cumplimiento de las tareas, una vez que el mismo se ha identificado conscientemente con ellas.

Desde ésta óptica "(…) el aprendizaje (transcurre) (…) como un proceso dinámico donde quien aprende debe modificar conscientemente sus esquemas cognoscitivos" (Freyre y Pineda, 1998: 9p).

Es importante en la evaluación diagnóstica y en la sistemática considerar, de alguna manera, las preconcepciones que tienen los estudiantes (Carrascosa y Gil, 1998) que deben modificarse a lo largo del proceso de aprendizaje y que deben tener un seguimiento sistemático de parte del profesor. Lo más importante es que la evaluación se constituya en un medio para que el alumno obtenga el conocimiento de manera independiente y se percate, durante su autovaloración, del momento de transición del nivel inferior (Z.D.A.) a otro superior (Z.D.P.).

En éste sentido la Teoría de Vigotsky deja claro que el aprendizaje debe transcurrir "(…) en la actividad y en las relaciones histórico-culturales y cognoscitivas del estudiante ". (Freyre y Pineda, 1998: 9p).

En lo que respecta a esta teoría, base sicopedagógica de esta investigación, debe tenerse presente que el aprendizaje es una actividad social, una actividad en la que las funciones síquicas, de origen social, se desarrollan.

El enfoque vigotskiano de concepción determinista parte de la idea esencial de considerar la unidad dialéctica entre desarrollo y enseñanza con la implicación de que la enseñanza se adelanta al desarrollo. Esta teoría considera de excepcional importancia la actividad de los alumnos y su comunicación con los adultos, la Z.D.P. y los llamados períodos sensitivos de desarrollo.

Con respecto a nuestro objeto de estudio a continuación se muestran los aspectos positivos que aporta esta teoría:

• ? Se garantiza un incremento de la actividad del alumno en su aprendizaje.

• ? Se incrementa la interiorización de las propias necesidades en los alumnos.

• ? Se fomenta el interés y la motivación personal por el aprendizaje.

Durante la aplicación de la Teoría de Vigotsky el profesor debe considerar los componentes sicológicos: que se manifiestan en la satisfacción personal del alumnos cuando se percata de que aprende, cuando ejecuta bien las tareas, cuando ejecuta bien la actividad orientada, el componente gnoseológico en su caracterización epistemológica materializado en el sustento cognitivo que le da forma y contenido y en el componente pedagógico, que se pone de manifiesto en la calidad del aprendizaje y que se certifica en todo el proceso, en sus componentes didácticos y en el tipo de actividad que realizan los estudiantes.

Al plantearse la tarea de elaborar los instrumentos de evaluación de ese aprendizaje el profesor debe tener en cuenta los componentes señalados.

Otros aspectos que son necesarios considerar al conformar la estrategia evaluativa son los siguientes:

En el acto evaluativo el alumno debe estar motivado para demostrar que tiene dominio del contenido, qua ha desarrollado determinadas habilidades y que se manifiesta de acuerdo a las normas de conducta que se esperan de él. Esta motivación es un componente esencial entre los aspectos cognitivos y afectivos.

En este sentido la comunicación es un proceso que adquiere, en el sentido afectivo, un carácter fundamental (Carlos Álvarez, 2000: 19p). Al realizarse la actividad evaluativa el alumno se comunica estableciendo una relación de afecto con el profesor.

El mismo autor ha dejado claro, además, que en el proceso de enseñanza-aprendizaje no pueden aislarse lo afectivo y lo cognitivo.

Psicológicamente hablando la evaluación se relaciona, por una parte, con la generalización de las informaciones en el origen mismo de la actividad mental (Caridad Pérez, 1997, pág. 2), que incluye la necesidad de evaluar los resultados de las acciones y, por otra parte, se relaciona con la dirección del proceso del aprendizaje en sus diferentes niveles de sistematicidad y cuyas etapas de asimilación son (Nina Talizina, 1988, pág. 91):

• 1. Motivación por la realización de las actividades (etapa que está presente a lo largo de todo el proceso).

• 2. Vinculación del contenido de la Ciencia con la Técnica y la vida del estudiante.

• 3. Organización de la información dada y control del proceso.

Desde el punto de vista psicopedagógico la evaluación como medio para educar tiene en cuenta aspectos tales como:

• 1. Pedagógico: Objetividad en la valoración y en la calificación, la integración entre lo instructivo y lo educativo así como su validez, confiabilidad y aplicabilidad.

• 2. Psicológico: Presente también en lo citado anteriormente. Se relaciona además con los motivos, intereses, relaciones éticas, la necesidad del estudiante de ser reconocido. Una evaluación bien concebida y ejecutada eleva la motivación de los alumnos para alcanzar objetivos socialmente valiosos, en el estímulo a la autovaloración crítica y en el estímulo a la autoeducación consciente (El alumno sabe comparar su conducta con los objetivos a alcanzar, con el modelo ideal y es capaz de elaborar lineamientos para su autoperfeccionamiento). La autorregulación es un criterio de madurez de la personalidad que tiene como base la autoconsciencia y la autoevaluación (Caridad Pérez, 1997, pág. 4)

La autoevaluación, por su parte, tiene como componentes: la motivación, el contenido operacionalizado, el aspecto valorativo y el autocontrol. La autoevaluación es un componente de la actividad cognoscitiva independiente de los estudiantes.

• 3. Ético: Abarca un espectro amplio de regulación moral que se manifiesta, entre otros indicadores, con la imparcialidad del profesor, las relaciones interpersonales entre este y los alumnos, en la creación de un clima de comprensión y ayuda mutua, en evitar manifestaciones de doble moral o el parasitismo intelectual.

• 4. Valorativo: Se manifiesta en la justeza de la evaluación que se la haga al alumno.

En sentido general la evaluación está determinada por el objetivo, condicionado por el objeto, pero su calidad depende, en gran parte, del número y la calidad de los controles e instrumentos que se le apliquen a los alumnos en la determinación de las características fundamentales del aspecto u objeto evaluado (Méndez Leyva, Alfredo, 2001, pág.3).

A continuación exponemos algunos criterios y estableceremos una clasificación de instrumentos evaluativos que pueden emplearse en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Física en las Secundarias Básicas.

Ante todo debemos delimitar las condiciones con las que todo instrumento evaluativo debe cumplir. Para ello nos basaremos en el criterio de Enrique García Pascual en su obra "Apuntes de Evaluación" de 1994, pág. 52. Estas son, a saber:

• Los instrumentos de evaluación que utilice un profesor en una asignatura deben ser variados para romper un poco con la monotonía del ejercicio evaluativo y con la dirección del mismo.

• La orden que dicte el cuestionario debe ser concreta y de fácil entendimiento.

• El instrumento que se aplique debe permitir tanto la evaluación como la autoevaluación, así como el salto cualitativo experimentado por el alumno.

• No debe aplicarse fuera del marco natural del proceso que ha sido diseñado por el maestro en su estrategia evaluativa.

En consonancia con lo planteado se proponen los siguientes instrumentos:

Prueba Oral. La forma más simple es la de pregunta-respuesta en el aula. La forma más compleja es la que transcurre previa orientación de determinado contenido y aquí el sistema de preguntas y respuestas sigue un patrón preconcebido y conocido por el alumno: Sistemas de preguntas, interrogantes extraídas del debate de un tema, entrevista individual y grupal, etc.

Una prueba oral puede servir de colofón para culminar una unidad lógica de contenido luego que el alumno ha realizado las tareas docentes orientadas por el profesor. Esta actividad puede realizarse, también, de forma individual o por equipos.

La ventaja de dicho instrumento es que permite evaluar, además, rasgos de la conducta del alumno tales como:

• Nivel de comunicación oral.

• Grado de desarrollo del pensamiento lógico.

• Independencia cognoscitiva.

• Responsabilidad ante el cumplimiento de las tareas.

Otra ventaja que tiene es que es económico desde el punto de vista del uso de recursos materiales.

Prueba Escrita. La forma más simple es la tradicional en la que se evalúa conocimiento y habilidades. Pero en el contexto actual se necesita más que eso. La prueba escrita debe estar dirigida, fundamentalmente, el nivel de desarrollo alcanzado por los estudiantes en: hacer resúmenes de textos, exponer sus criterios sobre alguna problemática, producir un ensayo a partir del análisis de una fuente referativa, etc.

De tal manera la prueba escrita no es, necesariamente el trabajo de control parcial o final.

La prueba escrita puede ser empleada por el profesor para el diagnóstico inicial y sistemático, la comprobación del dominio de los aspectos esenciales de algún tema y, en tal sentido, puede ser un importante complemento para una prueba oral ya que el profesor, en la orientación de determinados tipos de tareas, recabará además de la respuesta oral, la entrega de un informe por escrito de la actividad realizada y una valoración de lo hecho en cuanto a aspectos tales como: realización de trabajos de laboratorio, vivencias personales, criterios en cuanto a sucesos de la vida cotidiana, etc.

Este instrumento tiene la ventaja sobre el anterior de que optimiza el tiempo y que evalúa una mayor cantidad de alumnos.

También, con el mismo pueden medirse rasgos de la personalidad del estudiante tales como:

• Organización del alumno.

• Nivel de comunicación escrita.

• Responsabilidad ante el cumplimiento de las tareas.

• Independencia cognoscitiva.

Pruebas Objetivas. Tal instrumento es de muy poco uso en la actualidad. Se caracteriza por ser una prueba escrita que agrupa un gran número de cuestiones de respuesta rápida, ejemplo:

• Preguntas de respuesta única y de completamiento.

• Preguntas de verdadero o falso.

• Preguntas de respuestas de elección múltiple.

• Preguntas de ordenación.

• Preguntas de agrupación por parejas, etc.

Una prueba objetiva puede ser un compendio de éstas y otras formas de preguntas.

A criterio de autores como García Pascual, Gíl Pérez, Portuondo, Caridad Pérez y otros por lo general se piensa, erróneamente, que dicho instrumento permite conocer el estado del aprendizaje del alumno de una manera superficial. A nuestro juicio éste es un criterio academicista. La cuestión radica en que la prueba objetiva debe elaborarse de manera cuidadosa e inteligente, de manera tal que se minimicen las respuestas al azar.

Con las pruebas objetivas podemos conocer el dominio de los alumnos de conceptos, leyes, principios, etc. y también posibilita saber si el alumno:

• Establece un vínculo del contenido con su vida cotidiana.

• Tiene conocimientos sólidos.

Un momento importante en la aplicación de las pruebas objetivas radica en la posibilidad que tienen los alumnos de coevaluarse intercambiándose los instrumentos. Esto contribuye, sin dudas, a que los alumnos sientan seguridad por lo que hacen y desarrollen la autoafirmación, uno de los objetivos esenciales de la enseñanza en tal nivel.

Guía de Observación Sistemática. Este instrumento es una extrapolación de la guía de observación como instrumento del método empírico investigativo. A pesar de que lo que más posibilidad tiene el profesor es de observar es lo que menos hace ya que no asocia las técnicas del método de observación al proceso de enseñanza-aprendizaje.

Para aplicar este instrumento se deben considerar que la misma debe permitir:

• Registrar incidentes significativos.

• Complementar cualquier otra forma de evaluación.

• Aplicar una escala amplia de calificación.

Es, al mismo tiempo, un instrumento ideal para registrar rasgos conductuales de la personalidad de los alumnos y es muy efectivo cuando el profesor vincula a un grupo de estudiantes en la observación.

Tiene las ventajas adicionales de que:

• Entrena a los estudiantes en la observación como método empírico.

• Detecta posibles fuentes de errores.

Los resultados de la observación deben comunicarse a los estudiantes, lo que permite que éstos autorregulen su conducta y que sean críticos y autocríticos.

Para entrenar al alumno en la observación el profesor debe considerar sus modelos funcionales como habilidad (criterio de la Dra. Aleida Márquez):

• Determinar objeto y objetivos.

• Percibir objetos y fenómenos.

• Fijar la información en forma mental o gráfica.

Trabajos de Clase. Estos son complementos de las otras formas de evaluación. Pueden ser:

• Diarios de clase.

• Debates reflexivos.

• Producciones de los alumnos.

Estos trabajos de clase no son los que tradicionalmente se han hecho y pueden ser muy útiles para cerrar una unidad, un período o un curso escolar, sin que necesariamente deba sustituir al examen final.

La realización de éstos constituye una actividad de absoluta independencia para los alumnos y el profesor debe buscar las formas que más los motiven, por ejemplo:

• Valoración de los resultados de la aplicación de una ley física en la casa, en la escuela al campo, etc.

• Valoraciones personales acerca de la asignatura con temas tales como: "La ciencia me ha servido para…", "El papel del hombre de ciencia en la sociedad es…", etc.

• Realización de cuentos cortos de ciencia-ficción.

• Análisis de hechos históricos relacionados con descubrimientos de leyes físicas.

• Resúmenes de trabajo de círculos de interés, de concursos o de eventos de monitores, etc.

Una alternativa de autoevaluación para el alumno.

A continuación se considerará una alternativa para la autoevaluación y que facilita al profesor la toma de decisiones respecto al estado de su aprendizaje: Los mapas conceptuales.

Los mapas conceptuales consisten en una ordenación jerárquica de los conceptos implicados en un tema y en enlazarlos en dependencia de las relaciones que entre ellos se establecen (García Pascual, 1994, pág 41).

Son de utilidad para:

• Evaluar el rendimiento de los alumnos.

• Ordenar los contenidos.

• Clasificar y ordenar las ideas de un tema.

• Trazar una ruta de aprendizaje.

• Extraer el significado de temas de textos.

• Extraer el significado de trabajos de laboratorios.

• Extraer el significado de lecturas de periódicos y revistas.

• Preparación de trabajos escritos y exposiciones orales.

Veamos, a continuación, una metodología alternativa para la construcción de mapas conceptuales que puedan usarse en el proceso de enseñanza- aprendizaje de la Física en las Secundarias Básicas. La misma es una propuesta de readaptación del método propuesto por Enrique García Pascual en su obra "Apuntes sobre Evaluación" a las condiciones en que transcurre el aprendizaje de nuestros alumnos, las características de estos adolescentes, su edad y posibilidades.

• Preparar un listado de conceptos y seleccionar uno para realizarle un mapa conceptual.

• Definir el concepto atendiendo a su generalidad.

• Buscar el significado etimológico de las palabras que aparecen en dicho concepto.

• Establecer el mayor número posible de indicadores con los cuales caracterizar dicho concepto.

• Poner ejemplos donde estos indicadores se manifiesten.

• Reconstruir el concepto atendiendo a los indicadores y las formas en que se manifiestan.

La investigación en didáctica

El proceso de enseñanza-aprendizaje transcurre en medio de una incesante investigación que incluye, como se ha planteado en epígrafes anteriores, la determinación del diagnóstico del estado actual de los estudiantes, la elaboración de los objetivos, la selección del contenido, la delimitación de los métodos, la determinación de los medios de enseñanza y de los recursos de aprendizaje, la estructuración de la forma de organización del proceso y la precisión de la evaluación.

El método general que se aplica en estos casos es el dialéctico, lo que se comprende si se tiene en cuenta que:

• Existe un problema a resolver, contentivo de una contradicción dialéctica.

• El problema se manifiesta desde un determinado objeto de estudio.

• Es necesario diseñar un objetivo con cuyo cumplimiento se contribuye a resolver el problema determinado.

• El proceso que se investiga obedece a determinadas leyes objetivas, principios, postulados y axiomas.

• Es posible precisar una hipótesis de partida con algún nivel de verificabilidad empírica.

El método dialéctico, desde el punto de vista didáctico, tiene dos enfoques de abordaje:

• El enfoque sistémico.

• El enfoque holístico-dialéctico.

El Método Sistémico-Estructural-Funcional es aquel que constituye la concreción particular del enfoque de sistema.

El método holístico-configuracional aborda, de manera particular, el enfoque holístico-dialéctico.

II.2. EL MÉTODO SISTÉMICO-ESTRUCTURAL-FUNCIONAL EN LA DIDÁCTICA.

Un sistema es un conjunto de objetos (procesos) relacionados entre sí por alguna forma de interacción, que los identifica con determinada independencia y coherencia, donde los objetos o procesos adquieren el significado de elementos componentes y sus relaciones determinan el significado alrededor del cual se integran estos, a la vez que los elementos componentes le aportan sentido al sistema. En la determinación del sistema se revelan las relaciones entre los elementos componentes y el comportamiento del todo.

El referido método parte de la consideración de que la totalidad del sistema se manifiesta en la unidad dialéctica entre sus componentes, en donde las propiedades del sistema son cualitativamente diferentes a las propiedades de los elementos componentes, aspectos estos que caracterizan tanto al sistema como a su desarrollo.

De esta forma, todo proceso o fenómeno puede ser considerado como un sistema siempre y cuando estos sean expresión de la realidad que se modela y no la realidad misma.

En el Método Sistémico-Estructural-Funcional es importante definir la estructura y la función:

Estructura: Constituye el conjunto de elementos componentes que pueden ser identificados por medio de las relaciones de significación dentro de los límites establecidos por el sistema, estas relaciones de significación determinan una organización y le aportan coherencia a los elementos componentes.

Asociado al concepto de estructura, se introduce el de niveles estructurales, que reconoce la existencia de una jerarquía de niveles de diferente complejidad, los cuales se manifiestan y expresan por cualidades, regularidades y leyes específicas, donde cada nivel inferior está incluido en el nivel superior y debe considerarse como un elemento componente de éste, lo que está relacionado con el concepto de recursividad.

Función: La función del sistema se identifica con la propiedad de totalidad según la cual todo sistema tiene una naturaleza orgánica, por la cual una acción que produzca cambio en uno de sus elementos componentes, con mucha probabilidad producirá cambios en todos los otros elementos componentes de éste.

En otros términos, cualquier acción en un elemento componente del sistema afectará todos los demás elementos, debido a la relación existente entre ellos. El efecto total de esos cambios o alteraciones se presentará como un movimiento de todo el sistema, el que siempre reaccionará como totalidad a cualquier estímulo producido en cualquiera de sus elementos componentes.

La determinación de un sistema es una cuestión relativa: lo que para, bajo determinadas condiciones existe como sistema, para otras se manifiesta como subsistema de un sistema de orden superior. Por ello en un sistema se producen cambios, los que se determinan por las categorías (ver campo de acción).

Las categorías del método sistémico-estructural-funcional son:

Entropía: Es la tendencia al desorden que tienen los sistemas, a la desintegración y a un aumento de la aleatoriedad. A medida que la entropía aumenta, los sistemas se transforman a estados más simples, por el contrario cuando disminuye la entropía es consecuencia de una tendencia en el proceso al orden. Los cambios en la entropía se relacionan con la información del sistema: a medida que aumenta la información disminuye la entropía ya que la información es la base de la estructuración y el orden.

Homeostasis. Es el equilibrio dinámico entre los elementos componentes del sistema, como proceso o tendencia de los sistemas a adaptarse con el fin de alcanzar un equilibrio interno frente a los cambios externos.

Sinergia: La sinergia del sistema expresa la propiedad de éste de alcanzar cualidades, que son resultado de la integración de los elementos componentes y que no se manifiestan en los elementos por separado, se refiere a que la totalidad del proceso no es igual a la suma de sus elementos componentes, sino que implica una nueva cualidad, diferente y superior, por lo que, si se investiga un proceso, se tendrá que mirar no a sus elementos componentes uno por uno, sino a la integración del sistema como la totalidad en su complejidad, su organización y las relaciones que de ella surgen.

Autopoiesis. Se introduce como categoría que expresa el proceso que se produce en los sistemas en que, a pesar de ser un constructo teórico elaborado por los sujetos conscientemente, tienden a cobrar ciertos niveles de autonomía propia, independiente de quienes lo crearon y de las personas que los hacen realidad.

Como una manifestación elemental de la autopoiesis está la retroalimentación, que implica que los sistemas abiertos, como los sistemas sociales, por ejemplo, generalmente contienen algunas formas de operar dentro de sí que le permiten obtener información sobre si mantienen su intencionalidad o propósitos correctos o no.

Fuente: Homero Fuentes, 2008.

Cuando esta información pone en marcha algún mecanismo o sistema menor de corrección del proceso, en correspondencia con los propósitos del sistema como totalidad, se manifiesta el carácter cibernético, ya que los sistemas cibernéticos son todos aquellos que pueden corregir su propia marcha para alcanzar su objetivo o propósito.

Recursividad y subsistemas. Cuando se habla de sistemas como totalidades, se puede referir a todo el universo, porque es en última instancia la mayor totalidad conocida. Sin embargo, cuando se está analizando algún fenómeno social o humano se necesita poner límites en el sistema considerado.

Existen diferentes tipos de sistemas:

Sistemas abstractos: cuando están compuestos por conceptos, categorías, planes, hipótesis e ideas. Aquí, los símbolos representan cualidades y proceso (objetos), que sólo existen en la consciencia de los sujetos, como expresión de la realidad. Como un ejemplo; del sistema físico, el hardware, que opera en consonancia con el sistema abstracto, software.

Sistemas cerrados: Son aquellos que no presentan intercambio con el medio ambiente o contexto que los rodea, pues son herméticos a cualquier influencia. Se han denominado sistemas cerrados por su comportamiento totalmente determinístico y programado y que operan con muy poco intercambio con el medio ambiente o contexto.

El término también es utilizado para los sistemas completamente estructurados, donde los elementos componentes y relaciones se combinan de una manera peculiar y rígida produciendo un resultado invariable. Son los llamados sistemas mecánicos, como las máquinas y estructuras.

Sistemas concretos: cuando están compuestos por equipos, por maquinaria y por diferentes dispositivos tecnológicos y pueden ser descritos en términos cuantitativos de desempeño.

Sistemas abiertos: Son los sistemas que consideran las relaciones de intercambio del objeto con el medio ambiente o contexto, a través de entradas y salidas de influencias.

Son eminentemente adaptativos, esto es, deben reajustarse constantemente a las condiciones del medio ambiente o contexto, y su estructura es óptima cuando los elementos componentes se organizan, aproximándose a una operación adaptativa.

La adaptabilidad es un proceso continuo de aprendizaje y de auto-organización. Los sistemas abiertos solo tienen sentido cuando modelan objetos o procesos que se encuentran en relación continua con el medio ambiente o contexto.

Por su parte el Método Sistémico Estructural-Funcional expresa la lógica o sucesión de procedimientos seguidos por el investigador en la construcción del conocimiento, en consecuencia con la Teoría General de Sistemas. En función de ello se manifiesta un sistema de procedimientos:

• Aplicado por el sujeto en dependencia de la naturaleza del objeto.

• Considerando los presupuestos epistemológicos característicos del objeto.

• Considerando la hipótesis de partida.

• Teniendo en cuenta la diversidad de las tareas que se realizan y su relación lógica.

La lógica del Método Sistémico-estructural-Funcional se desarrolla a través de los eslabones del proceso de investigación didáctica, mediante los procedimientos del método, los que se resumen a continuación:

• 1 Eslabón de la caracterización epistemológica y praxiológica del proceso (objeto).

• 2 Eslabón de la elaboración del objeto transformado y del instrumento.

• 3 Eslabón de la aplicación del instrumento.

Eslabón de elaboración del objeto transformado y el instrumento.

Para la concreción de este eslabón se necesita:

• 1 Identificar los componentes del sistema.

• 2 Determinar la recursividad y la jerarquía del sistema, caracterizando la estructura y la naturaleza de los componentes y el sistema mismo.

• 3 Determinar las relaciones entre los elementos componentes de la estructura e identificación del objetivo del sistema.

• 4 Determinar las funciones del sistema en su relación con la estructura, como primera aproximación.

• 5 Determinar la sinergia del sistema.

• 6 Determinar la entropía y la homeostasis del sistema.

• 7 Identificar la autopoiesis del sistema.

• 8 Determinar el sistema (modelo) definitivo.

Veamos cada uno de ellos en un ejemplo concreto:

Componentes del sistema

Sistema: Las tareas docentes en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Física en el 10mo grado.

Componentes estáticos:

• 1. Profesor

• 2. Estudiantes

• 3. Objetivos

• 4. Contenido

• 5. Contexto

• 6. Tiempo

Componentes dinámicos:

• 1. Métodos

• 2. Medios

• 3. Formas de organización

• 4. Evaluación

Objetivo del Sistema: Contribuir al desarrollo de habilidades en los estudiantes para la resolución de problemas de Dinámica, incidiendo en el análisis, interpretación y argumentación de los resultados.

Recursividad del sistema Tarea Docente:

Relaciones entre los componentes del sistema Tarea Docente:

• Se definen los problemas del proceso de enseñanza-aprendizaje a resolverse, el objeto de estudio correspondiente con el tema y el objetivo general a cumplimentar, lo que se corresponde con la fase de diseño.

• Se delimitan los objetivos específicos de cada forma organizativa del proceso de enseñanza-aprendizaje, se delimita y selecciona el contenido a tratarse y el método o los métodos de enseñanza y de aprendizaje, lo que se corresponde con la fase de dinámica del proceso.

• Se valora el nivel de resolución de los problemas planteados, el nivel de cumplimiento de los objetivos y los resultados alcanzados, lo que se corresponde con la fase de evaluación.

Las funciones de la Tarea Docente como sistema y la relación con su estructura.

• 1. Desarrollar la independencia cognoscitiva y el espíritu crítico en los estudiantes.

• 2. Aplicar los conceptos, principios, leyes y teoría de la Dinámica a la solución de problemas, estableciendo un nexo con la relación Ciencia-Técnica-Sociedad.

• 3. Potenciar la formación de hábitos y capacidades de trabajo con las magnitudes físicas y con el sistema de relaciones entre ellas así como desarrollar habilidades en la resolución de problemas y en la interpretación de los resultados.

• 4. Contribuir a la formación de cualidades de la personalidad del estudiante y a que encuentren significado y sentido al estudio de los fenómenos de la Dinámica en su vínculo con la vida cotidiana.

La sinergia de la Tarea Docente como sistema.

Se da en la dinámica del proceso al aplicar el método que se necesita para darle tratamiento al contenido y cumplimentar los objetivos propuestos.

En la sinergia se pone de manifiesto el siguiente sistema de relaciones:

No puede entenderse el sistema por medio de uno de sus componentes aislados, por ejemplo, para lograr la sistematización en el estudiante es necesario que este primero se motive, luego comprenda el contenido, consolide los conocimientos y luego sistematiza.

La sinergia del sistema se da en una nueva cualidad, la obtención de una adecuada dinámica basada en la sistematización.

La homeoestasis de la tarea Docente como sistema.

La homeostasis se logra cuando existe un equilibrio entre el nivel de asimilación y el nivel de sistematicidad del contenido, lo que se garantiza con el empleo de métodos activos de enseñanza.

Elementos homeoestáticos son:

• 1. La selección de las tareas de forma gradual y de acuerdo a las posibilidades de los estudiantes.

• 2. El logro de un ambiente empático en el proceso.

• 3. La significación y claridad de los objetivos.

• 4. Disponer de los recursos necesarios para el desarrollo de las tareas.

La entropía de la tarea Docente como sistema.

La entropía se controla cuando se toman las alternativas para garantizar que no se rompa este equilibrio. La forma de hacerlo es desde una adecuada planificación de las acciones, que tiene como centro la información que se tenga de la marcha del proceso y de las posibilidades de dar cumplimiento a los objetivos propuestos.

Elementos entrópicos son:

• 1. La desmotivación de los estudiantes por realizar las tareas.

• 2. La insuficiente comunicación profesor-estudiantes.

• 3. La indisciplina del colectivo.

• 4. La falta de recursos para el desarrollo de la actividad.

La relación entre la entropía y la homeostasis del sistema.

La autopoiesis de la tarea Docente como sistema.

Autopoiesis es autodesarrollo. ¿Es sostenible el sistema con los aspectos homeoestáticos existentes y las amenazas de las relaciones entrópicas?

Se debe garantizar un equilibrio sistema-entorno, controlando la entropía y potenciando la homeoestasis. Esto se vislumbra como escenario futuro o futurable en el diseño del proceso. Una mala planificación del proceso conduce a la pérdida del equilibrio y el sistema no es autopoiético.

El modelo de la tarea Docente como sistema.

El modelo es el de la dinámica del proceso, que es donde se ejecutan las tareas docentes.

Eslabón de elaboración del instrumento.

• 1. Determinar el tipo de instrumento a partir del objeto transformado.

A partir del aporte teórico (modelo), se determina el tipo de instrumento más adecuado para su aplicación en la realidad, que debe ser coherente con las categorías del método sistémico estructural (la metodología).

• 2. Determinar los métodos y procedimientos.

Se determinan los diversos procedimientos según las regularidades del aporte teórico y en correspondencias con las categorías sistémicas. Los procedimientos tienen que secuenciarse para que sean reveladores de una lógica dinámica de actuación de los sujetos encargados de su aplicación, en la que se tenga en cuenta las relaciones con el contexto y el condicionamiento histórico, además de la naturaleza del objeto y de los sujetos que lo aplican.

• 3. Determinar la integralidad del instrumento.

Se valora la coherencia de los procedimientos en la búsqueda de una integralidad como sistema, así como la armonía interna de la lógica de los procedimientos.

La metodología para el desarrollo de las tareas docentes como instrumento.

¿Cómo valorar la integralidad del instrumento?

• 1 Criterios de expertos (Delphi, Green, etc)

• 2 Aplicación práctica y verificación del carácter predictivo de la hipótesis.

Existen diferentes vías, que hoy están en proceso de sistematización, para conocer el estado de opinión de la comunidad científica sobre un aporte determinado en las ciencias. Entre ellos se encuentran el criterio de especialista, el de usuario y el de expertos.

El primero es considerado como un procedimiento que permite determinar el criterio de especialistas, de una rama determinada de la ciencia (pedagógica, médica, ingenieril, etc) sobre un aspecto que se necesita precisar, en términos de factibilidad.

En cambio el criterio de usuario es el procedimiento propio de determinación del criterio de aquellos que reciben un producto tecnológico para su implementación que, sin dejar de ser especialistas, expresan sus ideas sobre el referido producto. Ambos procedimientos están en proceso de elaboración desde el punto de vista metodológico y existen seguidores y detractores de los mismos. Los autores de este libro no se oponen a que se empleen, pero si consideran que deben fundamentarse epistemológicamente.

Otra cosa sucede con el criterio de expertos, el cual es calificado como un método, con mucha aproximación al estadístico, pero sin dudas es un método empírico. En el libro de Metodología de Investigación de los autores se explica el mismo de forma exhaustiva y se invita a los lectores a que lo consulten.

En cuanto a la comprobación de la veracidad de una hipótesis determinada, planteada desde el punto de vista didáctico o en una investigación fundamentada en el mismo libro, citado anteriormente, se explica que se puede realizar una exploración, un cuasiexperimento o un experimento.

En cualquiera de estos casos deben precisarse determinados indicadores que se puedan medir en la práctica pues, como se ha planteado, la práctica es el criterio de la verdad.

En Didáctica el asunto toma un cariz particular, ya que el profesor, al mismo tiempo que enseña, investiga y viceversa, y comprueba sistemáticamente los resultados de lo implementado. Se recomienda que en la práctica didáctica siempre se piense con enfoque holístico, sistémico, complejo y dialéctico y que se aplique el método científico. El profesor es, de esta forma, un investigador sistemático.

Un ejemplo de flujograma:

II.3. EL MÉTODO HOLÍSTICO-CONFIGURACIONAL EN LA DIDÁCTICA.

Para caracterizar el proceso formativo se parte de la consideración del método dialéctico, los procesos conscientes de F. González (1993) y la teoría didáctica desarrollada por C. Álvarez (1995, 1996), desde un enfoque sistémico estructural-funcional, además de incorporar los aportes de los métodos problémico y participativos para la elaboración del constructo de la teoría. En este sentido se considera que:

• El proceso formativo es un sistema de procesos conscientes, de naturaleza holística y dialéctica.

• El proceso formativo es una configuración de orden superior, que se configura en su propio desarrollo.

El referido proceso es, por otro lado, instructivo, educativo y desarrollador, lo que se manifiesta como una contradicción dialéctica en la que:

• Instructivo en el sentido de que se movilizan los recursos cognitivos de los estudiantes.

• Educativo en el sentido de que el estudiante encuentra significado y sentido a la labor que realiza.

• Desarrollador en el sentido de que se potencian las capacidades creativas de los estudiantes.

La cualidad resultante de este sistema de relaciones es lo formativo.

De esta forma, el proceso de enseñanza-aprendizaje es formativo ya que en el mismo se integran los diferentes saberes: el saber desde el punto de vista gnoseológico, el saber hacer (aplicar) desde el punto de vista metodológico, el ser desde el punto de vista ontológico y el saber convivir desde el punto de vista axiológico.

Homero Fuentes (2008) reconoce una gran contradicción general en el proceso formativo, dada entre la preservación y el desarrollo de la cultura y que tiene como síntesis la difusión de la misma.

En la preservación de la cultura acumulada por la humanidad y que se convierte en contenido del proceso de enseñanza-aprendizaje es imprescindible su desarrollo. Si no existe desarrollo la cultura se estanca y tiende a desaparecer.

La forma en que se manifiesta este desarrollo marca las tendencias en las concepciones epistemológicas y por ello se precisa de la difusión de la cultura. La difusión es el componente más dinámico de este sistema de relaciones.

El sistema de categorías didácticas desde el punto de vista holístico-configuracional es:

• 1 Dimensiones: La dimensión es la expresión del movimiento que se da en el proceso, explicadas a través de las relaciones dialécticas entre configuraciones. Revelan determinadas cualidades del proceso con mayor o menor significación según el estudio realizado en un contexto dado. Son campos en donde se manifiesta el sistema de relaciones que se establece entre las configuraciones del proceso de enseñanza-aprendizaje. Estas pueden ser de Pertinencia, Trascendencia e Impacto.

• 2 Eslabones: Los eslabones son complejos estadios o momentos por los que transita el proceso de formación de los estudiantes, mediante la construcción y la comunicación, se diferencian por las características del quehacer de los sujetos en el mismo. Por la naturaleza holística y dialéctica del proceso del cual forman parte, se integran y se relacionan dinámicamente. Estos eslabones son: Diseño, Dinámica y Evaluación.

• 3 Configuraciones: Con la categoría configuración se identifican aquellas expresiones dinámicas del objeto (sistema de procesos), que al relacionarse e interactuar dialécticamente con otras de la misma naturaleza, se integran, configurando un todo que va adquiriendo niveles cualitativamente superiores de organización y que constituye a su vez una configuración de orden mayor. Estas son: problema, objeto, objetivo, contenido, método y resultado.

• Problema: Es la situación que se da en un objeto, y que se configura en el sujeto en torno a la necesidad de solucionarlo.

• Objeto: Es la configuración del proceso en que se relaciona aquella parte de la cultura (arte, ciencia, tecnología), naturaleza y sociedad donde se da el problema y la delimitación de los conocimientos, la lógica y los métodos sistematizados por la práctica histórico social de la humanidad, necesarios para la solución del mismo, y de los que el estudiante debe apropiarse para resolver el problema, en aras de darle cumplimiento al objetivo.

• Objetivo: Es la configuración que expresa el resultado final que se aspira alcanzar y que de lograrse, satisface la necesidad formativa del sujeto. Tiene un carácter marcadamente subjetivo en tanto es elaborado por los sujetos que desarrollan el proceso y que conciben el estado final que se aspira alcanzar, de ahí su sentido de proyección.

• Contenido: Es la configuración mediante la cual se expresa el objeto de la cultura transformado en el propio proceso, que tiene un carácter gnoseológico y metodológico.

• Método: Es la expresión del proceso que se configura en la relación proceso-sujeto. Se constituye en la vía o camino que se adopta en la ejecución del proceso por los sujetos que lo llevan a cabo, para que, haciendo uso del contenido puedan alcanzar el objetivo. Así el método es la configuración más dinámica del proceso como se justificará posteriormente.

• Resultado: Es la configuración que caracteriza el estado final real del proceso que debe ser obtenido en aras de lograr el objetivo y resolver el problema. Se configura como síntesis dinámica de las anteriores, en torno a los significados y sentidos que el mismo proceso adquiere para los sujetos, es la expresión concreta final del proceso y que incluye la transformación de los estudiantes involucrados en el proceso. No es un momento del proceso, sino que se va configurando a lo largo del mismo, tanto en el espacio como en el tiempo.

• 4 Sistema de relaciones: Es el formato estructural y funcional que relaciona a los eslabones en dependencia de sus configuraciones y de sus manifestaciones en las dimensiones del proceso de enseñanza-aprendizaje. Estas dimensiones expresan campos de aplicación del eslabón, que pueden estar estructurados en dependencia de las categorías que se configuren y del objeto que se considera, sucediendo que algunas dimensiones son propias de diferentes objetos.

Los eslabones del proceso de enseñanza-aprendizaje desde el punto de vista de la teoría holístico-configuracional de la Didáctica.

• 1 Eslabón de diseño.

En este eslabón se configuran los problemas docentes a tratarse como parte de la cultura, el objeto de transformación (que es el sujeto o estudiante) y el objetivo formativo a lograrse:

Estos problemas se declaran implícitamente en los planes y programas de estudio y su solución da cuenta de un proceso de acercamiento al modelo de estudiante que se desea formar, expresado como una necesidad y como una demanda social.

El objeto de transformación es el estudiante, en cuyo proceso de enseñanza-aprendizaje debe transitar desde un estado inicial a un estado deseado, aquel en el que da cumplimiento a los objetivos formativos.

El objetivo formativo, genéricamente hablando, es aquel que se logra cuando el objeto ha sido transformado y se han resuelto los problemas docentes desde la integración de los saberes: saber, saber aplicar, ser y saber convivir, lo que como se ha planteado, caracteriza a lo formativo.

El diseño del proceso de enseñanza-aprendizaje se caracteriza por su estaticidad en el macrodiseño a nivel de objetivos generales, que son los que responden al encargo social y que aparecen declarados en los planes y programas de estudio.

Este primer momento da paso a un segundo momento caracterizado por el microdiseño, en el que los objetivos generales se derivan en específicos y en donde se configura el proceso de enseñanza-aprendizaje a nivel de clases. Este proceso es relativamente dinámico ya que el mismo se diseña atendiendo al diagnóstico de entrada de los estudiantes, adecuándose el mismo a las necesidades formativas.

El sistema de relaciones a nivel de microdiseño se configura en las dimensiones: gnoseológica, formativa y metodológica de la siguiente forma:

De esta forma, se valora el contenido como parte de la cultura en la que se manifiestan determinadas situaciones problémicas en el aprendizaje que son necesarias resolver para transformar el objeto, es decir, para lograr la formación del estudiante de acuerdo a las demandas de los objetivos.

Es decir, desde el punto de vista formativo se precisa darle tratamiento al contenido para cumplimentar los objetivos y lograr la transformación del objeto (estudiante) con los conocimientos, habilidades, hábitos y cualidades personológicas que demanda el encargo social declarado en los objetivos generales.

En relación a la dimensión metodológica:

Es decir la difusión de la cultura (contenido) requiere del recurso del método, el que sugiere procedimientos de actuación en torno a los saberes y en relación a los cuales se transforma el estudiante.

En el proceso de planeación de las clases, a nivel de tema, en donde se declaran objetivos generales formativos (vínculo de lo instructivo y lo educativo), el sistema de relaciones se da entre:

Se entiende entonces que la planeación del tema implica considerar los problemas de la ciencia de que se trate, transformados en problemas docentes cuyo contenido debe ser tratado en la transformación del estudiante a nivel de clases y de tareas docentes.

El diseño del proceso de enseñanza-aprendizaje, tanto desde el punto de vista general (macrodiseño a nivel de objetivos generales) como particular (microdiseño a nivel de tema), da paso a la dinámica o desarrollo del proceso.

• 2 Eslabón de dinámica del proceso de enseñanza-aprendizaje.

La dinámica, desde el punto de vista holístico-configuracional, es contentiva de los siguientes eslabones: motivación, comprensión y sistematización del contenido.

La motivación es el eslabón mediante el cual se le presenta el objeto al estudiante, despertando el interés por su estudio a partir de la identificación de necesidades sentidas en los mismos.

La motivación es una categoría psicológica que constituye la síntesis entre necesidades e intereses. La configuración que dinamiza el proceso de enseñanza-aprendizaje es el método, con ayuda del cual se presenta el objeto de estudio al estudiante y se da cumplimiento a los objetivos.

En este eslabón la acción del profesor es fundamental; es él quien presenta al estudiante el objeto y el contenido preferentemente como un problema que crea una necesidad de búsqueda de información donde, partiendo del objeto de la cultura, se interesa por ello y se promueve la motivación.

Promover la motivación en el estudiante es significar la importancia que tiene para él apropiarse del objeto de la cultura (contenido) para la solución de los problemas y establecer nexos afectivos entre el estudiante y el objeto de la cultura, para lo cual, el profesor ha de referirse y recurrir a la cultura que el estudiante ya tiene (preconcepciones).

La motivación del contenido como eslabón se caracteriza por lo fenoménico, lo descriptivo, lo externo con que se muestran los objetos, buscando sus relaciones externas con los intereses de los estudiantes (Homero Fuentes, 2008).

La comprensión es el eslabón mediante el cual se le muestra al estudiante el modo de pensar y actuar propio de la ciencia, arte o tecnología que conforman el objeto de la cultura siguiendo el camino del conocimiento, esto es, del problema a las formulaciones más generales y esenciales (núcleo de la teoría) y de éstas a otras particulares y así finalmente a la aplicación de dichas formulaciones, o sea, siguiendo una vía, una lógica, que en dependencia de la ciencia, puede ser inductivo-deductiva, de análisis-síntesis, hipotético-deductiva, etc.

En la comprensión se produce un equilibrio en los roles del profesor y los estudiantes.

Se requiere, en este eslabón, aplicar el método para el tratamiento del contenido en el proceso de transformación del estudiante.

En la aplicación del método juegan un papel fundamental los procedimientos que el profesor emplee, en los que debe primar el enfoque problémico de tratamiento del contenido, presentando una lógica secuencial que no se aleje de la lógica de la ciencia, el arte o la tecnología de que se trate y que propicie al estudiante procedimientos de aprendizaje.

La necesidad de resolver los problemas docentes encuentra su realización en el ejercicio, en la explicación, en el diálogo, en la conversación, como tareas específicas a desarrollar conjuntamente por el docente y los estudiantes.

En el proceso de comprensión la participación del estudiante es aún limitada, pero se identifica con la necesidad de comprender el contenido de que se trate, lo que luego debe ser sistematizado.

La comprensión como proceso se dirige a la esencia de los objetos y fenómenos que se estudian, buscando su explicación. En este sentido, la comprensión sigue un camino opuesto al de la motivación aunque ambos se complementan.

La sistematización, por su parte, es el eslabón en el que el estudiante desarrolla el dominio del contenido que le fue inicialmente mostrado y que comprendió en un carácter primario, pero además el proceso ha de ocurrir de forma tal que ese contenido se va enriqueciendo.

Dicho en otras palabras, en el proceso formativo el contenido, a la vez que se asimila, se enriquece, lo cual significa que su caracterización no puede ser dada solamente por la asimilación como indicador de la marcha del proceso. Como se ha visto en epígrafes anteriores, existen diversos niveles: de asimilación y de profundidad.

En los inicios del eslabón sistematización, el estudiante ha de contar con el apoyo externo dado por el profesor, quien le aporta información a la vez que le crea interrogantes. Se promueve la búsqueda gradual como continuación del eslabón anterior, ya que ningún eslabón tiene frontera rígida, sino que se superponen.

Homero Fuentes et al (2010) es del criterio de que el parámetro que caracteriza de manera más completa la apropiación del contenido no es la asimilación, y que se requiere de la profundidad gradual del contenido, la que se puede representar en dos ejes, quedando como resultado la sistematización.

De un lado, la mayor independencia en el dominio que se va alcanzando y, de otra la profundidad. Solo la conjunción de ambas conduce a una sistematización como proceso continuo determinado fundamentalmente por la asimilación.

La sistematización se determina por el grado de generalidad de los problemas que puede enfrentar el estudiante, donde aplica los contenidos correspondientes a una determinada rama del saber, los métodos científicos de investigación y los métodos lógicos del pensamiento en la utilización creadora de las técnicas relacionadas con la producción y los servicios.

En la sistematización del contenido se desarrolla la dialéctica entre objetivo-contenido-método, como se analizó anteriormente. Constituye la esencia de la dinámica del proceso, luego el proceso se tiene que producir siguiendo unas etapas tales como: planteamiento del problema, ejercitación, aplicación, transferencia en objetos cada vez más complejos y que ese incremento en la profundidad se lleve junto con la asimilación del contenido.

Es decir se precisa de la aplicación del método para dar cumplimiento a los objetivos en el tratamiento del contenido.

• 3 Eslabón de evaluación en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Como se ha planteado la categoría rectora del diseño del proceso de enseñanza-aprendizaje es el Objetivo mientras que en la dinámica del referido proceso es el Método.

De igual forma, en la evaluación esta categoría rectora es el Resultado.

El resultado es la configuración que expresa el estado final del proceso, el objetivo alcanzado, expresado en las realizaciones concretas que caracterizan ese estado final.

Si el resultado es realización y logro, lo que lo caracteriza y por tanto se tiene que evaluar, es cómo en esos logros se manifiestan las restantes configuraciones del proceso, o sea, cómo se manifiestan en esos logros y realizaciones los objetivos, los contenidos el método y el problema, esto es, la necesidad a partir de la cual se concibió y se desarrolló el proceso.

La relación entre el resultado y el objetivo, o sea, cómo el objetivo está presente en el resultado, se expresa en la efectividad del proceso, esto es, la congruencia entre la aspiración, que constituye el objetivo y la realización y el logro expresadas en el resultado alcanzado, pero sin cuestionar el grado de adecuación de lo aspirado, o sea, si el objetivo era o no el adecuado o si satisfacían necesidades y si eran adecuados los métodos utilizados.

Fuente: Homero Fuentes, 2008.

La relación entre el resultado y el contenido expresa la eficacia del proceso, que se interpreta como la congruencia existente entre la selección y estructuración de los objetos de aquella parte de la cultura que se llevan al proceso y que constituyen el contenido y los resultados alcanzados.

La relación entre el resultado y el método expresa la eficiencia del proceso, la cual da la valoración de cómo se emplean los recursos humanos, materiales, financieros y metodológicos en la obtención del resultado. Es decir, la eficiencia es la adecuación del camino seguido, del método empleado.

Por último, la relación del resultado respecto al problema expresa la expectabilidad del proceso, es decir, la respuesta a la necesidad, presente en el resultado. En otras palabras, la expectabilidad es el conjunto de rasgos que conforman las características del estudiante y le confieren la aptitud para satisfacer las expectativas que se tenían del proceso, o sea, la capacidad y nivel de desarrollo alcanzado para dar solución a los requerimientos o a las necesidades que dieron origen al problema.

Dimensiones de la evaluación.

Como fue señalado, la dimensión es la expresión del movimiento que se da en el proceso a través de las relaciones dialécticas entre configuraciones, y que cuando se produce se revelan determinadas cualidades del proceso. Estas son:

• Pertinencia. Si el resultado responde al objetivo en relación con la adecuación de los contenidos. Esto es, lograr efectividad con eficacia, dado que los resultados carecerán de sentido si no son congruentes con las expectativas en conocimientos, habilidades y valores adecuados. Se corresponde con la valoración del grado en el cual el resultado obtenido se adapta a los requerimientos que se han establecido.

En la dimensión de pertinencia se manifiesta la relación entre el resultado, el contenido y el objetivo, es decir, se expresa el logro alcanzado en el tratamiento del contenido dando cumplimiento a los objetivos:

• Optimización. Si el resultado responde al objetivo en relación con el método empleado, o sea lograr un resultado efectivo y con la eficiencia que se demanda. El método es el modo de desarrollar el proceso, es la configuración que expresa su dinámica y en su relación dialéctica con las restantes configuraciones del proceso, está la fuente del desarrollo del mismo.

En la dimensión optimización, por su parte se manifiesta la relación entre el resultado alcanzado, el método y el objetivo, es decir, se da cuenta del resultado alcanzado mediante la aplicación del método para dar cumplimiento a los objetivos.

• Impacto. Si el resultado responde al objetivo en relación con la satisfacción del problema, o sea, un resultado efectivo y expectable; en el proceso de enseñanza-aprendizaje el impacto estará dado en la medida de cómo los estudiantes enfrentan y resuelven los problemas docentes y las necesidades que originaron el problema.

En esta dimensión se manifiesta la relación entre el resultado, el problema y el objetivo, es decir se expresa la magnitud del resultado alcanzado por el nivel de solución de los problemas que conducen al cumplimiento de los objetivos.

En resumen, la evaluación expresa la relación entre el proceso y su resultado (lo real alcanzado), el acercamiento al objetivo, en las diferentes dimensiones que han sido expuestas anteriormente.

Esto significa que evaluar es el proceso encaminado a la valoración de cómo el resultado, como expresión del estadio final del proceso, expresa el proceso en su conjunto, por ello evaluar es delimitar la pertinencia, la optimización y el impacto del proceso que se manifiesta y se concreta en la valoración de que una vez transcurrido el proceso se dispone de estudiantes transformados, de profesores más aptos y de un proceso más adecuado.

Fuente: Homero Fuentes, 2008.

La instrumentación didáctica

En la práctica pedagógica es frecuente la implementación de metodologías, modelos y estrategias, casi siempre como resultado de investigaciones educativas. Pero no siempre se tiene claridad en cuanto a su estructura y funcionalidad.

Por otro lado para el profesor resulta de interés el proceso de instrumentación de la Didáctica, el que se realiza por medio del empleo de metodologías, modelos y estrategias con ayuda de las cuales planifica, desarrolla y evalúa las acciones del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Las metodologías.

En el plano más general la metodología se define como el estudio filosófico de los métodos del conocimiento y transformación de la realidad, la aplicación de los principios de la concepción del mundo al proceso del conocimiento, de la creación espiritual en general o a la práctica. En este caso el término se refiere a una disciplina filosófica relativamente autónoma y destinada al análisis de las técnicas de investigación adoptadas en una ciencia o en un conjunto de ellas (Nerely de Armas, 2006).

La metodología, desde un enfoque particular, incluye el conjunto de métodos, procedimientos y técnicas que responden a una o varias ciencias a en relación con sus características y su objeto de estudio. En este sentido la metodología es elaborada al interior de una o varias disciplinas y permite el uso cada vez más eficaz de las técnicas y procedimientos de que disponen a fin de conocer más y mejor al objeto de estudio.

En un plano más específico significa un sistema de métodos, procedimientos y técnicas que, regulados por determinados requerimientos, nos permiten ordenar mejor nuestro pensamiento y nuestro modo de actuación para obtener determinados propósitos cognoscitivos.

En la Didáctica se desarrollan metodologías, pero también se emplea en el desarrollo de investigaciones científicas. Siendo el proceso de enseñanza-aprendizaje esencialmente indagativo, entonces existen puntos de convergencia entre las metodologías particulares de abordaje de los problemas de la Didáctica y las metodologías de aplicación de las leyes de la Didáctica, es decir, entre la actividad científico-didáctica y la técnico-didáctica.

En este sentido la Teoría de la Didáctica se enriquece con el resultado de las investigaciones científicas así como de la experiencia práctica, a la que denominaremos lo causal y que se apoya en el desarrollo de la fase factoperceptible de la investigación, es decir, en aquella fase instrumental en que se realiza un acercamiento a la realidad mediante la aplicación de métodos y técnicas empíricas.

Pero el aparato categorial de la Didáctica requiere, para su construcción, de aportes en el plano teórico con ayuda de los cuales se crean las herramientas metodológicas para elaborar los nuevos conocimientos. Estas herramientas requieren el concurso de los métodos, lo que considera las acciones de los docentes y estudiantes dirigidas al logro de los objetivos, que tiene un carácter planificado, un aspecto externo y uno interno. (Addine, 1998: 62p).

El método, por tanto, implica una manera concreta de obtener conocimientos, aplicar el pensamiento o realizar una intervención a partir del conocimiento del objeto hacia el cual se dirige la acción. En consecuencia el método además de reflejar la esencia del objeto, permite definir el camino a seguir para transformarlo por lo que siempre es una herramienta para obtener un resultado. La puesta en práctica del método tiene que concretarse en la práctica en un sistema de acciones que posibiliten el logro del objetivo propuesto.

Desde esta perspectiva operacional el método se concreta en procedimientos por medio de una secuencia sistémica de etapas, cada una de las cuales incluye operaciones dependientes entre sí y que permiten el logro de determinados objetivos. A este sistema se le denomina metodología.

La metodología, entonces, puede ser empleada para (Nerely de Armas, 2006):

• 1. Acceder al conocimiento de los problemas del proceso de enseñanza-aprendizaje como objeto.

• 2. Dirigir el proceso de aprendizaje de los estudiantes.

• 3. Dirigir el proceso de autoeducación de los estudiantes.

• 4. Orientar las acciones de la práctica educativa.

De esta forma los rasgos característicos de una metodología son:

• Es un resultado relativamente estable que se obtiene en un proceso de investigación científica.

• Responde a un objetivo de la teoría y/o la práctica educacional.

• Se sustenta en un cuerpo teórico (categorial y legal) de la Filosofía, las Ciencias de la Educación, las Ciencias Pedagógicas y las ramas del conocimiento que se relacionan con el objetivo para el cual se diseña la metodología (matemática, español, valores, orientación profesional, etc.)

• Es un proceso lógico conformado por "etapas", "eslabones", o "pasos" condicionantes y dependientes, que ordenados de manera particular y flexible permiten el logro del objetivo propuesto.

• Cada una de las etapas mencionadas incluye un sistema de procedimientos que son condicionantes y dependientes entre sí y que se ordenan lógicamente de una forma específica.

• Tiene un carácter flexible aunque responde a un ordenamiento lógico.

La metodología, según Rogelio Bermúdez y Marisela Rodríguez (1996) se compone de dos aparatos estructurales: el aparato teórico o cognitivo y el metodológico o instrumental.

• El aparato teórico cognitivo está conformado por el cuerpo categorial que a su vez incluye las categorías y conceptos y el cuerpo legal que se compone de leyes, principios o requerimientos.

• El aparato instrumental está conformado por los métodos teóricos y empíricos, las técnicas, procedimientos y acciones que se utilizan para el logro de los objetivos para los cuales se elabora la metodología.

La interrelación entre estos componentes presupone concebir a la metodología en dos dimensiones: como proceso y como resultado

• En su condición de proceso la aplicación de la metodología presupone una secuencia de etapas y cada etapa es a su vez una secuencia de acciones o procedimientos, por ello se requiere de la explicación de cómo opera la misma en la práctica, cómo se integran las etapas, los métodos, los procedimientos, medios y técnicas y como se tienen en cuenta los requerimientos en el transcurso del proceso.

• Por otra parte en su condición de resultado el investigador debe ser capaz de expresar mediante algún modelo la conformación de la metodología como un todo y las interrelaciones que se producen entre los elementos de su estructura.

La ordenación de la metodología, a juicio de diversos investigadores (Fátima Addine, 1998; Carlos Älvarez de Zayas, 2000; Horacio Díaz, 2007) sigue la siguiente lógica:

• 1. Fundamentación teórica.

• 2. Objetivo general de la metodología.

• 3. Aparato conceptual que sustenta la metodología.

• 4. Principios en que se sustenta.

• 5. Etapas, pasos o eslabones que componen la metodología como proceso. Concatenación y ordenamiento de las mismas.

• 6. Procedimientos que corresponden a cada etapa o eslabón. Secuencia, interrelación específica entre dichos procedimientos que permite el logro de los objetivos propuestos.

• 7. Representación gráfica total o parcial siempre que sea posible.

• 8. Evaluación. Acciones que permiten comprobar si la metodología garantiza el logro de los objetivos propuestos.

Partes: 1, 2, 3, 4, 5, 6