La asignatura de Educación Laboral y Ciencias Naturales (página 2)

Desde la visión filosófica, ya se ha expresado que el conocimiento es la fuente del desarrollo, y que tiene gran importancia para orientarse en la actividad práctica par indicar hacia donde se debe dirigir la actividad humana, tanto en el orden teórico como práctico. Por tanto podemos añadir que el conocimiento es una de las formas en que se refleja la relación hombre – mundo. Esta concepción de la dialéctica materialista revolucionó la filosofía y como parte de ella, se colocó la práctica como núcleo de la actividad humana que medía la interrelación dialéctica de todos los procesos materiales y espirituales de relaciones humanas en las que la educación es vital.

Esto está en correspondencia con la teoría de Vigotsky, (1896-1934), sobre la dinámica del desarrollo psíquico: "el desarrollo potencial del niño abarca un área desde su capacidad de actividad independiente hasta su capacidad de actividad imitativa o guiada".

Aquí se ve claramente la relación dialéctica entre aprendizaje y desarrollo. Se recomienda una dinámica influida por las intervenciones precisas del aprendizaje guiado intencionalmente. "Lo que el niño o la niña puede hacer hoy con ayuda, favorece lo que haga solo mañana". Esto se resume en lo planteado por Vigotsky "El aprendizaje engendra un área de desarrollo potencial, estimula y activa procesos internos en el marco de las interrelaciones, que se convierten en adquisiciones internas".

De ahí que Vigotsky, (1896- 1934), defina el área de desarrollo potencial o zona de desarrollo próximo "Como la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado, a través, de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con un compañero más capacitado".

Esta idea de Vigotsky condiciona la necesidad de que el profesor determine los niveles de ayuda que necesita cada alumno, los que estarán en correspondencia con aquellas funciones que no han madurado, pero que están en proceso de maduración.

La escuela histórico cultural creado por Vigotsky, L, S, en la década del 20 en el pasado siglo, nos da una teoría ampliada y sistematizada por sus seguidores con un enfoque coherente en cuanto a su concepción del hombre, este enfoque revolucionó todas las concepciones de las escuelas psicológicas anteriores, al tomar como objeto de estudio al hombre en sus relaciones sociales, considerándolo, además, como agente de cambios y transformaciones de si mismo y de la realidad que lo circunda.

Estas ideas conducen a pensar en la importancia de tener en cuenta, en el proceso de enseñanza – aprendizaje, las características anatomofisiológicas de los alumnos a los cuales va dirigido el conocimiento, así como las concepciones psicológicas sobre el desarrollo de la personalidad.

En todo momento debía presentarse al niño la unidad dinámica que existe entre los conocimientos útiles, el desarrollo del pensamiento creador, la responsabilidad de actuar para trasformar el medio natural y social que le rodea y la formación de valores morales positivos de todo hombre virtuoso.

Vigotsky. L,1995: p78, planteó que habían dos formas de relacionarse con la realidad, una de ellas haciendo una abstracción del contexto del objeto de estudio , como en un experimento de laboratorio, y otra de forma holística integrada interdisciplinariamente, en toda sus direcciones de desarrollo , por lo que, al unir la segunda forma de relación con la realidad ,surge, entre otra, la interdisciplinariedad en la Unidad #2 de Ciencias Naturales y la Unidad # 3 de Educación Laboral, teniendo la necesidad de ir a la búsqueda de los antecedentes de estas, que en la historia del conocimiento científico de sus objetivos de estudio demuestran sus interrelaciones.

Con anterioridad al estudio sistemático de esta enseñanza, los alumnos reciben nociones sobre este contenido de electricidad en las asignaturas de Ciencias Naturales y Educación Laboral en quinto y sexto grado. (Anexo 6 y 7)

La pedagogía cubana actual es la filosofía dialéctica materialista entendida como la expresión más alta de la evolución del legítimo desarrollo del pensamiento principalmente del ideario martiano con el que se conjugan creadoramente.

La pedagogía cubana revolucionaria parte del conocimiento de la realidad educacional y de las necesidades del pueblo expresada en la "Historia me Absolverá" y en el mensaje educacional de Fidel dado en el 1961 donde se fundamenta desde el punto de vista pedagógico y sociológico el carácter revolucionario determina nuevos criterios en el plano social y en general donde la educación en particular se relaciona el concepto de hombre, de humanismo, de igualdad, de identidad nacional con la vinculación de la cultura como función de la concepción que ratifica la realidad dialéctica materialista.

El humanismo, el antiimperialismo y el latioamericanismo martiano, su concepción democrática científica e integral de la educación están presentes en la obra educacional revolucionaria.

La pedagogía cubana actual se ha nutrido de todo lo mejor, del acervo cultural y pedagógico de sus antecesores y en particular del legado martiano sin desconocer lo universal, las riquezas del pensamiento pedagógico cubano, prerrevolucionario, distinguió a Cuba de los demás países latinoamericanos por poseer línea de continuidad que materializan la cultura universal y buscar solución a las problemáticas nacionales a lo largo de los siglos XIX y XX.

La pedagogía martiana es muy original y aunque posee una enorme proyección universal, se ajusta a las necesidades de los pueblos latinoamericanos. Se basa en un fundamento teórico con un sentido muy realista. La pedagogía de Martí está íntimamente relacionada con su proyecto político – social y cultural, que partía de un concepto muy amplio sobre la libertad y el papel de la educación en la formación de un hombre y una sociedad nueva, que debían surgir de la ruina del coloniaje.

El pensamiento de José Martí es un componente esencial de la ideología de la Revolución cubana, porque Martí era la asignatura pendiente, la concepción de una revolución pospuesta, de los ideales morales, de las aspiraciones de justicia social, de la esperanza frente a las continuas frustraciones. En cualquier referente ético, político, ideológico, pedagógico y estético en lo esencial humano. Pérez Martí José, (1975: p 120).

Para Martí la educación no debe estar encaminada a la adaptación mecánica del hombre a su medio social, ya que este puede perder su sentido trascendente. En otro momento señaló: La educación, pues, no es más que esto: La habilitación de los hombres para obtener con desahogo y honradez los medios de vida indispensables en el tiempo que existen, sin rebajar por ello las aspiraciones delicadas, superiores y espirituales de la mejor parte del ser humano.

Se puede hablar del concepto martiano que concibió la educación como el sistema de acciones encaminadas a "preparar al hombre para la vida". Pérez Martí José, 1975: p 281.

I.4 La interdisciplinariedad en el modelo de la Secundaria Básica actual.

Para el modelo de la Secundaria Básica actual, Álvarez. M, 2004, se establece un procedimiento para la interdisciplinariedad:

• 1. Estudiar los documentos rectores de la Secundaria Básica, incluyendo los programas directores y de las distintas disciplinas del área.

• 2. Diagnosticar el contexto (alumno, profesores, escuela, familia, comunidad).

• 3. Determinar los objetivos que se deben priorizar de acuerdo con el contexto, así como el problema que debe ser resuelto.

• 4. Construir el marco referencial.

• 5. Elaborar las situaciones de aprendizaje que permitan el logro de los objetivos desde la óptica de distintas disciplinas escolares; o sea, seleccionar los problemas, objetivos, contenidos, métodos, medios, formas organizativas y de evaluación a utilizar (modelo didáctico), teniendo en cuenta las condiciones del contexto.

• 6. Aplicar el modelo didáctico que permita organizar el pensamiento de los alumnos y dirigir sus acciones hacia los objetivos propuestos.

1.5 El adolescente en Secundaria Básica.

El alumno de Secundaria Básica se encuentra en la llamada adolescencia temprana, período que transcurre entre los 11 y los 15 años aproximadamente. Esta es la etapa donde se producen toda una serie de cambios y transformaciones anatomofisiológicas, los cambios más bruscos en la formación de la personalidad del ser humano. Por lo que todos los alumnos no arriban a la adolescencia a la misma edad, por eso en el aula es posible encontrar alumnos que aún presentan características de la niñez.

El estudio de la psiquis humana responde al enfoque materialista dialéctico y esto permite explicar su naturaleza histórica-social. Ello explica que la psiquis humana no está determinada por la herencia biológica. La conciencia constituye el atributo esencial que distingue a la psiquis humana; y su génesis y desarrollo es solo posible en los marcos de una actividad social. Lo anterior se encuentra expuesto en las palabras de, Marx Carlos, p. 9, cuando plantea: "Pero la esencia humana no es algo abstracto inherente a cada individuo. Es en realidad el conjunto de las relaciones sociales.

Por lo que el trabajo de los profesores por alcanzar pasos de avances en el aprendizaje de los educandos debe basarse en el conocer cada esencia del ser humano iniciándose en este caso por el comportamiento de la psiquis en el individuo, que recibe continuamente influencias del medio que los circunda desde todos los puntos de vista: social, familiar, de educadores y coetáneos.

Ellos se encuentran influenciados por estímulos externos los que están condicionados por el medio ambiente en el que está situado, en el cual transcurre el desarrollo de su personalidad: las influencias provienen de la comunidad en que viven, el ambiente familiar que lo rodea, la escuela y el ambiente escolar donde estudia, el sistema de influencias sociales que actúan sobre él mediante los medios masivos de comunicación y las instituciones sociales de su entorno.

Cada adolescente recibe un conjunto de exigencias externas generales para la edad, dígase estudiar, ser disciplinado, participar en actividades curriculares y extracurriculares, actividades comunitarias: además de otras exigencias determinadas por su ambiente familiar que puede ser permisivo, autoritario o democrático. Ante todas estas influencias el adolescente adopta una postura positiva o negativa y en ocasiones indiferente. Durante esta etapa es muy importante para ello la comunicación con sus coetáneos, les permite enriquecer su esfera motivacional, los criterios del grupo tienen mayor fuerza que las de los adultos que los rodean y la posición que ocupan en el grupo, estos se enfrentan a diversos problemas entre ellos los vinculados con la sexualidad, experimentan la atracción física, sentimientos ambivalentes, conflictos de motivos, atracción y rechazos, deseos y miedos.

1.6 Diagnóstico del estado actual que presenta la interdisciplinariedad en la Unidad #2 de Ciencias Naturales y la Unidad #3 de Educación Laboral en los alumnos del 9no 2 de la Secundaria Básica" José Martí Pérez".

En este capítulo se trabajó en el análisis del estado actual que presenta la interdisciplinariedad en la Unidad #2 de Ciencias Naturales y la Unidad #3 de Educación Laboral en los alumnos del 9no 2 de la Secundaria Básica" José Martí Pérez", teniendo en cuenta los fundamentos teóricos y metodológicos establecidos, analizándose la distribución de los ejercicios de electricidad en la Unidad de noveno grado , así como el tratamiento al tema de investigación donde se aplicaron diferentes instrumentos que permitieron constatar el problema y sus resultados se expresan a continuación.

1.6.1 Procedimientos utilizados para determinar el estado actual del problema.

El problema científico se detectó, a través, de la observación diaria de la autora en su propia experiencia pedagógica, lo que permitió, a partir de la sistematización establecer regularidades y consideraciones acerca del proceso de interdisciplinariedad en la Unidad #2 de Ciencias Naturales y la Unidad #3 de Educación Laboral en Secundaria Básica.

La situación problemática se describe mediante los métodos de investigación empíricos. Prueba pedagógica inicial, observación a clases, encuesta, entrevista a los alumnos y revisión de documentos.

Estos métodos aportaron datos acerca del conocimiento que poseen los alumnos sobre el contenido de electricidad.

Para la sistematización de los fundamentos teóricos y metodológicos, así como para la valoración de la información obtenida se emplearon los métodos teóricos. Análisis- Síntesis, histórico-lógico, sistémico y modelación.

Método matemático – estadístico.

El criterio para determinar el muestreo se utilizó el cuantitativo.

1.6.2 Descripción de los resultados de los instrumentos.

Prueba pedagógica inicial (Anexo 1).

En esta fase, a partir de la aplicación, el procesamiento e interpretación de los instrumentos y métodos.

En la prueba pedagógica inicial aprobaron 14 alumnos para un 46,6%. La calidad de los resultados se comportó de la siguiente forma:

Observación a clases (Anexo 2).

Se observaron 8 clases al grupo 9no2, en las que se tuvieron en cuenta los siguientes indicadores a evaluar.

Encuesta a los alumnos (Anexo 3).

Se les realizó una encuesta a los alumnos del 9no2, obteniéndose los siguientes resultados.

Entrevista a los alumnos (Anexo 4).

Se les aplicó una entrevista a los alumnos del 9no2, obteniéndose los siguientes resultados.

1.7 Conceptualización de las variables.

En este proceso se asume lo planteado por el colectivo de autores (Citado por CastilloRocubert Niurka), al plantear que las variables "…son propiedades, atributos o características de los objetos o sucesos de estudio. Se denominan de este modo porque se manifiesta en grados o modalidades diferentes.

Con el objetivo de medir el estado de cumplimiento de esta variable se hace necesario determinar sus dimensiones; o sea; "el conjunto de elementos que permiten identificar las propiedades y características a evaluar" .Jara. M, 2004.

Para facilitar la medición de la variable dependiente se tomaron dos dimensiones y de estas se seleccionaron varios indicadores.

Dimensión I

Cognitivo: es el conocimiento teórico que poseen los alumnos sobre el contenido de electricidad.

Dimensión II

Instrumental: es la puesta en práctica del conocimiento teórico adquirido por los alumnos sobre el contenido de electricidad.

La autora asume el concepto abordado por Fiallo. J ,2001, de interdisciplinariedad: este abarca no solo los nexos que se pueden establecer entre los sistemas del conocimientos de una disciplina y otras, sino también aquellos vínculos que se puedan crear entre los modos de actuación, formas de pensar, cualidades, valores y puntos de vistas que potencian las diferentes disciplinas.

Es asumido por la autora de la tesis el concepto abordado por, Álvarez Carlos, 1995, sobre la tarea docente: "es célula porque en ella se presentan todos los componentes y las leyes del proceso y, además, cumple la condición de que no se puede descomponer en subsistemas de orden menor, ya que al hacerlo se pierde su esencia: la naturaleza social de la formación de las nuevas generaciones que subyace en las leyes de la pedagogía".

Variable dependiente: la interdisciplinariedad en la Unidad #2 de Ciencias Naturales y la Unidad #3 de Educación Laboral.

Dimensión I: Cognitivo

Indicadores:

• Conocen en qué grado recibieron el contenido de electricidad.

• Conocen el concepto de corriente eléctrica.

• Conocen los efectos de la corriente eléctrica.

• Conocen los tipos de corriente eléctrica.

• Conocen los tipos de circuitos eléctricos.

• Conocen los materiales buenos, medianos y malos conductores de la corriente eléctrica.

• Conocen las unidades de medidas.

• Conocen como determinar el consumo eléctrico de un equipo.

• Conocen la fórmula para calcular intensidad, tensión y resistencia eléctrica.

• Conocen el procedimiento para resolver problemas prácticos.

• Conocen los instrumentos para medir la corriente eléctrica.

• Conocen las medidas elaboradas por nuestro país para el ahorro de electricidad.

• Conocen los dispositivos eléctricos para la conexión de los circuitos.

• Conocen los elementos comunes de la Unidad #2 de Ciencias Naturales y la Unidad #3 de Educación Laboral.

• Conocen los símbolos eléctricos.

• Conocen la importancia que tiene para nuestro país el ahorro de electricidad.

• Conocen la lectura del consumo de los equipos eléctricos.

• Conocen la importancia del ahorro energético en nuestro país.

Dimensión II: Instrumental.

Indicadores:

• Identifican en qué grado recibieron el contenido de electricidad.

• Dominan el concepto de corriente eléctrica.

• Identifican los efectos de la corriente eléctrica.

• Identifican los tipos de corriente eléctrica.

• Identifican los tipos de circuitos eléctricos.

• Identifican los materiales buenos, medianos y malos conductores de la corriente eléctrica.

• Identifican las unidades de medidas.

• Determinan el consumo eléctrico de los equipos.

• Aplican la fórmula para calcular intensidad, tensión y resistencia eléctrica.

• Aplican el procedimiento para el cálculo de la intensidad, tensión y resistencia eléctrica.

• Identifican los instrumentos para medir la corriente eléctrica.

• Identifican las magnitudes físicas de intensidad, tensión y resistencia eléctrica.

• Conocen las medidas elaboradas por nuestro país para el ahorro de electricidad.

• Conocen los programas elaborados por nuestro país para el ahorro de electricidad.

• Identifican los dispositivos eléctricos para la conexión de los circuitos.

• Representan los símbolos eléctricos.

• Identifican los elementos comunes de la Unidad #2 de Ciencias Naturales y la Unidad #3 de Educación Laboral.

• Conocen la importancia que tiene para nuestro país el ahorro de electricidad en nuestro país.

Capítulo 2.

Sistema de tareas docentes. Validación

• ¿Qué es un Sistema?

El término ha sido utilizado desde antaño: lo empleó Arquímedes en la antigüedad, Leonardo Da Vinci a finales del Medioevo; así como Kant Hegel; Marx y Engels en los tiempos modernos. Sin embargo, la necesidad de definirlo no se planteó hasta la época contemporánea, tras la creación de la Teoría General de Sistemas en 1954, fecha a partir de la cual una gran cantidad de investigadores se han dedicado a destacar sus rasgos esenciales, recogiéndolos en definiciones como las siguientes:

"Un complejo de relaciones recíprocas entre sus diferentes componentes" .Bertalanfly Ludmin ,1954.

"Conjunto de componentes cuyas interacciones y relaciones engendran nuevas cualidades que no poseen los demás integrantes" .V.G. Afanasiev, 1977.

"Entiéndase como sistema, un conjunto determinado de elementos que forman un todo único y que forman recíprocamente, más con el medio ambiente. Entonces el concepto de sistema incluye además del complejo de sus partes integrantes, las relaciones entre estas" .Omarov .A.M ,1977.

"…conjunto de elementos, propiedades, atributos, y relaciones que pertenecen a la realidad objetiva. Su aspecto más importante es que constituya un todo, por lo tanto, presenta como resultado final la integración de determinadas relaciones que no es posible localizar en ninguna de sus partes" .Carmota Orlando, 1980.

En su artículo "Breve estudio de los sistemas educativos escolares en la contemporaneidad", define "sistema" como: un conjunto de elementos que se relacionan entre sí. Valdés Pablo ,1988.

Los sistemas pueden ser clasificados en naturales o artificiales, estos últimos son aquellos en los que el ser humano interviene en su diseño y funcionamiento.

Según, Carlos Álvarez de Zayas, 2001, un sistema es un conjunto de componentes interrelacionados entre sí desde el punto de vista estático y dinámico, cuyo fundamento está dirigido al logro de determinados objetivos.

Se reconoce a la tarea como un conjunto coherente de actividades, con finalidades más o menos explícitas, que dan cuenta de un estilo educativo y un modo de entender y llevar a cabo la práctica educativa, por el profesor y los alumnos. Las tareas nos ayudan a organizar un conjunto de elementos que involucran el modelo de enseñanza del docente, a la vez que ponen de manifiesto el plan global del profesor al integrar el ambiente, señalando y proponiendo instrucciones para procesar la información".  

Así pues: "Las tareas son actividades que se conciben para realizar por el alumno en la clase y fuera de ella, vinculadas a la búsqueda y adquisición de los conocimientos y al desarrollo de habilidades". O bien: "Las tareas son núcleos de actividades secuenciadas y estructuradas que permiten organizar las acciones. Organizan la experiencia y estimulan el aprendizaje, formas de llevar a cabo la actividad". 

Se entiende entonces que el objetivo determina la tarea y que el cumplimiento exitoso de la tarea significa el logro del objetivo, de modo que la tarea es el medio, mediante el cual se alcanza el objetivo con el que se resuelve el problema: "Condición a la que hay que atenerse para el logro de un objetivo". 

Beltrán, 1993, denomina tarea a cada una de las actividades que el profesor sugiere en el aula, que tiene un objetivo, un estado inicial y final y unas condiciones de realización determinadas, Rubio. I, 2000.

En este sentido, Carlos. A de Zayas, 1999, afirma que: "la tarea" es la explicación dada por el profesor de un contenido y su correspondiente comprensión por el alumno, la realización de un ejercicio o de un problema por éste, son ejemplos de tareas docentes".

• Definiciones sobre tareas docentes.

Según, Álvarez Carlos, 1995, la tarea docente: es la célula del proceso docente educativo: "es célula porque en ella se presentan todos los componentes y las leyes del proceso y, además, cumple la condición de que no se puede descomponer en subsistemas de orden menor, ya que al hacerlo se pierde su esencia: la naturaleza social de la formación de las nuevas generaciones que subyace en las leyes de la pedagogía".

Blanco. A, 2003, define la tarea docente como: las orientaciones planificadas dentro del proceso docente educativo para ser ejecutadas por el alumno, en clase o fuera de ella, encaminadas a las dimensiones cognitiva-instrumental y valorativa-actitudinal.

Petrosky, 1981, define la tarea docente como: la caracterización de un problema, reconociendo como situación del problema aquello que es imprescindible, desconocido, inquietante, con lo cual tropieza el hombre en el transcurso de la actividad, cuando interviene el pensamiento y es parte del análisis de la situación del problema que se formula.

Con la ejecución de una tarea docente, no se garantiza el dominio en los alumnos del contenido; el sistema de tareas docentes sí, el objetivo se alcanza mediante el cumplimiento de la misma.

La tarea docente se puede desmembrar en los componentes, pero ello son sólo partes del objeto y no él en sí mismo. En la misma está presente un objetivo, condicionado por el nivel de los alumnos, incluso de cada alumno, por sus motivaciones e intereses, por la satisfacción o autorrealización de cada uno de ellos en la ejecución de la tarea docente.

En cada tarea docente hay un conocimiento a asimilar, una habilidad a desarrollar, un valor a formar. El método en la tarea docente, es el modo en que cada alumno lleva a cabo la acción para apropiarse del contenido.

Por medio de la evaluación se comprueba si se ejecutó correctamente la tarea docente, que va a ser calificada o no.

Sacristán Gimeno, 1992. La tarea docente debe cumplir con la finalidad del mismo los recursos que se utilizan dado por su situación, las operaciones disponibles para alcanzar el producto.

Las tareas docentes pueden ser variadas, suficientes y diferenciadas. Silvestre Rico; Zilberstein, (1993 -2000).

En la tarea docente está presente la contradicción fundamental del proceso: entre el objetivo y el método. Por su carácter elemental, se individualiza el objetivo, es decir, cada alumno puede escoger diferentes tareas docentes para alcanzar un mismo objetivo.

La explicación del profesor de un contenido y su correspondiente comprensión por parte del alumno, la realización por parte del alumno de un ejercicio o un problema, son ejemplos de tareas docentes.

En consecuencia, el proceso de aprendizaje es una secuencia sucesiva de tareas docentes. La clase, el tema, la asignatura, serán pues estructuras, sistemas más complejos conformados por tareas docentes.

La ejecución continua de tareas docentes irá instruyendo, desarrollando y educando al alumno. El método, como estructura del proceso, será pues, en realidad, el orden, la organización de las tareas.

En la tarea docente está presente no sólo el objetivo del sistema de tareas, sino las condiciones y, aunque el elemento rector sigue siendo el objetivo, las condiciones pueden llegar a excluir la tarea docente y plantearse otra tarea para alcanzar el fin que se aspira.

Pongamos el siguiente ejemplo, un alumno, con el interés de conocer el contenido de electricidad en la asignatura de Educación Laboral se da cuenta de que el ejercicio que escogió para resolver es muy complejo y selecciona otro más sencillo, cuya solución le posibilita regresar y resolver el inicial, ahora con una mejor preparación.

En el sistema de tareas docentes el contenido a tratar es el mismo en cada una de ellas.

No podemos decir que la tarea docente forme una operación y otra tarea docente una segunda operación y que el sistema de tareas integre las operaciones. De lo que se trata es el contenido, el todo o conjunto de operaciones se aplica en reiteradas ocasiones en una serie sucesiva de tareas docentes cada vez más complejas, pero cuya esencia, su lógica de solución, es la misma.

Las tareas docentes son reguladoras de la práctica y en ellas se expresan y conjugan todos los factores que lo determinan, convirtiéndose del currículo, a través, de esquemas prácticos. Afirma además que la estructura de la tarea docente en las clases proporciona un esquema integrador para interpretar los aspectos de la instrucción, seleccionar la estrategia para trabajar el contenido y utilizar materiales específicos.

El mismo plantea que las tareas docentes deben cumplir tres componentes básicos.

• El producto, es decir, la finalidad de los mismos.

• Los recursos que se utilizan, dados por su situación.

• Las operaciones que pueden aplicarse a los recursos disponibles para alcanzar el producto.

Investigadores cubanos del ICCP – MINED han realizado estudios sobre la tarea docente [Silvestre Rico, 2000; Zilberstein, 1993; Abarreré, 1988; Álvarez de Zayas, 1996]. Coinciden en la concepción y formulación de tareas docentes, las que deben obedecer a que el profesor tenga en cuenta lo siguiente:

• Qué elementos del conocimiento necesito que sean revelados.

• Qué operaciones del pensamiento a estimular, cómo conjugar distintos tipos de tareas docentes.

• Qué tareas docentes promueven exigencias cognitivas, intelectuales y formativas.

• Las condiciones en que se desarrolla la tarea.

• En qué entorno sociocultural se desenvuelve el escolar.

• Qué las tareas docentes cumplan los requisitos de ser variadas, suficientes y diferenciadas.

• Los escolares deben alcanzar objetivos que en el orden cognitivo-intelectual sean capaces de: aplicar procedimientos en la ejecución de las tareas docentes donde hagan observaciones, identifiquen, describan, comparen, clasifiquen, lleguen a sus suposiciones y gradualmente valorar los resultados.

• Análisis reflexivos de cada tarea docente previos a su ejecución en correspondencia con las condiciones.

• Realizar el control y valoración de los resultados de las tareas docentes y de sus componentes.

• Resolverlas de forma individual y colectiva.

Silvestre Margarita, 2001, aseveran que "los escolares, tienden a aprender de forma reproductiva y a concentrarse en la fase ejecutiva del proceso; esto es así porque el profesor evalúa el resultado, no las exigencias que explican el modelo que siguieron ,para la solución de la tarea, no aprovechando que digan cómo resolvió la tarea docente".

En el libro: "Hacia una didáctica desarrolladora", Silvestre Margarita, 2001, plantea que existen diferentes tipos de tareas docentes que se pueden orientar a los alumnos que desarrollan habilidades relacionadas con el trabajo docente, pero que a su vez favorecen el desarrollo intelectual, a continuación se describen algunas de estas:

• Tareas docentes que contribuyen a la percepción y comprensión del contenido de enseñanza (exigen básicamente la reproducción de los contenidos).

• Tareas docentes que exigen la aplicación de los conocimientos y el desarrollo del pensamiento reflexivo.

• Tareas docentes que exigen la creación con una mayor independencia cognoscitiva.

Consideremos entonces que dicho sistema de tareas docentes está estructurado sobre la base de lo anteriormente expuesto y sobre los niveles de desempeño, es decir, llevar el conocimiento desde la asimilación hasta la creación.

Cuando se habla de desempeño cognitivo se hace referencia al cumplimiento de lo que debe hacerse en un área del saber de acuerdo con las exigencias establecidas para ello, en este caso, con la edad y el grado escolar alcanzado y cuando se trata de los niveles de desempeño cognitivo se refiere a dos aspectos íntimamente interrelacionados, el grado de complejidad con que se quiere medir este desempeño cognitivo y al mismo tiempo la magnitud de los logros de los conocimientos alcanzados en una asignatura determinada, que constituye el caso específico que se está abordando.

Considerado según el contexto de este trabajo, la tarea docente, a partir de su estructura, tiene una gran significación en el componente inductor, pues impulsa a orientar, motivar y cómo actuar.

Los aportes abordados corroboran que la escuela debe potenciar el paradigma pedagógico "Aprender a aprender", la tarea docente no está proporcionando a que los alumnos participen en la búsqueda reflexiva de los conocimientos, lo que no permite el desarrollo de sus conocimientos que estos incidan en un crecimiento personal en correspondencia con el contexto sociocultural en que vive.

Con el método, el contenido cobró vida mediante las tareas docentes para cumplir los objetivos, es el método, el componente didáctico que con sentido lógico y unitario estructura la enseñanza desde y las acciones operacionales.

2.2.1 Consideraciones acerca del sistema de tareas docentes.

Es conocido para todos los docentes que la clase constituye la forma organizativa fundamental en Secundaria Básica, a partir de la realización de tareas docentes, por parte de los alumnos, las que se planifican en forma de sistema, con una concepción desarrolladora y utilizando las nuevas tecnologías de la informática y las comunicaciones por lo que se considera necesario abordar las definiciones de sistema, tareas, tareas docentes, y sistema de tareas docentes, según algunos autores.

Distintos aportes de la tarea docente tienen su origen en los autores Blumenfeld ,1987; Hollon ,1980; Lodes, 1981; Newport ,1980; Raths, 1971; Wheeler ,1976; Yinger, 1877.

Las tareas docentes establecen las dimensiones siguientes: contenido, valoración, ordenación del contenido, capacidad de interrelación, papel del alumno, motivación, adecuación, compatibilidad, grado de estructuración, posibilidad, medios de expresión, función del profesor, materiales y condiciones organizativas.

Según, Carlos Álvarez de Zayas, 1993, en su libro "La escuela en la vida", la dimensión es la proyección de un objeto en cierta dirección; es decir que el objeto, en correspondencia con su dimensión, manifestará unas características u otras.

La tarea docente consiste en las orientaciones dentro del proceso de aprendizaje para ser ejecutada por el alumno en clase o fuera de ella, encaminadas al desarrollo de esta en las esferas cognitiva-instrumental y valorativa – actitudinal.

La tarea docente, entendida como célula del proceso docente, es la acción del profesor y los alumnos dentro del proceso que se realiza en ciertas circunstancias pedagógicas, con el fin de alcanzar un objetivo de carácter elemental, de resolver el problema planteado al alumno por el profesor.

Bajo esta concepción el proceso de aprendizaje se desarrolla de tarea en tarea, hasta alcanzar el objetivo, es decir, hasta que el alumno se comporte del modo esperado, de forma que todo el proceso de aprendizaje en la Escuela Superior estará dado por una serie sucesiva de situaciones desde la primera conferencia hasta el trabajo de diploma, las que poseerán como núcleo el desarrollo de una tarea, es decir, el logro de un objetivo, que implicará la transformación sucesiva de la personalidad del alumno y futuro profesional.

Podemos precisar que la esencia de la tarea docente consiste en el hecho de que al ser realizada correctamente se alcanza el objetivo propuesto o se satisfaga la necesidad de acuerdo con las condiciones, de modo que la tarea docente puede ser más o menos sencilla o compleja en dependencia del fin que se persigue con su realización.

Para la autora de la investigación, la tarea docente obedece a una concepción didáctica en que se conjugan aspectos del contenido de otra asignatura para dar solución a las tareas docentes diseñada especialmente para ello, estas giran en torno a la asignatura que se orienta y a la que tributa.

Los sistemas de tareas: deben estar diseñados atendiendo a las necesidades del conocimiento de cada alumno (implica no solamente las necesidades, sino también las posibilidades y potencialidades). Las tareas docente permiten la individualización del proceso de aprendizaje en los alumnos y que estos tengan un marcado carácter persono lógico.

Por lo que un sistema de tareas, estará bien concebido si tiene los tres componentes del contenido de la enseñanza: conceptual, procedimental y actitudinal – valorativo; visto en sus diferentes niveles de asimilación, reproductivo, productivo y creativo.

Para Blanco. A, 2003, los sistemas de tareas docentes que se propongan deben tener las dimensiones siguientes:

A través, de la dimensión cognitiva – instrumental, permite que en el sistema de tareas docentes se realice la ejecución de cada tarea y el nivel de aplicación de los elementos del conocimiento de las distintas asignaturas, en esta investigación la Unidad #2 de Ciencias Naturales y la Unidad #3 de Educación Laboral en noveno grado, contribuyendo las mismas al desarrollo de la interdisciplinariedad.

Las tareas docentes expresarán el sistema de conocimientos que adquirirá el alumno en correspondencia con el tema y el objetivo o fin propuesto, el nivel de asimilación, los procedimientos a emplear para ejecutar, las necesidades vivénciales y motivos del escolar.

La dimensión significativa emerge como resultado de la influencia intrínseca de las dimensiones cognitiva- instrumental y valorativa – actitidinal, ya que el objetivo y el tema es planteado por el alumno, dando un sentido personal a lo que aprende; hay motivaciones vivénciales afectivas, que logran el vínculo entre el contenido y la vida práctica, del sistema de tareas docentes, respondiendo a distintos contextos con solidez, permiten valorar y auto valorarse en la misma medida en que tiene relevancia social y personal.

En el sistema de tareas docentes están presentes las acciones como proceso, donde están las operaciones, cuya realización depende de las condiciones de la tarea docente y no constituyen un fin consciente en sí mismas. En cuanto a ello, Leontiev, 1985, plantea que la acción presenta una cualidad propia, su componente "generador" característico, que lo constituyen la forma y los métodos por cuyo intermedio esta se realiza. A esas formas de realización de la acción, Leontiev, las denominó "operaciones".

En la presente tesis se consideran tres niveles de desempeño cognitivo vinculado con el conocimiento alcanzado por el alumno en las diferentes asignaturas del currículo escolar. Esta información está relacionada con la que existe en el "V Seminario Nacional para Educadores", noviembre de 2004.

Primer Nivel. Es la capacidad que tiene el alumno para utilizar las operaciones de carácter instrumental básicas en una asignatura dada, para ello, deberá reconocer, identificar, describir e interpretar conceptos, representar y calcular.

Segundo Nivel. Es la capacidad que tiene el alumno para establecer relaciones donde además de reconocer, describir e interpretar conceptos, representar, calcular deberá aplicarlos a situaciones planteadas.

Tercer Nivel. Es la capacidad que tiene el alumno para resolver problemas, identificar e interpretar conceptos, representar, calcular y reconocer componentes e interrelacionarlos.

Se asumen las exigencias que plantean, Silvestre; Zilberstein, 2002, en cuanto a que las tareas sean variadas, diferenciadas y suficientes, pero además se propone el carácter significativo, como otra exigencia importante.

• Algunas consideraciones sobre la clase de consolidación.

La clase de consolidación puede adoptar distintas variantes o formas, entre esas variantes están:

1-La ejercitación.

2-La aplicación.

3-La generalización.

4-La sistematización.

5-El repaso.

La clase de consolidación como sistematización busca desde el punto de vista didáctico la "repetición" de acciones con el fin esencial de contribuir a formar y desarrollar hábitos y habilidades, y de automatizar o fijar un determinado contenido.

La sistematización involucra el desarrollo de la percepción, la observación, los procesos del pensamiento (análisis, síntesis, generalización, establecimiento de relaciones, memoria).

La preparación de la clase de consolidación lleva un análisis minucioso de los componentes no personales del proceso de enseñanza – aprendizaje (objetivo, contenido, método, medios, formas de evaluación), es necesario para la consolidación, una selección correcta de los ejercicios por niveles de desempeño, así como el tipo de clase de consolidación a emplear.

Las tareas docentes constituyen un valioso instrumento para la sistematización. De hecho, la llamada "tarea para la casa" tiene como objetivo esencial y básico la ejercitación o aplicación de los conocimientos y habilidades desarrolladas en clases. Las tareas docentes cumplen diferentes objetivos, entre los cuales podemos mencionar:

• Preparar a los alumnos para el nuevo contenido repasando los aspectos ya estudiados y que constituyen el punto de partida para poder adquirir el nuevo conocimiento.

• Reproducir y automatizar conscientemente determinados procedimientos.

• Profundizar en un determinado contenido y enriquecerlo con nuevas experiencias.

• Ejercitar habilidades determinadas.

Es necesario que las tareas docentes:

1-Estén diseñadas atendiendo a las necesidades de aprendizaje de cada alumno (que implican no solo las deficiencias, sino también, las posibilidades y las potencialidades).

2-Combinando la actividad individual y colectiva para que todos los alumnos aprendan de todos y ayuden a otros.

Sintetizando los elementos teóricos y metodológicos esenciales tratados en el capítulo, los cuales constituyen presupuestos teóricos que sirven de sustento a dicha investigación podemos concluir diciendo que:

Existe relación en las tareas docentes la cual constituye la célula del proceso pedagógico, la misma es fundamental para el logro del objetivo de la presente investigación, por lo que este hecho constituye una vía más para desarrollar los conocimientos en los alumnos.

En la clase de sistematización, se comparan el saber y el conocimiento adquirido por los alumnos, con el fin de poder llevarlos a una estructura o a un sistema.

En la profundización se posibilita la adquisición de conocimientos más amplios y con más exactitud en diferentes aspectos, propiedades, generalizaciones y particularidades de los objetos.

Podemos decir que en las clases de Educación Laboral se realizan aportes importantes en la formación integral de los alumnos. Por tal razón el contenido de enseñanza de las mismas, no puede reducirse a un grupo de conocimientos físicos y habilidades específicas, sino que, además, debe contemplar el estudio de su historia.

La aplicación es el desarrollo de la capacidad para trabajar libremente con el saber y el poder adquirirlos, lográndose con ello la profundización y generalización del saber.

En la tesis la propuesta del sistema de tareas docentes elaborada, se aplicará en las clases de consolidación, específicamente en las clases de sistematización de Educación Laboral, en dependencia de los niveles cognitivos de los alumnos, y los objetivos propuestos en las mismas, así como los tipos de ejercicios.

En las clases de consolidación se pueden desarrollar diferentes tipos de ejercicios. Por su finalidad los ejercicios pueden ser de familiarización, preparatorios, de fijación o consolidación y de control:

1-Ejercicios de familiarización. Se pretende aproximar al alumno el contenido del material de estudio para ir introduciendo, poco a poco, elementos de mayor complejidad. Se organizan tareas que le permiten comprender los propósitos y peculiaridades del ejercicio o del conocimiento con que se trabajará.

2-Ejercicios preparatorios. Proveen al alumno de conocimientos necesarios mediante recordatorios, conectando el nuevo contenido con otros precedentes que ya debe conocer.

3-Ejercicios de fijación o consolidación. Como el nombre indica, se emplean para fijar o establecer huellas perennes o duraderas con el fin de automatizar la habilidad, empleando el contenido en otros contextos, generalizando, obligando al alumno a realizar superiores esfuerzos y a hacer las tareas con mayor rigor, precisión, y en menor tiempo.

4-Ejercicios de control. Permiten comprobar el grado de eficiencia y calidad con que se ha adquirido el conocimiento. La exigencia de estos ejercicios dependerá de las circunstancias en que se produce el control, el momento del curso, las particularidades del alumno y el nivel de ejecución.

Todos estos tipos de ejercicios son utilizados en diferentes momentos del sistema de tareas docentes que se propone, integrándolos de manera sistemática relacionando el contenido actual con el anteriormente estudiado.

2.4 Consideraciones específicas del sistema de tareas docentes. Pasos para la implementación del sistema de tareas docentes.

Teniendo en cuenta sus etapas para la implementación del sistema de tareas docentes se diseñan las siguientes acciones y operaciones:

I- Planificación y Organización.

Esta etapa tiene como objetivos:

• Elaborar un sistema de tareas docentes que contribuyan al desarrollo de la interdisciplinariedad en la Unidad #2 de Ciencias Naturales y la Unidad #3 de Educación Laboral en los alumnos del 9no2 de la ESBU "José Martí Pérez", del municipio de Pinar del Río.

• Garantizar los medios necesarios para la ejecución del sistema de tareas docentes.

• La organización temporal y espacial del contenido a tratar.

II- Ejecución:

Esta etapa tiene como objetivo. Aplicar el sistema de tareas docentes propuesto, que contribuyan al desarrollo de la interdisciplinariedad, esta se desarrolla en dos fases, la primera se tiene en cuenta la preparación previa del alumno, es decir, los contenidos que el necesita para el logro del objetivo durante el desarrollo de la clase.

En la segunda etapa se concibe la realización por parte del alumno del sistema de tareas docentes propuesto, de manera independiente, de forma tal que le permita lograr los vínculos entre el contenido y la vida práctica, respondiendo a distintos contextos con solidez, en los que debe ser capaz de conocer y aplicar los contenidos estudiados a nuevas situaciones, así como el establecimiento de nexos entre ellos, a partir de los niveles cognitivos.

III- Evaluación de las actuaciones.

Esta tercera etapa tiene como objetivo. Comprobar el nivel de conocimiento alcanzado por los alumnos, de noveno grado, en cuanto al desarrollo de la interdisciplinariedad en la Unidad #2 de Ciencias Naturales y la Unidad #3 de Educación Laboral.

Una vez realizadas las tareas docentes, esta se desarrolla de manera tal que le permita a los alumnos valorar y auto valorarse en la misma medida en que tiene relevancia social y personal en la ejecución del sistema de tareas docentes, logrando fomentar en él, la indagación, la investigación, por ejemplo, por medio del uso de las nuevas tecnologías y del software educativo "La naturaleza y el hombre" y" Aprende construyendo". Sobre la base de los fundamentos, y características que sustentan el sistema de tareas docentes; previstas para las clases de sistematización, en correspondencia con el programa, proponiéndose la siguiente dosificación (Anexo 8 y 9).

Como objetivo general del sistema de tareas docentes proponemos.

Contribuir al desarrollo de la interdisciplinariedad en la Unidad #2 de Ciencias Naturales y la Unidad #3 de Educación Laboral en los alumnos del 9n0 2 de la ESBU "José Martí Pérez", del municipio Pinar del Río.

2.5 Propuesta del sistema de tareas docentes.

Tarea 1

Objetivo: Identificar en la sopa de letras las palabras que correspondan con el contenido estudiado sobre electricidad.

Método: trabajo independiente.

Medios: Libros de textos, software educativo "La naturaleza y el hombre" y el software educativo "Aprende construyendo"

Orientación Metodológica para la realización de la tarea:

El profesor orientará a los alumnos de cómo se realizará la actividad, se debe explicar que en la sopa de letras aparecen los tipos de circuitos, efectos de la corriente, tipos de corriente, dispositivos eléctricos y materiales conductores de la corriente eléctrica estudiados en la Unidad # 2 de Ciencias Naturales.

ACTIVIDAD:

En la sopa de letras aparecen palabras estudiadas anteriormente relacionadas con: tipos de circuitos eléctricos, efectos de la corriente, tipos de corriente y materiales eléctricos estudiados anteriormente. Identifícalas.

Evaluación

Se realizará de forma oral, durante la clase en correspondencia con las necesidades de los alumnos y el diagnóstico.