Didáctica de la Educacion Superior

¿Por qué es necesario el estudio de la didáctica? El objeto de la didáctica

Aquellos que se enfrentan por primera vez a un escenario docente en calidad de profesor y los que luego de ejercer la profesión se enfrentan a problemáticas nuevas en situaciones de cambio educativo, encontrarán imprescindible conocer acerca de las categorías, leyes, principios y teorías de la Didáctica. Reclamada por algunos como ciencia y por otros como disciplina científica, la Didáctica brinda al profesor las herramientas necesarias para realizar su trabajo y cumplir con la función de enseñar e instruir.

Pero la Didáctica propiamente dicha no se limita sólo al campo de la Pedagogía. Sus principios sirven de fundamentos metodológicos para la vida cotidiana, incorporándose en el modo de actuación individual como una filosofía de vida. En este sentido el proceso de enseñanza–aprendizaje, en tanto se diseña, ejecuta y evalúa no se diferencia mucho de cualquier otra actividad humana. Todo aquel que domine los fundamentos de la Didáctica puede diseñar, ejecutar y evaluar con objetividad su modo de actuación en cualquier otro contexto de la vida. No obstante, tradicionalmente se ha concebido a la Didáctica sólo desde el contexto pedagógico y es desde este contexto que se analiza en este trabajo.

Se asume el carácter de ciencia de la Didáctica en tanto tiene problemas a resolver, objeto de estudio, objetivos a cumplir, campos de acción, un sistema de contradicciones internas, leyes, principios y la posibilidad de elaborar hipótesis que sean verificables empíricamente.

De esta forma los problemas que se resuelven desde la Didáctica están relacionados con las insuficiencias que se manifiestan en el proceso de enseñanza-aprendizaje como aquel proceso en que interactúan profesores y alumnos en un contexto espacial y temporal y que tiene como producto final la formación integral de los estudiantes, siendo este último su objetivo.

El proceso de enseñanza-aprendizaje es formativo cuando el estudiante, a la vez que se instruye se educa. En el referido proceso se dota al estudiante (de cualquier nivel aunque con diferentes grados de complejidad) de un sistema de conocimientos relacionado con la cultura acumulada por la humanidad a lo largo de su evolución, clasificándose según los conceptos, teorías, leyes, principios, etc; se contribuye al desarrollo de habilidades intelectuales y prácticas así como se modelan las normas de conducta, de pensamientos y de sentimientos sobre la base de principios éticos y morales para hacer de él una persona de bien.

De esta forma el objeto de la Didáctica es el proceso de enseñanza-aprendizaje en donde se establece un sistema de relaciones entre el profesor y los estudiantes en el contexto espacial y temporal y en donde concurren un sistema de categorías que determinan la estructura y el funcionamiento del referido proceso.

• I. 2. LAS CONTRADICCIONES EN LA DIDÁCTICA.

Una de las contradicciones que se manifiestan en este proceso, pero que tiene carácter externo, es entre las demandas sociales y la práctica educativa.

La Didáctica estudia el proceso de enseñanza-aprendizaje dirigido a resolver los problemas que la sociedad le plantea a la Escuela: la formación de un egresado que responda a las demandas sociales, es decir, a las necesidades de la sociedad en que vive.

La práctica educativa, entendida esta como la acción diseñada, ejecutada y evaluada, de parte de los agentes educativos, debe responder a estas demandas y el producto (el egresado) debe responder a un modelo conocido como encargo social, que resume en sí los requisitos que debe poseer todo individuo que se forma en los distintos niveles educacionales: preescolar, primario, secundario, preuniversitario y universitario.

En este sentido los planes y programas de estudio tributan en los diferentes niveles, a ese encargo social y constituye un referente para conocer si se dan cumplimiento a los objetivos educacionales.

Por otro lado las contradicciones internas de un proceso son las fuerzas motrices de su desarrollo. Sus categorías tienen naturaleza propia, pero estas no tienen sentido existiendo de forma independiente, sino en continua interacción con otras.

La contradicción fundamental del proceso de enseñanza-aprendizaje es la que se manifiesta entre el profesor que enseña y el estudiante que aprende, es decir, entre la enseñanza y el aprendizaje.

Este proceso no tendría sentido si faltara uno de estos elementos. Pero la naturaleza contradictoria del mismo tiene otra connotación:

• El carácter de recursividad: esta cualidad de las categorías contradictorias da cuenta de que estas deben ser de la misma naturaleza al mismo tiempo que se manifiesta en ella una relación jerárquica de mutua dependencia: los estudiantes aprenden del profesor, pero este también aprende de sus estudiantes.

• El carácter de complementariedad: cualidad que precisa la necesaria interrelación entre ambas categorías para que el proceso de enseñanza-aprendizaje tenga sentido.

• El carácter de exclusividad: cualidad que establece que, bajo determinadas condiciones la falta de uno condiciona la ausencia del otro.

En este último caso es importante resaltar que una de las tareas de la Didáctica es la determinación del necesario equilibrio entre ambas categorías por medio de la investigación de las problemáticas que inciden en el carácter exclusivo de estas.

Otra de las contradicciones que deben ser analizadas es la que se manifiesta entre la instrucción y la educación:

La educación es el trabajo organizado de los agentes educadores, encaminado a la formación de cualidades de la personalidad: convicciones, actitudes, rasgos morales y del carácter, ideales y gustos estéticos, así como modos de conducta.

La instrucción expresa el resultado de la asimilación de conocimientos, hábitos y habilidades; se caracteriza por el nivel de desarrollo del intelecto y de las capacidades creadoras del estudiante.

En este sentido pudiera llamar la atención la aparente relación existente entre enseñanza-aprendizaje e instrucción-educación. Se aclara que se asume a la primera como una relación genérica que refleja intenciones formativas de ambas partes: de parte del profesor y de parte de los estudiantes. En cambio la instrucción y la educación se asumen como categorías específicas que cualifican al proceso de enseñanza-aprendizaje. No obstante, en lo que sigue, no se hará distinción especial entre estas categorías.

Importante es, sin embargo, entender las diferencias que, a juicio de los autores, existe entre el proceso de enseñanza-aprendizaje y el proceso docente-educativo.

Mientras que en el primer proceso se infiere el sistema de acciones que posibilitan instruir y educar en un contexto y en un tiempo específico: el aula; en el segundo proceso se manifiesta un sistema de influencias que incluye a actores sociales y familiares así como a personal de apoyo a la docencia en la escuela que influye en el proceso formativo y que no tiene un contexto ni un tiempo definido. El término de proceso docente-educativo fue acuñado por Álvarez de Sayas y nunca pudo establecer diferencias sustanciales con el de enseñanza-aprendizaje al extremo de plantear su igualdad en el taller "La teoría de los procesos conscientes" (1990). Otros autores son del criterio de que todo proceso docente es necesariamente educativo en uno u otro sentido por lo que esta denominación resultaría redundante. Lo que sí queda claro y tiene el consenso de los estudiosos del tema es que tanto el Proceso Docente-Educativo como el Proceso de Enseñanza-Aprendizaje se desarrollan en la institución escolar según los planes y programas de estudio y sus actores son maestros y alumnos mostrando una ubicación temporal y espacial bien determinada. La educación en general si es un proceso de influencias de toda la sociedad con énfasis en la familia y la comunidad y no puede ser precisado en el tiempo y el espacio.

La didáctica cubana actual defiende el término Proceso de Enseñanza-Aprendizaje en el que desde su propia formulación quedan claro los actores y la contradicción fundamental expresada anteriormente.

Esta situación permite comprender que si la Didáctica es la ciencia que se ocupa del estudio de las regularidades del proceso de enseñanza-aprendizaje, la Pedagogía es la ciencia que estudia, en su generalidad, el proceso docente-educativo, influyendo desde lo general, en los aspectos particulares y singulares del proceso formativo de los estudiantes.

I. 3. LAS CATEGORÍAS FUNDAMENTALES DE LA DIDÁCTICA.

El estudio de las categorías fundamentales de la Didáctica se realizará desde la aplicación del enfoque sistémico y del holístico-dialéctico. Con ello se pretende establecer una comparación en la que, arribando a los mismos resultados, se muestran caminos diferentes para el abordaje teórico de la Didáctica.

Desde este enfoque se precisa que las categorías de la Didáctica se mueven en dos dimensiones: una estática y otra dinámica (Carlos Álvarez de Zayas, 2000).

Desde el punto de vista estático se configuran las categorías Objetivo General, Contenido y Diseño del Proceso (no el desarrollo del proceso).

• Los objetivos generales constituyen la categoría rectora del diseño del proceso y se relacionan con el modelo pedagógico del encargo social, es decir, son expresión de las demandas sociales que, en forma de necesidades, se le plantea a la Escuela.

• El contenido conforma la categoría didáctica que incluye la parte de la cultura de la humanidad que debe ser asimilada en el aprendizaje por los estudiantes para alcanzar los objetivos propuestos. Para el profesor es objeto de enseñanza y para el estudiante es objeto de aprendizaje.

• El diseño del proceso de enseñanza-aprendizaje en sí mismo es el que se planifica en dependencia de los objetivos y del contenido y relaciona al profesor y los estudiantes en el desarrollo de un proceso dinámico que incluye el empleo de métodos, medios de enseñanza y recursos de aprendizaje con ayuda de los cuales se logran los objetivos.

El carácter estático de estas categorías significa que el profesor no debe hacer transformaciones en ellos en el diseño del proceso de enseñanza-aprendizaje y aparecen explícitamente en los planes y programas de estudio.

Desde el punto de vista dinámico se configuran las categorías Método, Medios, Formas de Organización y Evaluación.

• El método es una categoría del desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje que se define como la vía para alcanzar el objetivo. De esta forma es representativo de una estructura lógica y secuencial que define la dinámica en la interacción profesor-estudiantes, en correspondencia con las distintas situaciones docentes que se manifiesten.

• Los medios de enseñanza constituyen la categoría que expresa el soporte material e informático de apoyo al desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje y establece un nexo funcional con los recursos de aprendizaje, aquellos que emplea el estudiante para asimilar el contenido. La relación medios-recursos se determina en dependencia de las condiciones en que se desarrolle el proceso.

• Las formas de organización del proceso de enseñanza-aprendizaje son aquellas que regulan, desde el punto de vista estructural y funcional, el sistema de relaciones que se establece entre el profesor y los estudiantes e implica un nexo participantes del proceso-entorno espacial, poniéndose este último en función del cumplimiento de los objetivos.

• La evaluación es el componente del proceso de enseñanza-aprendizaje mediante el cual se constata el grado de cumplimiento de los objetivos trazados.

El carácter dinámico de estas categorías se refiere al nivel de selección del profesor y de los estudiantes de las vías, el contexto y los recursos para el desarrollo del proceso, aunque están subordinados a los objetivos y al contenido como categorías didácticas de orden superior (recursividad).

Un análisis detallado de las categorías estáticas y dinámicas se hace en próximos epígrafes de este trabajo.

• I. 4. LEYES DE LA DIDÁCTICA A LA MANERA DE CARLOS ÁLVAREZ DE ZAYAS Y DE HOMERO FUENTES.

El proceso de enseñanza-aprendizaje, desde el punto de vista del enfoque sistémico, establece relaciones con la sociedad y con el entorno, pero también se relaciona con sus componentes estructurales. En este sentido es necesario precisar los enunciados que, de forma universal, expresan relaciones constantes entre los hechos del proceso de enseñanza-aprendizaje y las propiedades de las categorías que en él se manifiestan y cuya verdad ha sido suficientemente contrastada por la experiencia y la observación.

De esta forma es posible precisar, de acuerdo a la teoría de Carlos Álvarez de Zayas, cuatro leyes que constituyen la esencia de la Didáctica:

• 1. Primera ley: La relación sistémica del diseño del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Aunque esta ley ya ha sido tratada de cierta forma es importante comprender que, desde el punto de vista de la Teoría de los Sistemas todo sistema, contentivo de una estructura, tiene una frontera que lo separa de otros sistemas que pueden tener diferentes niveles de jerarquización.

En este caso el proceso de enseñanza-aprendizaje como sistema es parte integrante de un sistema de orden superior: la sociedad, lo que recursivamente implica que depende de él tanto para su estructura como para su funcionamiento.

Lo planteado se refiere, esencialmente, a que siendo los objetivos la categoría rectora, los mismos se pueden interpretar, a nivel macro, como las aspiraciones que la sociedad le plantea para que los egresados cumplan con determinados requisitos sociales, los que se declaran en los objetivos instructivos y los educativos de carácter general.

La sociedad demanda que se forme el egresado que necesita y en función de ello espera que el proceso de enseñanza-aprendizaje emplee los recursos de la ciencia para su formación y que estos recursos se conviertan en futuros modos de actuación que contribuyan a transformar la realidad. Por ello el Método Científico es la habilidad fundamental que aparece, implícita, en el contenido de las asignaturas y por ello se aspira a que el estudiante se enfrente a los problemas que se plantean en el proceso desde la aplicación de la lógica de la ciencia.

De acuerdo a esta ley esta relación sistémica comprende la que se establece entre los Problemas que se pretenden resolver con el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje, el propio proceso como Objeto y los Objetivos Generales declarados en los planes y programas de estudio.

• 2. Segunda ley: El carácter de las relaciones entre los objetivos específicos derivados de los generales, el contenido (con su estructura) y el método de enseñanza-aprendizaje.

Desde el punto de vista sistémico el análisis del proceso de enseñanza-aprendizaje como objeto implica el estudio de su estructura y de la relación que se establece entre los componentes estructurales, lo que determina su dinámica.

Siendo el sistema de relaciones de la primera ley correspondiente al diseño general del proceso, la concreción de las acciones diseñadas se da en su dinámica, en el desarrollo del mismo, lo que implica la derivación gradual de los objetivos a nivel de disciplina, asignatura y tema. Asimismo se requiere la selección del contenido que se declara implícito en estos objetivos y del método que se empleará para el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje.

La selección del contenido u otro, su orden, se hace en dependencia del nivel de profundidad con este será asimilado por los estudiantes.

En el mismo orden de cosas el método en la dinámica, como categoría rectora de este momento, depende del objetivo en el diseño el cual, de acuerdo a su estructura, sugiere el desarrollo de determinadas actividades que requieren el desarrollo de ciertas habilidades.

Carlos Álvarez al respecto plantea que: "Por esa razón no debe entenderse el método de enseñanza ajeno al objetivo, pero a su vez no se identifican. Ambos tienen personalidad propia pero están indisolublemente ligados, relacionados mutuamente. El objetivo, como inductor, como aspiración a lograr, el método como ejecutor, como vía para alcanzarlo". (Carlos Álvarez de Zayas, 2000: 13p). Esta relación se evidencia en la declaración de la habilidad que se pretende desarrollar como primer elemento del objetivo pues de forma automática señala el nivel de profundidad que se desea lograr (identificar, explicar, valorar, etc.) con lo cual se revela la necesidad de ejecutar uno u otro método. Por otro lado, el conocimiento consustancial a la habilidad declarada, tiene un nivel de jerarquía en cuanto a la forma de enseñar y de aprender que depende de su naturaleza (objetos, procesos, fenómenos, formas estructurales de la materia) y del nivel de sistematicidad en que se estudia (concepto, ley, teoría, principio, idea, cuadro del mundo) lo que además determina el nivel de complejidad.

Pero estas habilidades, en su desarrollo, requieren del empleo de determinados procedimientos o modos de actuación, los que se emplean en la tarea docente, como célula del proceso de enseñanza-aprendizaje. Se constituye, de esta forma, un proceso en el que se produce un acercamiento al objetivo por medio del contenido y un acercamiento al método por medio de los procedimientos.

Como más adelante se verá, el desarrollo del proceso requiere seleccionar medios de enseñanza y recursos de aprendizaje, organizar adecuadamente el mismo y evaluar los resultados, completándose el nivel de influencia de las categorías didácticas.

• 3. Tercera ley: La cualidad recursiva y holística del proceso de enseñanza-aprendizaje.

De la misma forma en que se manifiesta la cualidad recursiva en los objetivos, por su carácter de jerarquización, asimismo se produce esta misma cualidad en los niveles de sistematicidad del proceso de enseñanza-aprendizaje, a saber: carrera (proceso universitario), año o grado, disciplina, asignatura, tema o unidad, clase y tarea docente.

Del macrodiseño se pasa al microdiseño en el que se realizan las correspondientes derivaciones graduales, manifestándose un desdoblamiento sistémico que da cuenta de una relación de sistemas de diferentes órdenes.

Pero los resultados de estas derivaciones, los procesos que se microdiseñan, no son independientes entre sí. Entre ellas, necesariamente se debe manifestar una integración (holismo) que contenga una lógica interna en el tránsito de un nivel de sistematización a otro, de manera tal que se garantice la sinergia en el aprendizaje, es decir, una cualidad resultante referente a un aprendizaje de orden superior, que no sea la simple suma de los aprendizajes individuales y que permita medir el cumplimiento de los objetivos del macrodiseño a nivel del microdiseño.

Por lo tanto existe una dependencia estructural y funcional entre las categorías implícitas en el proceso de enseñanza-aprendizaje cuya dinámica requiere de una derivación gradual y de una integración sinérgica.

• 4. Cuarta ley: La contradicción dialéctica entre la instrucción y la educación.

Aunque esta contradicción ya fue tratada anteriormente, se trata de entender que, en el contexto del desarrollo del proceso, la misma se manifiesta en carácter de ley.

Desde el punto de vista psicológico se presenta la contradicción entre los conocimientos, hábitos y habilidades (contenido de las diferentes asignaturas) que durante el proceso de enseñanza-aprendizaje adquiere el estudiante incorporándolos a su acervo cultural (instrucción) y su incorporación como valor, convicción, principio, que modelan los modos de actuación por el otro (educación). Esta contradicción se revela como fundamental en el proceso de instrucción educación que son fases de un mismo proceso: "el proceso educativo"

La dinámica de esta ley va más allá del simple acto de interactuar profesores y estudiantes y repercute en el plano social. El individuo que se instruye y educa es un ser social que manifiesta en la sociedad determinadas normas de conducta con los demás y con el medio ambiente.

Al instruirse adquiere conocimientos sobre la realidad en que vive y actúa en consecuencia ya que el contenido lleva implícito en sí una carga ética que posibilita que adquiera significado y sentido de las cosas. Por lo tanto al instruir se educa.

La sociedad espera que esta contradicción dialéctica se resuelva aportando la escuela el ser que espera con un nivel de instrucción y educación tal que sea un individuo útil, con lo que le da respuesta a los objetivos declarados en el encargo social.

• I. 5. PRINCIPIOS DIDÁCTICOS.

Se asume que los principios son postulados generales sobre la estructuración del contenido, la organización y los métodos del proceso de enseñanza-aprendizaje, que se derivan de las leyes y de los objetivos generales y que se constituyen en puntos de partida y fundamentos para la estructuración de los modos de actuación en el citado proceso.

De acuerdo a Horacio Díaz Pendás (2004) los principios didácticos presentan un conjunto de cualidades que tipifican su empleo en el contexto del proceso de enseñanza-aprendizaje, independientemente del nivel de que se trate. Un análisis de la definición dada sobre los mismos permite sintetizar, como cualidades:

• Los principios didácticos tienen carácter general pues se aplican a todas las asignaturas y niveles de enseñanza.

• Son esenciales pues determinan el contenido, método y formas de organización. Su incumplimiento convierte el proceso docente en un caos, por lo tanto su observancia tiene un carácter obligatorio.

• Constituyen un sistema, en consecuencia, el cumplimiento de uno supone el del resto y el incumplimiento de alguno afecta al sistema.

• La determinación de un sistema de principios didácticos varía en dependencia de los objetivos que se persigan, el desarrollo social alcanzado y de la teoría y la práctica pedagógica para lo cual es necesario tener en cuenta:

• Las leyes que rigen el proceso de enseñanza.

• Los objetivos de la enseñanza.

• La íntima relación entre los distintos aspectos y tareas de la enseñanza.

• Las actuales necesidades de la política escolar en el sistema social y de la práctica pedagógica.

• La formulación clara, inequívoca y exacta de los principios y reglas didácticas.

En base a la sistematización de la literatura existente, se pueden resumir los principios didácticos en:

• 1 Principio del carácter científico.

• 2 Principio de la sistematización.

• 3 Principio de la vinculación de la teoría con la práctica.

• 4 Principio de la vinculación de lo concreto y lo abstracto.

• 5 Principio de la asequibilidad.

• 6 Principio de la solidez de los conocimientos.

• 7 Principio del carácter consciente y de la actividad independiente de los estudiantes.

• 8 Principio de la vinculación de lo individual y lo colectivo.

Principio del carácter científico.

No se concibe una didáctica contemporánea que no esté avalada por el método científico. Asimismo, en los momentos actuales de desarrollo científico-tecnológico alcanzado por la humanidad es inadmisible que no se tengan en cuenta, en la estructuración del contenido, los saberes que caracterizan a la época actual. Esto no significa que en el tratamiento del contenido no se considere la evolución epistemológica de las ciencias y que se explique, desde su lógica, cómo los científicos arribaron a sus conclusiones.

Por lo tanto la aplicación de este principio se concreta en el estudio de la evolución histórica de la ciencia o el arte de que se trate, de la actualización y contextualización del contenido de la enseñanza y de la consolidación de los saberes en estudio desde los siguientes puntos de vista:

• El epistemológico: relacionado con los conocimientos actualizados.

• El metodológico: relacionado con la aplicación de estos conocimientos.

• El axiológico: relacionado con la búsqueda del significado y el sentido del conocimiento.

• El ontológico: relacionado con el papel que juega el individuo que aprende y el que enseña en el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Principio de la sistematización.

Sistematizar es aplicar a un objeto, fenómeno o proceso en estudio el enfoque de sistema, revelando:

• La lógica interna del sistema de conocimientos que se brinda al estudiante.

• Los procedimientos para el escrutinio del objeto de estudio.

• El nexo existente entre los diferentes procesos, fenómenos y objetos que se estudian.

En los últimos tiempos numerosos investigadores han incursionado en la sistematización como punto de partida para la teorización y la generalización desde la posibilidad de compartir experiencias de aprendizaje (Oscar Jara, 2005; Fátima Addine, 1998).

Con la sistematización se realiza un ejercicio teórico que formula categorías, clasifica y ordena elementos empíricos; hace análisis y síntesis, inducción y deducción, obtiene conclusiones y las formula como pautas para su verificación práctica, lo que se corresponde con la segunda característica enunciada anteriormente en el orden de la aplicación de determinados procedimientos.

En el contexto de la sistematización se generan y exploran ideas previas de los estudiantes, se intercambia experiencias y se reflexiona en colectivo sobre la posibilidad de la aplicación y generalización de los conocimientos adquiridos en determinado contexto hacia otras situaciones.

La sistematización en el contexto del desarrollo de las actividades docentes se pone de manifiesta también cuando:

• Incorporamos a la situación docente un esquema lógico en el que se muestren los nodos cognitivos (invariantes de conocimientos), los interobjetos (sistema de conocimientos interrelacionados) y las tesis fundamentales (ejes temáticos del sistema de conocimientos).

• Se realiza una adecuada derivación gradual de los objetivos en los diferentes niveles de sistematicidad de las actividades docentes (programa, tema, clase, etc).

• Se considera la recursividad entre las categorías del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Principio de la vinculación de la teoría con la práctica.

En los momentos actuales en que se hace imprescindible el tratamiento en las clases, fundamentalmente de ciencias, del sistema de conocimientos con los adelantos de la técnica y la producción así como su repercusión social y medio ambiental todo lo cual constituye el complejo Ciencia-Técnica-Sociedad-Medio Ambiente (C-T-S-A), este principio se erige en una norma.

No se trata sólo de revelar la importancia del contenido de estudio sino de establecer la relación dialéctica entre ambas categorías que, a modo de contradicción esencial, tiene como síntesis la cualidad resultante de la sinergia en el aprendizaje.

Pero en el contexto de la Didáctica el referido principio se manifiesta en su nexo con los otros principios y en la forma en que el profesor presenta el contenido y desarrolla las habilidades necesarias para la aplicación práctica de este.

La aplicación del método científico interviene como catalizador en la concreción de este principio cuando es posible que el alumno:

• Fundamente teóricamente los resultados obtenidos de la práctica.

• Determine regularidades que se manifiestan en las actividades prácticas por "descubrimiento".

• Explique las ventajas o desventajas sociales de la aplicación en la práctica de la teoría.

• Explique la repercusión medio ambiental de la aplicación práctica de los conocimientos científicos.

Principio de la vinculación de lo concreto y lo abstracto.

Lo abstracto es el resultado del proceso mental o lógico de la abstracción. Lo abstracto es, propiamente, lo general que sólo tiene existencia propia en la mente y que no mantiene una relación de identidad con lo sensorialmente intuido de donde procede. Se opone a lo concreto, que se refiere a un objeto que se describe tal como es captado en la intuición sensible.

De esta forma, en el proceso de enseñanza-aprendizaje se produce un tránsito de lo abstracto-pensado a lo práctico-concreto-valorativo cuando el estudiante, con ayuda del profesor, es capaz de modelar en su mente la situación que se le plantea y luego es capaz de hacer generalizaciones en la práctica, infiriendo resultados.

El carácter abstracto del conocimiento y su ascenso a la práctica exige cada vez más de la demostración y experimentación como métodos, sin descuidar el creciente papel que van adquiriendo los procedimientos algorítmicos (Horacio Díaz Pendás, 2007).

La aplicación práctica de este principio se evidencia cuando:

• El estudiante se entrena en la aplicación del método inductivo transitando en su razonamiento de lo singular a lo general sobre la base de un punto de partida que puede ser una observación, un experimento, un problema docente en general donde se estudie un hecho (objeto, proceso o fenómeno) que permite realizar generalizaciones al nivel de concepto, ley, principio etc.

• El estudiante se entrena en la aplicación del método deductivo transitando en su razonamiento de lo general a lo particular sobre la base de un punto de partida que puede ser una ley, principio, etc. aplicado al estudio de hechos singulares.

• Se emplean medios de enseñanza y recursos de aprendizaje como respaldo a los métodos que motivan al estudiante.

• Se trabaja sobre la base de la concepción de modelos etápicos y en donde cada una de las etapas tiene su concreción en una metodología, en un sistema de procedimientos que tipifican un modo de accionar determinado en la solución de un problema específico.

Principio de asequibilidad.

En la práctica pedagógica en ocasiones se confunde la asequibilidad con la simplicidad. Si este es un término que implica una reducción mecánica, aquel significa hacer, desde el planteamiento adecuado del contenido, más expedito el camino de la comprensión de los estudiantes.

Homero Fuentes (2002) señala que el proceso de aprendizaje en los estudiantes transita, en la dinámica del proceso, de la motivación a la comprensión y de esta a la sistematización. Por lo tanto, hacer asequible el contenido significa considerar las características individuales de los estudiantes (desde un adecuado diagnóstico de partida) para desarrollar una dinámica que motive a los estudiantes, que los compulse a la atención desde la concepción de situaciones que impliquen una duda epistémica en ellos, en cuya solución comprenden el contenido y las vías de su aplicación y luego, en la fase de desarrollo, lo sistematicen.

La asequibilidad como principio tiene, de esta forma, una fuerte base psicológica ya que la motivación se logra cuando el estudiante, una vez identificadas las dudas como necesidades, demuestra interés en superar las fisuras epistémicas y en ese proceso aprende.

Por otro lado, la aplicación de este principio requiere:

• Dominio del contenido de parte del profesor.

• Sistematizar el diagnóstico del aprendizaje de los estudiantes sobre la base de los conocimientos previos que forman determinado cuadro del mundo en sus mentes.

• Diseñar el sistema de tareas docentes acorde con sus reales posibilidades teniendo en cuenta etapas donde cada una significa un acercamiento a lo esencial del conocimiento (aumento del nivel de profundidad)

• Revelar el rol del nuevo conocimiento en el complejo C-T-S-A y su influencia en la solución de problemas vitales de la humanidad.

Principio del carácter consciente y de la actividad independiente de los estudiantes.

En la medida en que el estudiante sea responsable así será más consciente y se manifestará de forma más independiente en su aprendizaje.

Siendo el carácter consciente y la independencia cualidades de la personalidad de los estudiantes, el profesor debe estimularlas. Constituyen, ante todo, una actitud que se estimula por medio de las relaciones empáticas con los estudiantes. Con ello se logra despertar su interés por el contenido que estudia, consolidar una disciplina en el estudio, incrementar la atención, la autoexigencia y el espíritu crítico.

La responsabilidad, como se planteó antes, es el principal valor que debe formarse en aras de garantizar que estos sean capaces de orientarse espacial y temporalmente y tomar las decisiones acertadas ante cada situación de aprendizaje que se les presente.

Para la aplicación de este principio es importante considerar:

• La habilidad de argumentación, la emisión de juicios basados en criterios personales así como el sentido de la crítica y la autocrítica.

• El desarrollo de actividades científico-investigativas.

• Los sistemas de tareas deben familiarizar a los estudiantes con actividades científico-investigativas: potenciar la labor colectiva de los alumnos, el acotamiento de situaciones problemáticas, la emisión de hipótesis, el diseño de modelos matemáticos, instalaciones experimentales y algoritmos; la planificación de experimentos, el uso de ordenadores con aquellos fines que tienen en la ciencia; el análisis crítico de las soluciones obtenidas y sobre, esta base, la búsqueda de nuevas vías para profundizar y ampliar cada estudio realizado.

• Estructurar acciones de carácter independiente desde el empleo de adecuados procedimientos de dirección, haciéndose énfasis en la participación, la implicación, el protagonismo y el liderazgo de los estudiantes en la solución de las tareas planteadas, vías idóneas para formar la responsabilidad en los estudiantes.

Principio de la vinculación de lo individual y lo colectivo.

En la atención de lo individual a lo grupal y viceversa descansa el llamado aprendizaje colaborativo (Martha Martínez Llantada, 2002) según el cual el aprendizaje colectivo es superior a la simple suma de los aprendizajes individuales.

Este planteamiento aparece como centro del llamado principio de la Sinergia Coevolutiva, el que implica la aplicación de métodos participativos en el desarrollo de la dinámica del proceso de enseñanza-aprendizaje.

La orientación de tareas colectivas se hace sobre la base de conjugar los objetivos con las tareas, destacando responsabilidades individuales y colectivas.

Un aspecto importante en la aplicación de este principio es el consenso, la confianza y la coparticipación como pilares de un aprendizaje sinérgico en el que todos aprenden, en un ambiente pedagógico estimulante en donde cada individuo hace aportes individuales que son asumidos o no por el colectivo.

En función de la aplicación de este principio se sugiere:

• Establecer la base orientadora de la acción (BOA) en términos de precisión de los objetivos de las tareas individuales y colectivas.

• Propiciar que el colectivo participe en las valoraciones de los resultados del grupo y de sus individualidades.

• Trabajar con las perspectivas del grupo, los resultados esperados y velar por el ambiente de camaradería que debe caracterizar a un colectivo que tiene la propiedad de grupalidad, es decir, un colectivo con intereses compartidos.

• Utilizar todas las posibilidades que brinda la consulta como forma de organización del proceso enseñanza-aprendizaje en cuanto a la atención a las diferencias individuales.

• Hacer habitual la "puesta en común" de los resultados obtenidos en la solución de tareas docentes en un proceso de difusión de la información en su argumentación, valoración e incluso evaluación por los propios estudiantes. Esta técnica es particularmente útil cuando el grupo se divide en pequeños equipos uno de cuyos integrantes informa y defiende los resultados obtenidos.

Principio de la solidez de los conocimientos.

La ubicación de este principio al final del sistema obedece a dos razones: primero que su concreción atraviesa ineludiblemente por todos los anteriores pues solo será posible la solidez de los conocimientos si estos tienen un carácter científico, están integrados sistémicamente, tienen una sólida vinculación en el complejo C-T-S-A, se estructuran de forma asequible, se construyen durante la actividad consciente e independiente de los estudiantes y se tienen en cuenta los pensamientos individual y colectivo en el desarrollo del proceso y segundo que la adquisición de sólidos conocimientos es la condición primigenia en el proceso educativo.

Este principio tiene de base la concepción psicológica del olvido de lo aprendido durante un tiempo determinado. De esta forma, si transcurrido este tiempo el estudiante no es capaz de demostrar que conoce determinado aspecto del contenido tratado, se concluye que su aprendizaje no ha estado soportado en bases sólidas.