Didáctica de la Educacion Superior (página 2)

Una estrategia que erróneamente se aconseja es la memorización sin considerar el volumen de la información y su nivel de dificultad. Por ello en ayuda del aprendizaje sólido debe estar el recurso psicológico de los procesos afectivos del alumno, al impartirse un contenido con un enfoque estético, a la vez que se empleen los componentes adecuados de la dinámica de un proceso de enseñanza-aprendizaje en el que se logre establecer las relaciones del nuevo conocimiento con los conocimientos precedentes, con las necesidades trascendentes del hombre y con sus propios gustos e intereses estableciendo fuertes significados de lo que se aprende. En la instrumentación didáctica del principio, nuestra experiencia indica que es aconsejable poner al estudiante en situaciones de aprendizaje en la que tenga necesidad de hacer la transferencia de los conocimientos aprendidos en nuevas situaciones. Durante este proceso se realizan sistematizaciones y eventualmente generalizaciones que en el plano psicológico se traducen en la modificación de las estructuras mentales preestablecidas conduciendo al cambio conceptual y por tanto a un aprendizaje significativo.

Por ello a la actualización del contenido, planteada en el principio de vinculación de la teoría con la práctica, debe sumarse la consolidación, lo que permite sistematizar los conocimientos en contra del olvido.

Algunos aspectos que deben considerarse en este sentido son:

• Realizar conclusiones que consideren la esencia del fenómeno u objeto estudiado.

• Emplear preguntas de evaluación sistemática que tengan un fin regulador y orientador.

• Orientar el trabajo independiente sobre la base del planteamiento de objetivos específicos, debidamente verticalizados.

• Garantizar el razonamiento de las explicaciones, evitando la memorización y la repetición mecánica.

• Dirigir las consultas al tratamiento de las deficiencias individuales diagnosticadas.

• Explotar el trabajo investigativo de los estudiantes.

• Plantear al inicio de cada tema problemáticas globales de interés social y personal para los estudiantes y/o preguntas claves derivadas de estas problemáticas cuyas respuestas posibilitarán el desarrollo de su auténtica capacidad creativa.

• Partir en el estudio de las temáticas con tareas de la valoración por los estudiantes de la importancia de lo que va a ser estudiado para su vida y para la sociedad y de la valoración por el profesor de lo que el estudiante debe haber aprendido en el nivel precedente o en su vida diaria, precisando la existencia en ellos de ideas y procedimientos alternativos.

• Promover la ejecución de actividades propias de la actividad científica:

• Elaborar proposiciones para explicar un fenómeno observado

• Revelar su experiencia previa en relación con los contenidos del nivel precedente para valorar sus estructuras cognitivas alternativas.

• Participar en el diseño de modelos físicos, matemáticos, algoritmos e instalaciones experimentales.

• Participar en la planificación de acciones que ejecutará en instalaciones experimentales.

• Hallar en fuentes de información alternativas la información necesaria para solucionar un problema.

• Confeccionar informes sobre la solución de un problema.

• Buscar con tenacidad la solución a problemas planteados hasta exponer coherentemente de forma oral o escrita su solución.

• Solucionar problemas relacionados con la técnica, la producción y los servicios a la sociedad.

• Establecer ventajas y limitaciones de una idea teórica, experimento o estudio realizado.

• Abordar colectivamente la resolución de problemas planteados.

• Valorar la importancia del estudio realizado.

• Abordar siempre tareas de interés para la actividad social, productiva o científica, eliminando aquellos ejercicios tradicionales sin un sustento práctico o necesario para la actividad humana.

• Promover la solución de problemas abiertos que conducen a un trabajo intelectual tenaz y profundo pero accesible.

• Revelar la naturaleza social de la ciencia, destacando su condicionamiento económico, político, cultural y su estrecha vinculación con la tecnología.

• Considerar todas las dimensiones de la cultura:

• Sistema de conocimientos sobre la sociedad, la sociedad, el pensamiento y los modos de actuar.

• Hábitos y habilidades para la realización de actividades intelectuales y prácticas.

• Experiencias en la actividad investigadora.

• Relación emocional – valorativa con el mundo.

• Atender la unidad de saberes y dimensiones que representa la cultura estructurando la enseñanza alrededor de problemas, conceptos, ideas, métodos, formas de trabajo y actitudes generales que trasciendan el marco de la disciplina y propicien la conexión del contenido con diversas ramas de la cultura por ejemplo: Problemas: energéticos, degradación ambiental, de salud, éticos referentes a la aplicación de resultados de ciencia y la tecnología.

• Relacionar las diferentes ramas de ciencia entre sí y de estas con la tecnología. Considerar todos los componentes de la relación ciencia- tecnología- sociedad – medio ambiente.

• I. 6. LA ESTRUCTURA DE LOS OBJETIVOS.

Conocer la estructura del objetivo, genéricamente hablando, es determinante para un correcto diseño del proceso de enseñanza-aprendizaje. El objetivo, como categoría rectora, orienta desde el diseño al resto de los componentes del proceso.

Tradicionalmente se ha hablado de objetivos instructivos y objetivos educativos, no quedando clara la estructura que debe llevar uno u otro tipo.

Siendo el proceso de enseñanza-aprendizaje esencialmente formativo, resulta un tanto confusa esta diferenciación. No obstante, conociendo que aún existe este tipo de tendencia, declarada incluso en los programas, se asume que lo que se plantee a continuación es válido para cualquier objetivo.

Son varios los autores que identifican, como elementos componentes de los objetivos, las siguientes categorías:

• 1 Los conocimientos,

• 2 Los hábitos,

• 3 Las habilidades,

• 4 Las capacidades,

• 5 Las convicciones,

• 6 Los valores,

• 7 Los sentimientos, las actitudes, las peculiaridades del carácter, el sistema de motivos e intereses, etcétera.

• 8 El nivel de profundidad.

• 9 El nivel de complejidad.

• 10 La forma organizativa.

• 11  El tiempo de ejecución.

Obviamente el intento de declarar explícitamente en el objetivo todos estos elementos en el diseño (planificación) de la clase es un proceso engorroso y de lograrse el constructo teórico final sería a todas luces oscuro y falto de finalidad práctica.

No obstante es imprescindible que el profesor conozca al menos de manera elemental la conceptualización de estos elementos.

Los conocimientos

En el lenguaje de la Didáctica el proceso de adquisición de los conocimientos conduce a que los estudiantes se apropien del sistema de conceptos, principios, leyes, teorías, etc, de la ciencia de que se trate, siempre bajo la orientación del profesor.

De esta forma los objetivos expresan no sólo aspectos de la realidad objetiva que se estudia, de las propiedades de los objetos, fenómenos y hechos; también expresan modos de actuación en relación a la adquisición de los conocimientos, a la solución de situaciones problémicas, a la sistematización, etc, así como aspectos relacionados con los hábitos, las habilidades, las capacidades y las normas de conducta.

Los hábitos.

En Psicología la actividad es una categoría que se desarrolla en dos planos: en uno interno (psíquico) y en otro externo (de interacción) (A. N. Leontiev, 1979). La actividad, vista en el contexto donde se despliega el estudiante, es un sistema que tiene estructura, transiciones y transformaciones internas. En esta actividad el estudiante transforma y es transformado, luego es sujeto y objeto de la actividad. Asimismo la actividad se desarrolla mediada por la comunicación, la que expresa regularidades de la conducta y de las acciones de las personas que interactúan en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Por otro lado se entiende por hábitos las acciones componentes de las actividades y se realiza con una participación relativamente baja de la conciencia.

Ejemplos de hábitos son los que desarrollan los estudiantes: al trabajar con instrumentos, los que se adquieren en la escritura, en el cálculo mental, en la lectura, en la práctica del deporte, la conducta y la relación con otras personas, por sólo citar estos.

Los hábitos se desarrollan en la actividad para la cual son requeridos. De esta forma los hábitos relativos a la actividad que se realiza en el proceso de enseñanza-aprendizaje se forman en la realización de esta actividad.

Cuando los hábitos se han formado se hace natural (habitual) la forma de su realización, se automatiza de forma prácticamente inconsciente. No obstante es importante distinguir entre el nivel de inconsciencia relativa en la manifestación del hábito y el nivel de consciencia objetiva que caracteriza tanto a las condiciones en que se realiza la actividad como a la propia dirección de las acciones para cumplimentarla. Esto es lo que permite, desde el punto de vista psicológico, orientar las acciones de los estudiantes sobre la base de la actividad.

Esto implica que los hábitos forman parte de una estructura compleja que interactúa de manera sistémica y que dependen de:

• La naturaleza del hábito.

• Las condiciones en que se desarrolla.

• Las características personológicas de los estudiantes.

Estos aspectos son determinantes para la orientación de la actividad formativa del estudiante por parte del profesor. En esta orientación se deben destacar, no sólo el carácter instrumental del hábito sino también los resultados en la formación que tienen los estudiantes en sus manifestaciones, como forma de autorregulación de las mismas.

Tener informado al estudiante de sus progresos contribuye a rectificar los errores, a ganar tiempo en la formación de los hábitos y a su automatización.

Las capacidades

Las capacidades, al igual que los conocimientos, los hábitos y las habilidades, ocupan una posición destacada en el desarrollo de la actividad del estudiante. Según Leontiev, la capacidad se considera como (…) "Las cualidades psíquicas de la personalidad que son condición para realizar con éxito determinados tipos de actividad" (A. N. Leontiev, 1972). La capacidad siempre está asociada a la realización de alguna modalidad específica de actividad. Se afirma que una persona posee capacidad para el dibujo, para enseñar y educar, etc. Por tanto, al formular los objetivos que se alcanzarán en el terreno de la formación de capacidades, el profesor debe conocer que es imprescindible especificar para qué tipo de actividad se requiere la capacidad.

Relacionado con las capacidades se encuentran las aptitudes o premisas anatómico-fisiológicas que condicionan las capacidades. No obstante su verdadero origen es social. Ella se forma a lo largo de la vida del hombre, especialmente a partir de la influencia de la enseñanza y el aprendizaje.

Las capacidades pueden ser generales y específicas. Las generales contribuyen a la realización exitosa de un variado número de actividades, como por ejemplo, la capacidad de observación. Por específicas se entienden las requeridas para la realización de actividades dadas, por ejemplo, el oído para el tono de los sonidos.

En la ejecución de determinada actividad no actúan, por lo general, capacidades aisladas, sino verdaderos sistemas de capacidades.

Las capacidades se forman y desarrollan en la medida en que se asimilan los conocimientos y se desarrollan las habilidades y hábitos.

Al plantearse como objetivo la formación y el desarrollo de capacidades en el alumno, el profesor debe conocer que la formación de las capacidades no es cuestión de un momento, sino por el contrario, requiere tiempo, en dependencia por supuesto, de la naturaleza de la capacidad que se ha de formar y de las características propias del escolar.

Para la formación de capacidades en el estudiante, el profesor ha de tener presente la necesidad de la individualización o diferenciación del trabajo. Este requisito, que constituye un principio de la enseñanza, adquiere especial relieve en el caso de las capacidades, debido a que muchas veces se confunde su posición con el hecho de que el escolar posea determinados conocimientos, habilidades y hábitos para realizar tal o cual actividad. El profesor debe tener en cuenta que la existencia de determina capacidad en el alumno se refleja, en gran medida, en la rapidez relativa con que asimila la enseñanza de las diferentes asignaturas y desarrolla los hábitos y habilidades, y en la solidez y calidad de los conocimientos adquiridos.

Las convicciones

La formación de convicciones en los estudiantes es una de las tareas más importantes de la escuela y, en particular, de la labor educativa, junto a la formación de los motivos socialmente significativos. Las convicciones ocupan un lugar central en la personalidad del estudiante; de ahí que el profesor no pueda dejar de considerar en la determinación de los objetivos la dirección pedagógica de este proceso.

Las convicciones son puntos de vista y de educación que se forman en el escolar, a partir de los conocimientos que adquiere en su interrelación con la realidad objetiva. En la sociedad cubana, las convicciones que se desarrollan en el proceso de formación de la personalidad son criterios basados en conocimientos científicos sobre las leyes, los hechos y los fenómenos de la naturaleza y la sociedad; son las concepciones políticas, ideológicas, morales y estéticas de la clase obrera.

Las convicciones desempeñan un papel principal en asumir una posición crítica, en la expresión de los puntos de vista ante las distintas situaciones de la vida.

Sin embargo, no puede identificarse la convicción con el conocimiento. La convicción implica el compromiso personal, el aspecto subjetivo de la personalidad, la actuación y el pensamiento con un espíritu partidista; en la convicción se expresa la conjugación dinámica de los aspectos emocionales, intelectuales y de la conducta del hombre.

Este proceso de formación de la convicción es largo y el profesor, al evaluar los objetivos debe tomar en consideración esta peculiaridad. Nunca debe esperarse que en una clase, en una actividad, en un grupo de ellas, e inclusive, en una etapa determinada, el alumno desarrolle convicciones. Más bien la clase es un elemento dentro del sistema de influencias educativas al respecto.

Un último aspecto importante se refiere a que la adquisición de una convicción por el alumno no puede determinarse solamente a partir de lo que este expresa, del razonamiento que hace ante un hecho o fenómeno que se expone; la posesión de una convicción se determina también por la manera en que se conduce ante las diversas situaciones que se le presentan en la actividad práctica.

Se debe hacer referencia final a que, aspectos como la formación de sentimientos, actitudes, cualidades del carácter, sistema de motivos e intereses, etcétera, son integrantes de la metodología de la labor educativa y de la enseñanza. Los objetivos educativos se dirigen no solo a la formación de convicciones, sino también al desarrollo adecuado de los aspectos anteriormente mencionados; para ello, la pedagogía, la psicología y otras ciencias afines, desarrollan las metodologías que definen la labor de la educación y la enseñanza.

Los valores

Uno de los fundamentos que sustentan la praxis axiológica es el hecho de que la ciencia del siglo XXI ha dejado de ser una actividad académica de gabinete que se lleva a cabo en los espacios limitados del laboratorio en una institución especializada, para ser una fuerza social activa que influye, de manera decisiva, en los más diversos aspectos de la sociedad.

Esta concepción se hace cada vez más patente en el Sector de la Educación, en donde se transforma el modo de vida y la cultura general del individuo, producto de una definición más coherente del pensamiento y la acción en su papel transformador de la realidad.

El conocimiento, al convertirse en un instrumento teórico de comprensión y transformación, adquiere un valor auténticamente humano, constituyéndose el acto valorativo en uno de los modos en que el hombre asimila la realidad, diferenciando lo objetivo de lo subjetivo y conformando esquemas e ideas que determinan su actividad, conciencia y conducta. Por ello, en la formulación de los objetivos deben contemplarse los valores, ya que es una aspiración educativa e instructiva (de ambas inclusive), lo que permite afirmar que debe revisarse el concepto de la concepción de ibjetivos educativos separados de los instructivos en los currículos.

En una primera aproximación puede interpretarse el valor como "La significación socialmente positiva de (…) (los) objetos y fenómenos "(Fabelo C, José R. 1987: 17p). Otro concepto que es importante considerar es el de valoración, caracterizado como "el reflejo subjetivo en la conciencia del hombre de la significación  que para él poseen los objetos y fenómenos de la realidad" (Fabelo C, José R., 1989: 32p).

En este sentido los valores orientan las conductas cotidianas, cohesionan y dan significado y sentido a voluntades colectivas, sirven para resolver conflictos y tomar decisiones de cambio, estimulan el desarrollo, la creatividad y la iniciativa y constituyen la base de las convicciones.

El valor, en su estructura, posee un carácter dicotómico, por lo que este puede ser objetivo o subjetivo, puede poseer una connotación social positiva y una connotación social negativa (antivalor).

Existe una jerarquía de valores ya que estos pueden ser altos (superiores) y bajos (inferiores); los valores son relativos, por cuanto ellos constituyen el objeto de la valoración, por lo que podemos decir que poseen un carácter histórico-concreto, varían en dependencia de la necesidades, intereses, fines, relaciones afectivo-emocionales y experiencias precedentes del sujeto que valora, lo que permite que se establezca un patrón comparativo de valoración para él.

El valor como fenómeno de la conciencia social orienta la actuación de los hombres y constituyen los sueños que orientan el quehacer de los mismos, siendo una expresión ideológica de sus intereses.

En la relación sujeto-objeto: El sujeto aprecia el objeto para satisfacer sus necesidades en dependencia de sus intereses. De esta manera le da significado (valor). Orienta a la conciencia a través de sus conocimientos y se motiva. En esta relación se pueden citar los siguientes campos de los valores:

• Epistemológico: Verdad-Falsedad: Este ha servido para orientar a través de los conocimientos.

• Ético: Bueno-Malo: Identifica las conveniencias, lo que sirve, lo provechoso, los intereses.

• Estético: Bello-Feo: Los gustos, la simpatía, lo agradable.

• Ontológico: Humanismo-Deshumanización: Especifica la existencia real del individuo, sus raíces, el sentido de pertenencia.

Los valores pueden ser de tipo instrumental o del tipo final.

Los valores finales son de tipo existenciales mientras que los instrumentales son medios operativos para alcanzar los valores finales.

En el siguiente cuadro se muestra un ejemplo de la forma en que se puede operar con estos tipos de valores:

La formación de valores morales constituye un proceso educativo en el que juega un papel determinante el contenido axiológico de determinados hechos, fenómenos, manifestación de sentimientos, actuaciones o actitudes humanas, con una significación social buena y que provocan una reacción de aprobación y reconocimiento en el contexto de las relaciones interpersonales, que trascienden a nivel de la conciencia del individuo.

Este sistema de educación se incorpora a nivel de la esfera psicológica, en la unidad de lo cognitivo y lo afectivo-volitivo, y se asume como algo necesario para encauzar la propia forma de ser, los sentimientos, actitudes y actuaciones en la propia vida cotidiana, en la relación con los familiares, los maestros, compañeros y amigos, transformándose en valores aceptados y/o construidos que se incorporan personalmente en un proceso de individualización y que se manifiestan por medio de las cualidades morales personales.

Las dimensiones generales que condicionan las acciones orientadoras se relacionan con:

• 1. Las condiciones del micromedio (familia), el mesomedio (grupos estudiantiles), el macromedio (comunidad) y el ecomedio (medio ambiente) social en que se desarrolla la actividad de formación del estudiante.

• 2. Los niveles de comunicación en las relaciones interpersonales, organizacionales e intrapersonales y en el contexto de las relaciones sociales.

• 3. Los mecanismos pedagógicos que desarrollen la inteligencia, la creatividad y la independencia cognoscitiva del estudiante.

• 4. La formación de la autoconciencia, reafirmación del yo y el nuevo significado del nosotros, la autoafirmación, la autovaloración, el espíritu crítico y el autocrítico.

• 5. El desarrollo del pensamiento y la acción flexibles ante las contradicciones y cambios de la realidad de su entorno laboral y social.

• 6. El comprometimiento con la realidad ante las exigencias ético-morales de la época que vivimos.

• 7. El estímulo de la autenticidad y la plenitud del actuar, reconociendo las virtudes de cada uno.

Finalmente se debe hacer énfasis en que, entre otros aspectos, a la Didáctica le está reservada, en el contexto de la formación de valores en los estudiantes:

• Contribuir a la adaptación de los nuevos escenarios educativos en el contexto de la complejidad del proceso de enseñanza-aprendizaje y que tienen un marcado carácter multifactorial.

• Transformar la cultura, como contenido de enseñanza, en cultura de cambio con centro en los valores.

• Difundir en los estudiantes el trabajo en equipo como medio de enfrentar los múltiples problemas contingentes, sociales y medioambientales.

• Enseñar a pensar, a tomar decisiones en un contexto en el que la enseñanza y el aprendizaje tiende a lo sistémico y lo holístico.

Las habilidades

Al analizar este concepto, hay que considerar que su estudio no solamente constituye un problema científico, tanto en su estructura como en su función en la actividad del hombre, sino también es necesario que se establezca la diferenciación de los hábitos, por un lado, y de las capacidades, por otro. En otros términos, aún no se ha logrado una distinción precisa entre los tres elementos antes mencionados.

Al igual que los hábitos, las habilidades son componentes de la actividad. Ellas ocupan un lugar importante en la realización exitosa de las diferentes tareas del estudiante. El profesor debe tener siempre presente que determinar un objetivo, en término de desarrollo de habilidades, implica la necesidad de especificar el tipo de actividad para la cual ellas son requeridas.

En este sentido general, se considera que un estudiante desarrolla determinada habilidad cuando puede aplicar los conocimientos en la práctica según los procedimientos propios de la actividad.

Así, por ejemplo, al hablar de un estudiante con habilidades para resolver determinado problema matemático, se hace referencia a que él puede, ante todo, establecer el tipo de problema que debe solucionar, determinar las relaciones cuantitativas implicadas, las condiciones del problema, los datos presentados y lo que es necesario hallar, determinar las vías de solución y proceder a la solución del problema.

Desde luego, puede hablarse de habilidad en un sentido más específico, por ejemplo, el caso en que el alumno debe resolver un determinado ejercicio matemático.

La existencia de la habilidad en el alumno solo puede determinarse en el propio proceso de realización de la actividad. Por ejemplo, es imposible conocer si un escolar posee habilidades para solucionar problemas aritméticos si no se le plantean los problemas que él ha de resolver.

Ahora bien, la actividad no es solamente la vía por la que se puede determinar la existencia de una habilidad, sino también la condición de su perfeccionamiento; de ahí que el profesor, al dirigir el proceso de formación y desarrollo de las habilidades, debe estructurar de manera adecuada la actividad de sus estudiantes teniendo en cuenta tanto las condiciones psicopedagógicas generales como las especificas de su asignatura.

Bermúdez (1996) asume la habilidad como formación psicológica, que tiene su fundamento en la estructura de la personalidad y particularmente en la esfera de autorregulación ejecutora (cognitivo instrumental), en la que coexisten las unidades síquicas: Estado cognitivo, estado metacognitivo e instrumentación ejecutora, de la que es tributaria junto a otras manifestaciones de las ejecuciones: acciones, operaciones, hábitos y capacidades.

Al comparar el concepto de habilidad con el de actividad se observa que se presentan aspectos valorativos que enriquecen la percepción didáctica y que contribuyen a entender, desde el punto de vista epistemológico, lógico y metodológico, la necesidad de investigar en el tema que ocupa nuestra atención. Lo planteado puede observarse en los siguientes cuadros:

Es decir la actividad se orienta al objetivo general, las acciones dan cuenta de los objetivos específicos y las operaciones se realizan sólo dependiendo de las condiciones que presenta el contexto de desarrollo de la actividad y de los propios sujetos.

Al analizar los cuadros anteriores nos convencemos de que el elemento común y que por tanto determina el nexo entre actividad y habilidad es que ambas se ejecutan mediante un sistema de acciones y operaciones, las que a su vez se relacionan con el objetivo de la actividad según se muestra en los cuadros.

Es preciso señalar la importancia de estas relaciones en la planificación de la dirección del aprendizaje de los estudiantes, pues si pretendemos lograr que estos elaboren los conocimientos en un proceso activo que culmine con un aprendizaje significativo, es insoslayable la necesidad de que los docentes profundicen en el conocimiento de estas estructuras, y de la forma correcta de incorporarlas al proceso de enseñanza aprendizaje, en este sentido sería necesario:

• ? Tener en cuenta que cada habilidad tiene una estructura propia dada por cierto sistema de acciones que debe ser ejecutado para lograr esa habilidad y no otra, estas acciones (invariantes funcionales) son esenciales, imprescindibles, para que se logre la habilidad. Así en el trabajo de la Dra. Aleida Marques (2000) se ofrece un sistema de modelos funcionales de las habilidades intelectuales generales de mayor uso en la práctica docente que puede resultar de gran ayuda en este propósito. (con anterioridad otros autores como Galperin y Talizina han realizado importantes aportes en este sentido).

• ? La habilidad declarada en el objetivo de la clase será lograda entonces a partir de un sistema de acciones que se corresponden con las invariantes funcionales propias de esta habilidad, en nuestro criterio estas acciones invariantes de la habilidad deben quedar expresadas explícitamente en el objetivo, pues como veremos a continuación constituyen una guía metodológica para el desarrollo de la clase, de modo que se reafirma el carácter rector del objetivo en el proceso.

• ? El núcleo de las tareas docentes que se realicen en la clase serán las acciones invariantes de la habilidad declarada en el objetivo. En el caso de acciones complejas (hay acciones invariantes de una habilidad que son a su vez habilidades de menor complejidad) la tarea docente puede ser subdividida en otras más sencillas que respondan a la estructura interna de esta acción.

De modo natural inferimos entonces que los procedimientos que se declaran en la clase son precisamente los ejecutados para desarrollar estas acciones invariantes, esto es, si las acciones realizadas fueron: analizar, modelar, etc., los procedimientos empleados son: analítico, modelativo, etc.

Las consideraciones anteriores son, desde nuestro punto de vista, argumentos convincentes de la importancia que tiene el conocimiento y uso adecuado de la estructura de las habilidades en la planificación, ejecución y control del proceso de enseñanza aprendizaje.

La sistematización de las habilidades particulares, como sustento de modos de actuación coherentes con el encargo social es, en definitiva, la concreción de las aspiraciones sociales y la objetivación a un nivel de generalidad menor de los modelos de aprendizaje y de procedimientos didácticos desarrolladores.

En este sentido es importante atender a la siguiente relación genérica:

La relación sistémica que se ofrece en el cuadro anterior es entendida en el sentido que los procesos lógicos del pensamiento están presentes en la formación y desarrollo las restantes habilidades intelectuales y estas a su vez propician la formación de las habilidades particulares de la asignatura. La división de las habilidades particulares en grupos de adquisición de conocimientos o para su aplicación, responde a que "al referirnos al conocimiento queda claro que en la obtención de este, la persona no ejecuta las mismas instrumentaciones que en su aplicación. La obtención (construcción) del conocimiento le exige al sujeto cognoscente funcional de modo instrumental por medio de la comparación, la clasificación, y la valoración, las cuales tienen en común la necesidad de utilizar un criterio de relación para su ejecución Por su parte las instrumentaciones intelectuales de aplicación del conocimiento se ponen de manifiesto en la explicación, la identificación, la descripción, etc. y las agrupamos en función de que sus ejecuciones tienen lugar sobre la base del conocimiento estructurado, organizado con antelación (R. Bermúdez, 1996)". La inclusión de este criterio en el análisis que realizamos se fundamenta en nuestra consideración de que es muy importante en la selección de la habilidad que declararemos en el objetivo de la clase de acuerdo a su función dentro del proceso de enseñanza aprendizaje. Así, sería inconsecuente proponer la habilidad explicar si la en la clase el objetivo es que el estudiante obtenga un nuevo conocimiento (clases de tratamiento de nuevo contenido), pues tal explicación solo será posible luego de que haya ejecutado otras instrumentaciones de aprendizaje como la identificación, la comparación etc.

Estos nexos entre las habilidades se concretan en que el estudiante será un sujeto protagónico en el proceso de elaboración de los conocimientos si:

• ? Desarrolla el pensamiento lógico, dado esencialmente en su capacidad de analizar, sintetizar, y abstraerse para generalizar los conocimientos de modo que estos se generalicen e integren en sistemas coherentes.

• ? Despliega el sistema de habilidades intelectuales generales tomando como base los procesos lógicos del pensamiento.

• ? Despliega el sistema de habilidades particulares de la asignatura dirigido a adquirir los conocimientos.

• ? Aplica con un adecuado nivel de transferencia los conocimientos adquiridos mediante la ejecución de las acciones propias de las habilidades particulares de la asignatura.

Las habilidades y sus invariantes.

Existen diferentes criterios epistemológicos acerca de la clasificación de las habilidades y sus invariantes de aplicación. Estas invariantes constituyen la forma en que se operacionalizan las habilidades para su aplicación en la práctica. De estos criterios se destaca el de Aleida Márquez (2000), el de Ada Amelia Acosta Rodríguez (S/A), quienes las tratan de forma general y, de manera específica, para el caso de las habilidades profesionales del profesor de ciencias, el criterio del profesor Alberto Corona Poveda (2007).

El criterio de clasificación se hace atendiendo a las relaciones de recursividad entre las habilidades, toda vez que existen habilidades de base que son simples, como la de observar y habilidades complejas como la de comparar, de manera tal que las invariantes funcionales de una habilidad pueden ser partes integrantes de las invariantes funcionales de otras habilidades de orden superior. La taxonomía que se presenta obedece a esta cualidad y es síntesis de las clasificaciones realizadas por los autores citados anteriormente: