Acciones e Interacciones solidarias en grado tercero de la Institución Educativa Villa del Socorro. Colombia (página 2)

Aprender a ser, dentro de las aulas de tercero en la I.E, ha sido un cúmulo de dificultades, debido a que es el nivel en el que se ha establecido la repitencia del grado por primera vez, dentro del establecimiento educativo, no así en los grados antecedentes y posteriores, (es decir que los estudiantes que no hayan alcanzado los logros básicos, deban reiniciar el curso solo en este.)

Desde aquí se plantea un atisbo de problema, con los estudiantes que presentan repitencia en el grado tercero, son aquellos que ostentan características diversas con y sin diagnóstico clínico. Es en este grado en el que se observa mayor dificultad en los procesos académicos, normativos y de relaciones interpersonales que desembocan en conductas agresivas, indiferencia, atropellos a la dignidad, burlas por: la apariencia y desarrollo físico, la dificultad en la adquisición de algunos saberes, la dicción de fonemas, la extra edad, se establecen desafíos al docente, falta de tolerancia y la valoración de los individuos.

Cuando los estudiantes manifiestan alguna diferencia para con el grupo, es decir; cuando hay dificultad cognitiva y socio-afectiva, se plasman rechazos a la hora de realizar trabajos en grupo. En el momento de prestar algún material para realizar alguna tarea, es negado, en el momento de acompañar y/o apoyar, orientar, explicar el trabajo de uno de los pares. Otra de las acciones poco solidarias evidenciadas es la hora del descanso, los niños y niñas prefieren estar lejos de aquellos sujetos que evidencias características diversas muy marcadas.

Los docentes se suman a dichas prácticas, en el momento en el que preparan, orientan y solicitan un único trabajo para todo el grupo, ignorando a aquellos con mayor dificultad de alcanzar y seguir el currículo general, haciendo que las diferencias dentro del aula sean notorias, evitando que los sujetos experimenten acciones reales de equidad e igualdad, de tolerancia, respeto, cooperación, responsabilidad compartida, la no-discriminación y el reconocimiento del otro.

Por lo expuesto, realizar la investigación en tercer grado de la básica primaria, permite observar experiencias en la dinámica de los grupos, que en su mayoría; son estudiantes "regulares", presentan características diversas con y sin discapacidad, de raza y credo; frente a lo cual, analizar la solidaridad como el fin para las comprensiones del otro, posibilita mejorar el tipo de relaciones que se establecen en el aula y es en la práctica donde se puede referenciar la aceptación de la diversidad; en y para la acción solidaria como medio. Nos exige asumir las prácticas solidarias en el reconocimiento de la cooperación, la convivencia, la tolerancia, aceptación por el otro, la diversidad.

No podemos desconocer que en el encuentro con la diferencia, existen diferentes manifestaciones que estimulan las burlas, el egoísmo, expresiones verbales que desfavorecen la relación con los pares, en el grado tercero de la I.E Villa del Socorro se percibe que los estudiantes que presentan característica diversas marcadas en relación a sus pares, son propensos a no acceder fácilmente a los aspectos normativos, se distinguen como individuos que promueven conductas agresivas, respaldan atropellos a la dignidad por medio de burlas en relación a la apariencia y desarrollo físico, de igual manera se destacan por tener mayor dificultad en la adquisición de algunos saberes, a modo general son estudiantes poco tolerantes con sus pares, por lo tanto son sujetos a rechazos en relación a la conformación de grupos para realizar trabajos, a su vez se presenta dificultad en sus compañeros para compartir espacios, tareas y útiles escolares.

Dicho panorama nos lleva a preguntarnos ¿Qué tipo de acciones e interacciones solidarias se evidencian en el aula del grado tercero de la Institución Educativa Villa del Socorro?, donde los espacios escolares son el encuentro con la diferencia constante.

Objetivos

Objetivo General

Analizar acciones e interacciones solidarias que se evidencian en la diversidad de estudiantes del grado tercero de la Institución Educativa Villa del Socorro.

Objetivos específicos

• Identificar acciones solidarias que se manifiestan entre la diversidad de estudiantes en un grupo de grado tercero.

• Identificar interacciones solidarias que se manifiestan entre la diversidad de estudiantes en un grupo de grado tercero.

• Caracterizar las acciones solidarias que se manifiestan entre la diversidad de estudiantes de un grado tercero.

• Caracterizar las interacciones solidarias que se manifiestan entre la diversidad de estudiantes de un grado tercero.

1.4 Justificación

Durkheim desde la sociología define la educación como la "- principal actividad, para crear "hombres nuevos", hombres conformados por todo aquello que se considera lo mejor de la sociedad, aquel conjunto de cosas que se aprecia y que dignifican la vida humana, dando como resultado final, la creación de seres sociales" (Durkheim, E., & Debesse, M. 1975, p. 49)

Por lo tanto la educación busca establecer la formación en valores que permitan adaptar a los individuos a un entorno social, como lo argumenta Peréz en la concepción de acción pedagógica, citando que:

Adaptar las prácticas solidarias de aula para correlación entre pares, formar en y para la aceptación de la diversidad, es y seguirá siendo el tema de la educación para la convivencia, entendiéndose como aquel que se debe enfocar desde un punto de vista curricular, puesto que constituye un contenido, o un grupo de contenidos de tipo actitudinal, y como tal debe de estar incluido en el currículo escolar. (Peréz, P. 1999, p.113)

Partiendo de la mirada de Durkheim y respaldando lo expuesto por Peréz; podríamos determinar como hipótesis que la educación da como resultado final, la creación de seres sociales. Ahora bien las acciones e interacciones educativas siempre conducen a la formación integral de los individuos inmersos en la escuela, las cuales cumplen diversidad de funciones entre las que se acentúan los compromisos de socializar a los individuos, es decir; formar a cada uno de los sujetos inmersos en la sociedad, la cual demanda algunos estereotipos necesarios para funcionar, tendiendo a la norma, los valores, la cooperación y mínimos comportamientos establecidos para la interacción social. La escuela ha sido institucionalizada como aquel agente socializador, el cual ha tendido a favorecer la reproducción de los valores y actitudes dominantes de las sociedades.

Establecer la formación en valores, promover prácticas solidarias de aula para correlación entre pares, formar en y para la aceptación de la diversidad, es el deber ser de la educación. Al analizarla desde una perspectiva diferente social, y siendo asumida como aquella que contribuye con la formación de ciudadanos capaces de modificar las relaciones sociales existentes, es decir; es posible plantearse una opción de cambio en la escuela. Desde esta mirada, la paz debe considerarse como una opción alcanzable dentro de la escuela, la convivencia se entiende pues como aquello que se enfoca desde un punto de vista curricular, puesto que constituye un contenido, o un grupo de contenidos de tipo actitudinal, y como tal debe de estar incluido en el currículo escolar. (Peréz, P. 1999, p.116)

El desarrollo de la interacción social y cultural, la adaptación de las estructuras en los contextos escolares a los sujetos, posibilita la valoración de sus relaciones y comportamientos (el cómo) interactúan en su entorno y con los demás individuos, teniendo en cuentas el ser- ser, antes que el ser- saber.

El contexto escolar es el espacio donde se puede viabilizar una cultura de paz a través del reconocimiento de las prácticas solidarias, estas llevan consigo intervención de la convivencia, de la socialización entre pares y las formas en que es reconocido el otro y/o el diverso por los niños y niñas, en ambientes escolares.

La solidaridad es pues un puente que permite la adquisición de las competencias ciudadanas, las cuales posibilitan el ideal de formación en niños, niñas con pautas de convivencia, normas, valores, actitudes, creencias, el desarrollo de la capacidad de juicio, desarrollo de la capacidad crítica, mejora del autocontrol… (MEN, 2011, p. 28)

Teniendo en cuenta que las aulas de clase son espacios diversos, donde existe la necesidad de reconocer hechos, visualizar situaciones, vivencias y experiencias; donde se han de encontrar diferentes formas de percibir el mundo. Se dispone la visualización de sujetos como seres sociales con sus maneras de pensar, aprender y actuar, con características diferentes dentro de la lógica de la homogeneidad de la escuela, es decir; una escuela que alberga a todos y todas con el afán de cubrir las necesidades del entorno escolar, pero que parece quedarse corta ante las múltiples necesidades de los estudiantes y la importancia de emprender procesos significativos para cada individuo y no solo desarrollar metas de grado a las que estos sujetos que observamos en muchas ocasiones no se encuentran preparados para enfrentarla.

Significar las acciones que se generan en las aulas, donde el reconocimiento del "otro" requiere conocer el escenario micro social del aula, el lugar que se ocupa en este y el lugar del otro, desde las capacidades, y la cooperación, dejando de lado las falencias, dificultades y/ o limitaciones.

Lo cotidiano, lo normal, lo que acontece día a día es la puesta en escena, para llegar a identificar, caracterizar, conocer, interpretar y analizar aquello que realizan los maestros, los pares, los semejantes en un ambiente natural; apoyados en una convivencia mediada por la comunicación y la validación del otro.

La comprensión de las acciones e interacciones solidarias en el contexto educativo, posibilita entenderse desde los valores solidarios, el lugar que ocupa en la propuesta de formación, las formas como se asume en acción y los discursos que permean a los otros sujetos; es de suma importancia fundamentar y promover la construcción de una educación más humana, una educación efectiva y simultánea.

El desafío fundamental consiste entonces en construir tipos de prácticas y discursos sostenibles, que posibiliten argumentar el accionar solidario dentro del aula de clase, los valores que en ella se presentan y el tipo de vínculos que se establece entre los pares; a través del desarrollo de programas educativos, inclusivos, sensibles ante la diversidad del otro (otredad).

Es preciso acotar que, identificar y caracterizar al otro en las acciones e interacciones solidarias dentro del ambiente escolar, podría determinar que aquellas acciones rutinarias, habituales e instauradas en el diario vivir de la escuela, podrían verse como obvias. Posiblemente lograría abrir luces desde los parámetros establecidos institucionalmente, pues, en ellas se juega la historia de vida de los discentes y docentes en, su forma de pensar, sentir y hacer. Por lo tanto, en las acciones e interacciones educativas fusionan historias con los ideales de formación institucionales. El sin número de prácticas soportadas en concepciones y experiencias que hacen de ellas, las acciones e interacciones. Genera un significativo número de interrogantes a desarrollar en el campo de investigación.

La solidaridad implica tanto vínculo como responsabilidad y estos se construyen sobre la base de la empatía y solo es observable en las acciones e interacciones que asumen en la relación con el otro.

En el momento en el que se asumen interacciones sociales, son los otros quienes promueven, establecen y conceptualizan los diferentes estilos de vida y las nociones del mundo ajenas a la existencia de límites. Cada día crecen las desigualdades y aparecen nuevas formas de exclusión y vulnerabilidad social. Nos vemos asediados por imágenes desoladoras de un mundo que genera nuevas formas de "residuos humanos" (Bauman, 2005, p. 21). Por ello, establecer desde la escuela es el análisis de las distintas acciones, para conceptualizar desde la educación el concepto de acciones e interacciones solidarias es una tarea inaplazable. Para ello, será necesario educar en la aceptación de ayuda, en mirar al otro no como a otro sino como a uno mismo, en los límites de la indiferencia y en las normas que regulen las acciones e interacciones solidarias.

La investigación ha pretendido inscribirse en la identificación y en la caracterización de las acciones e interacciones solidaria, las cuales pretenden:

• a) aportar a la filosofía institucional, al perfil del estudiante y del maestro a su vez, generar posibles recomendaciones para la convivencia.

• b) Aportar al tópico de identidad de la maestría en comprender las relaciones entre pares inmersos en una educación que enfatiza la inclusión como enfoque para la atención a la diversidad.

• c) Aportar a la maestría un discurso donde se relaciona las acciones e interacciones solidarias con el reconocimiento del otro.

Marco conceptual

Las relaciones establecidas entre la escuela y la comunidad, instauran convergencias directas dentro de las aulas de clase, estas se traducen en acciones e interacciones que posibilitan las diferentes concepciones de convivencia, cooperación, relaciones sociales de apoyo e integración y a su vez diversidad de conflictos y contradicciones que emergen de manera natural.

Las relaciones existentes entre los individuos que hacen parte del entorno escolar, permiten la interrelación e ilación de valores que irrumpen de manera directa en el contexto social, posibilitando la reciprocidad ideal con su entorno. En este sentido podríamos decir que es la escuela, el lugar donde se hace significativa la interacción de los sujetos con los valores establecidos en la sociedad, es allí donde se forman los ejes sociales que permiten con el otro. Es claro en tones que lo más significativo en el campo educativo es enseñar comportamientos, lo importante no es que ese alumno sepa mucho de un área específica, lo mejor es que posea un comportamiento basado en el respeto y aplique lo poco que sabe teniendo en cuenta a sus compañeros a su vez, que tenga claro que la información adquirida en el aula de clase es para utilizarla en el beneficio y desarrollo de la humanidad.

Es así donde la escuela exhibe el fundamento del Artículo 1o. de la ley general de educación 115 de 1994, el Objeto de la educación en Colombia. Frente a la cual se presenta como un proceso de formación permanente, personal, cultural y social, el cual se tiene como base el reconocimiento integral de la persona humana, su dignidad, sus derechos, entre otros. Los cuales establece la idea de una interrelación ideal con los otros, "Otros", es decir: el hecho de que la escuela ofrezca y/o genere de manera óptima y oportuna espacio de relación y convivencia, no quiere decir que este tipo de relaciones se estén originando. Es el asentamiento de sentimientos y conductas de la comunidad social y el desarrollo particular de nuevas generaciones, las que posibilitan una sana convivencia. (Pérez, G. 1988 p. 76); es importante señalar que el diario vivir en la escuela, caracteriza, moldea y establece acuerdos de comportamientos. Donde la diversidad asume un papel importante en las conductas de los sujetos, estos son quienes determinan las pautas de comportamiento que se deben establecer en los espacios donde se relacionan.

En este proceso, la solidaridad se define como un valor humano, es decir como la posibilidad que tienen los seres humanos de colaborar con los otros y además posibilita crear sentimientos de pertenencia. (Páez, 2013, p. 42)

Para Vidal, las palabras solidariamente y solidaridad se desarrollaron en el latín y se propagaron en el siglo XIX por la frecuente utilización que hizo Auguste Comte. Pierre Leroux (Vidal, 1996, p. 136), usa solidaridad con el fin de reemplazar la palabra caridad utilizada frecuentemente por el cristianismo. Se atribuye a Durkheim y a Bourgeois la entrada plena del término en el idioma francés. Definiendo el término como aquello que es lo compacto, lo sólido, lo completo y/o lo entero. (Páez, 2013, p.45) aunque dicho término ha cambiado a través de los tiempos, es este al que deseamos hacer referencia.

A partir de un acercamiento teórico, del concepto de la solidaridad desde de la sociología. Durkheim nos explica que la solidaridad es un hecho social, el cual constituye un consenso libre de las partes, donde se conectan el individuo y la sociedad. Dentro del campo de la sociología, Durkheim parte de una serie de divisiones que hacen referencia a la solidaridad cerrada o mecánica y la solidaridad orgánica. La primera parte principalmente en las sociedades primitivas, teniendo como punto de partida los valores concertados en los grupos sociales, los cuales determinan la manera de actuar de las personas, pactando sanas actitudes en las relaciones humanas. La segunda se produce en los diferentes grupos sociales, donde se establece la integración basada en la cooperación. Dicha integración crea la división del trabajo al interior del grupo, caracterizada por la especialidad de los individuos pertenecientes a los grupos, es decir: el peritaje en distintas tareas y /o conocimientos genera una red de interdependencia donde los otros interactúan en beneficio social, permitiendo que se establezcan necesidades colectivas. Desde esta perspectiva, la solidaridad orgánica instaura un medio de relaciones funcionales, donde los vínculos de cooperación entre los diferentes sujetos del grupo, produciéndose la base en los conocimientos y las soluciones que cada cual pueda aportar para las necesidades del otro. (Durkheim, E., & Debesse, M. 1975, p. 120)

Partiendo de la concepción de Durkheim, las acciones e interacciones posibilitan instaurar en el contexto escolar, diversidad de valores que permiten reconocer y pensar en el Otro, en cómo ayudar, interactuar, cooperar con ese ser diverso, la empatía, y el vinco con aquel que no soy yo, da la posibilidad de dar lo mejor para aquel que sujeto diverso, la solidaridad desde las acciones e interacciones se definen entonces como ese valor humano que posibilita en los seres humanos la capacidad de colaborar con los otros y además crear familiaridad entre los pares.

La concepción de las acciones e interacciones de la solidaridad en el contexto social no es una idea holística, general, estándar, ni mucho menos pluralizada, debido a sus variaciones a través de los tiempos; esta ha dependiendo de los contextos, el periodo o la mirada de diferentes ciencias y/o disciplinas.

Las acciones e interacciones solidarias, permiten visibilizar prácticas connaturales a cualquier actividad humana, es por eso que en la concepción social, se ha creído que la escuela es la responsable las acciones de los sujetos en la sociedad. Sin embargo; si concebimos la educación como el centro de la apropiación del saber ser, debemos establecer cuáles son las relaciones establecidas entre los sujetos.

Es pues el hombre quien caracteriza el tipo de prácticas que se llevan a cabo dentro de los claustros educativos y en los contextos sociales. El verbo "practicar" tiene como el sinónimo el hacer o llevar a cabo, lo que une estos usos es entenderlo como "la aplicación de una idea o doctrina" (Restrepo y Campo, 2002, p 14); dicha concepción si bien es vista desde la perspectiva de hacer y se puede relacionar, incluso, con diferentes actividades cotidianas, haciendo énfasis en el hábito, lo rutinario y la costumbre, (Durango D, 2013, p. 59) da a entender que hay una estructura predetermina para poder realizar una acción específica.

A modo general, estas concepciones de la solidaridad, apuntan en su gran mayoría a la idea de que son acciones que se inscriben en favor de los sectores más necesitados, permitiendo el enlace con las realidades de los seres humanos que se sienten parte de un grupo o sociedad, facilitando a su vez el vínculo con aquellos que se ven vulnerados por la sociedad, al mismo tiempo se pretende el uso de "estrategias utilizadas para reducir el impacto o repercusión de eventos en caso de que se materialice el riesgo en estudiantes en estas situaciones de vulnerabilidad" (Correa y Bedoya, 2010, p. 131). Ser solidario se vuelve parte de la vida en todos los ámbitos sociales, teniendo como base la idea de la igualdad, la equidad con los otros, lo cual supone la idea de diversidad desde el reconocimiento, la compresión, la ayuda, el apoyo y el ofrecimiento de una mano amiga.

Teniendo como referencia el concepto de ayuda, cooperación, apoyo al interior de un grupo, se establece como una de las características de las sociedades primitivas, desde este tipo de conciencia, se engloba la mayor parte de las cogniciones individuales. (Durkheim, E. 2006)

Asumiendo la solidaridad como un sentimiento colectivo, se fijan conexiones internas entre los hechos y las relaciones que se establecen entre los sujetos que hacen parte del grupo, permitiendo así que se den procesos solidarios y de cooperación al interior del mismo, asumiéndose este como parte de la unión holista al interior del grupo y se provoquen de manera involuntaria las actitudes solidarias al exterior del grupo.

La mirada de la Psicología social en referencia a la solidaridad, aborda diversidad de tópicos que permiten interpretar, comprender, analizar las prácticas pro-sociales como aquellas acciones que se apegan a la simpatía, condolencia, cooperación, ayuda, rescate, confortamiento y entrega o generosidad, hacia los otros, a partir del accionar cognitivo y afectivo, lo cual permite la asociación directa con el actuar educativo. Adicional a ello, cobija elementos como el estado de ánimo, las expectativas y experiencias, entre otros. Según Páez, estas conductas permiten la identificación del altruismo el cual lo define como: acciones que motivan comportamientos que buscan el bien de otro. Se le atribuye al filósofo Augusto Comte, el padre de positivismo, el término altruismo, a partir de la palabra italiana Altrui -el Otro, derivada del latín Alter. Este filósofo intento con esta palabra significar lo opuesto a egoísmo que podría ser generosidad pero en la palabra no se sabe si el destinatario es otra persona. (Páez 2013, p 46)

El altruismo hace referencia de manera directa a la solidaridad interpersonal la cual aborda dos términos; el primero hace referencia al "adeudoun" que es igual al sujeto o diversidad de sujetos que poseen obtienen un bene es decir; un bien, un amor, una bienandanza para con los otros. Buscando con ello hacer lo pertinente, lo adecuado, lo correcto.

Al seguir la pista del al sujeto o diversidad de sujetos solidarios, nos encontramos con la adquisición del beneficio, asumiendo a su vez la ética como responsabilidad. El segundo aborda la simpatía, el cual la asume como punto de referencia de los valores que poseen las personas; estos conducen de manera natural a las acciones en pro de los otros, en otras palabras es aquel valor que piensa en el otro y en los otros de manera compasiva.

Cabe anotar que el altruismo y la solidaridad poseen una dimensión humana, los cuales inquieren en la acción y el servicio de la sociedad; teniendo como premisa en muchos de sus postulados, el beneficio personal nunca se antepone, el beneficio colectivo, debe ser antes que el individual, en otros términos el interés propio no puede sobrepasar el colectivo.

Por otra parte la solidaridad en relación con el derecho, asume la vida social como esa serie de elementos que sujetan la diversidad a elementos que conforman el accionar social, los cuales sientan las bases de la convivencia con los otros, no para adquirir bienes materiales, sino para establecer relaciones de un mutuo cuidado. (Páez, 2013, p. 49)

A su vez asume que la vida social está ligada a dos elementos fundamentales:

Uno es la necesidad de comunión, que va atada a la necesidad que tiene el hombre de interactuar con otros, de pertenecer a un grupo, y dos, a la importancia de una ley. Articuladas todas las formas de solidaridad crean un derecho por acciones solidarias, se generan normas que las regulan. El mismo autor relaciona la solidaridad cerrada o mecánica con el derecho represivo que constituye la violación de la organización del grupo y genera sanciones drásticas, así como la correspondencia que se da entre lo social y lo individual. La solidaridad abierta, con el derecho restituido o cooperativo mientras se genera mayor solidaridad, propicia valores como la fraternidad, la libertad, la igualdad y la justicia; se pasa de la represión a un proceso donde se sustituye y se especializa. (Páez, 2013, p. 49)

La solidaridad también convoca a los maestros a valorar el diario vivir de los individuos que tiene a su cargo, a transformar la mirada de aquellos que han sido normalizados. Desde la escuela, solidaridad y sus valores son quienes abren la puerta de las relaciones del educando con el contexto, para ello el maestro debe ser el generador de los ambientes ideales de convivencia, propiciando a su vez un interés por saber sobre sí y sobre aquello y aquellos que lo rodean, por conocerse y saber interpretar el mundo que le rodea, por dar "sentido" a su existencia (Ortega, 2013, p. 15), en este sentido "los maestros enfrentan con sabiduría y creatividad situaciones prácticas imprevisibles que exigen a menudo resoluciones inmediatas, para las que no sirven reglas técnicas ni recetas; vinculan su saber pedagógico con la experiencia y la indagación teórica" (Correa, J., Bedoya, M., Agudelo, G., 2015, p.51).

Mientras las conductas justas, tolerantes y solidarias no sean cuestiones-preguntas que afectan a un sujeto, es decir, mientras el sujeto no se sienta interpelado, preguntado, no debemos esperar respuesta alguna sobre esas conductas. (Ortega, 2013, p. 15) El poder cuestionarnos sobre el porqué de las acciones, las conductas, el tipo de respuestas que se tienen frente a diversidad de relaciones entre los sujetos, puede ser un punto de partida para generar investigación al interior de un aula de clase. Siendo la escuela, el aula de clase, un lugar donde se origina el accionar social, lugar en el que el "encuentro", permite el afloramiento de valores que posibilita el reconocimiento del otro, mediante el diálogo y la reflexión, la empatía y la autorregulación que establecen constructos conductuales que fortalezcan a la interrelación entre los individuos, facilitando el aumento de la autonomía, el sentido crítico del ser y el desarrollo ético de la conducta humana con actitudes en beneficio de los otros.

Las acciones e interacciones solidarias apelaran entonces a la búsqueda de:

• La ejercitación del autoconocimiento: Como aquella capacidad que facilita el conocimiento de uno mismo y su valoración, permitiendo una clarificación sobre la propia forma de ser, pensar y sentir. (GREM, 1997, p.43)

• La autonomía o capacidad de autorregulación: permite a la persona hacer coherente lo que piensa con lo que hace. Será la propia persona la que establece el valor y se organiza para actuar de acuerdo con él. (Buxarrais, 1998, p. 2)

• La capacidad para transformar el entorno: permitiendo a la persona formular normas y proyectos contextualizados en los que se pongan de manifiesto los criterios de valor relacionados con la implicación y el compromiso. (Buxarrais, 1998, p. 2)

• La comprensión del ser-ser: lo cual lleva a vivir en un mundo interdependiente y en la corresponsabilidad que todos tenemos -en nuestra vida cotidiana… para lograr un mundo más justo e igualitario implica construir actitudes personales y proyectos sociales cooperativos y emancipadores. (Buxarrais, 1998, p. 3)

• La empatía, porque permite a la persona ponerse en la piel del otro, por lo tanto, incrementar su consideración para con los demás. (Buxarrais, 1998, p. 3)

• El razonamiento moral o capacidad cognitiva que permite reflexionar sobre los conflictos de valor. El desarrollo del juicio moral tiene como finalidad el llevar a pensar según criterios de justicia y dignidad personal, teniendo en cuenta los principios de valores universales, por lo tanto, desarrolla la actitud solidaria. (Buxarrais, 1998, p. 5)

Las acciones e interacciones solidarias suponen favorecer y posibilitar a los sujetos la adquisición de competencias para construir su sistema de valores en sus relaciones sociales. En este caso el aula de clase. Aceptando y considerando como buen escenario donde concurre la diferencia, lo diverso, aquello que no soy yo aunque sea parte de un colectivo. Formar personas que reconozcan y acepten su cultura y sus sentimientos, que sean competentes en entornos desfavorables, adquiriendo las herramientas pertinentes para enfrentar las sociedades caracterizadas por la diversidad.

Diseño metodológico

La investigación toma como objeto de estudio las diferentes interacciones asumidas al interior de un grado tercero, permitiendo asumir el análisis de cada uno de los procesos que emergen en las diferentes relaciones al interior de un aula de clase, es allí donde se examinan las diferentes interacciones entre los estudiantes, creando a su vez productos colectivos que posteriormente son comprendidos. Es así que se asume esta investigación como un paradigma de investigación cualitativo, desde la mirada de Margaret D. LeCompte planteada como una investigación de contexto natural. Es pues mirada tal y como se encuentra en el contexto más que asumir reconstrucciones o modificaciones. Esto con el fin de analizar las acciones e interacciones solidarias que se evidencian en el diario vivir de los estudiantes del grado tercero de la Institución Educativa Villa del Socorro y el poder analizar sus características; mediante el estudio de caso gracias a la comprensión sistematizada de un caso en el grado tercero de la I.E. Villa del Socorro. Pretendiendo describir, hallar y referenciar la aceptación de la diferencia, los vínculos y la responsabilidad, entre otras en los contextos de aula.

Las técnicas implementadas corresponden a la "observación y la entrevista focal", utilizando como instrumentos el "protocolo y el guion de la entrevista" respectivamente, los cuales permitirán extraer hechos, vivencias, actitudes, lenguajes, entre otros de; la cooperación, la tolerancia y la aceptación por el otro. Sin que se lleve una propuesta para comprobar, se pretende reconocer, analizar e interpretar de la realidad, las características solidarias que están en la cotidianidad.

La investigación cualitativa implica una relación ética entre investigador e investigado que no se corresponde únicamente con la recolección de los datos

La observación

La técnica de observación realizada fue abierta y natural, lo cual permitió identificar y caracterizar cada una de las situaciones observadas, registradas y analizadas sobre las acciones e interacciones solidarias entre varios individuos; la información suministrada por la observación, ha sido registrada de manera textual, conforme han ocurrido los sucesos.

A partir de la observación hemos podido interpretar, analizar y comprender los hechos realizados por diversos sujetos de manera reiterativa, sobre las acciones e interacciones solidarias que se evidencian en la convivencia de un grado tercero en la Institución Educativa Villa del Socorro.

La técnica de observación utiliza el protocolo como instrumento para llevar registro de cada una de las situaciones a ser observadas, las cuales permitieron extraer del registro, hechos, vivencias, actitudes, acciones, recursos, lenguajes y valores.

Se han definido 8 sesiones de observación en las áreas de artística y matemáticas; se eligen estas dos áreas debido a la diversidad de valores solidarios que emergen de ella, la primera por el trabajo colaborativo que originan las actividades, en la segunda por la dificultad en la adquisición de sus conceptos. Se realizan 4 observaciones en cada una, de 45 minutos; el registro fue sistemático, con postura ética y fiabilidad al dato; estas, se realizaron en la Institución Educativa Villa del Socorro, en uno de grupos del grado tercero. Estos registros, han sido responsabilidad del investigador, quien estuvo en los escenarios educativos: observando las situaciones, tomando nota de estas y posteriormente ha establecido una clasificación, análisis y categorización de información.

La entrevista focalizada

La entrevista es una técnica de investigación que permite rigurosidad, objetividad y operatividad en el campo investigativo, bajo la tutoría y/o subordinación al objetivo. Esta es quien direcciona hacia la objetividad en cada uno de los momentos del proceso investigativo; Es así, como la objetividad de la entrevista se establece de forma específica en la interacción social, la cual tiene por objeto recolectar datos para una investigación.

Para hablar de la entrevista focalizada, es necesario comprender las acciones que se realizan al centrar la atención en el discurso del entrevistado y en establecer análisis del registro secuencial de las respuestas correspondientes a las prácticas solidarias, a las conductas y a los hechos realizados por diversos sujetos de manera sistemática, con el ánimo de adquirir información del fenómeno de interés. En este caso sobre las acciones e interacciones solidarias que se evidencian en los y las estudiantes del grado tercero de la Institución Educativa Villa del Socorro.

La aplicación de esta entrevista se realiza 8 momentos con sesiones de 45 minutos. El listado de preguntas, marca los puntos sobre los que debe ocuparse la misma, de tal manera que no se pierda la intención investigativa. La técnica de "la entrevista focalizada", en este caso permitió registrar los acuerdos concertados en pequeños grupos de estudiantes, su transcripción se realiza de manera fiel en relación a cada una de las respuestas a las preguntas propuestas; que posibilitan extraer del registro, actitudes, acciones, recursos, lenguajes y valores, manifiestos en las acciones e interacciones solidarias. Sin que se lleve una propuesta para comprobar, se ha pretendido extraer de la realidad, esas características solidarias que están en la cotidianidad.

Es necesario reiterar que la estrategia a la que se recurre es a la de los grupos focales, respondiendo a la necesidad de información cualitativa que aporta desde el contexto. Para la entrevista focal se han establecido 8 grupos focales, cada uno de 8 integrantes, en una sesión de 45 minutos; se plasman los acuerdos de respuestas de los niños, insumo llevado al análisis e interpretación.

Desde esta perspectiva, la entrevista focalizada, ha constado con los siguientes pasos:

Preparación del guion de preguntas.

Selección del lugar para realizarla.

Concertación de la cita o citas.

Realización, grabación en este caso.

Transcripción.

Análisis.

Interpretación

Consolidación de resultados.

(Ver anexos A y B)

Criterio de muestra

Como criterio de muestra, los grupos fueron elegidos por su amplia diversidad, siendo estas, algunas características compartidas en las poblaciones que atienden como: número de estudiantes que integran aulas de clase del grado 3°, tantos hombre y mujeres, edades, repitencia o no de grado escolar, las dificultades socio afectivas y cognitivas, las limitaciones físicas, la diversidad religiosa, aquellos estudiantes con o sin discapacidad.

Finalmente, en relación a las consideraciones éticas de la investigación, contempladas en el consentimiento informado, se le informo a cada uno de los acudientes en donde los menores donde se vean involucrados e intervenidos, observados e indagados, de los procesos, y la declaración de los principios éticos presentes en cada una de las situaciones de investigación.

Teniendo en cuenta las consideraciones éticas del proceso de investigación, se establece un consentimiento informado: donde los acudientes de los niños y niñas, son informados acerca del proceso de investigación con la pretensión de establecer el consentimiento voluntario antes de convertir a los sujetos en participantes de la investigación… Respecto al respeto para los participantes es de considerar su privacidad; en relación a los hallazgos encontrados en la investigación y mantener protegida la información; donde los participantes y sus acudientes, pueden asumir la opción de dejar de participar en la investigación, a su vez, pueden tener un monitoreo de su información.

La confianza es la base de la investigación ética. La integridad y el buen nombre de los niños, niñas y acudientes que participan en la investigación deben ser la prioridad y una preocupación central de quien lidera el proyecto de investigación. Es por ello que como ("investigador") es de suma importancia, establecer responsabilidad por la conducta instituida en la investigación, el rendimiento del proyecto y la protección de los derechos y el bienestar sobretodo de los individuos inscritos en dicho proceso… en este caso como son los niños y niñas, los cuales son vulnerables pos su condición de indefensión.

Resultados

En el momento de proceder con el análisis e interpretación de los datos para la obtención de resultados, surgen categorías que responden a la pregunta problema y afloran algunas subcategorías que responden a los objetivos específicos planteados en el proceso investigativo.

Para ubicar al lector con los códigos de las entrevistas y las observaciones que posibilitaron la obtención de datos para dar respuesta a los objetivos, se establecen de la siguiente manera: la observación se codifica con la letra O, seguida del número de la sesión observada que se enumera de S1 a S8; la entrevista se codifica con la letra E, seguida del número del grupo entrevistado que se enumera de G1 a G8.

En una observación se pueden registrar varias situaciones, esto explica porque éstas pueden ser mayor al número de sesiones; de igual manera sucede con la entrevista.

La asociación de las subcategorías permitió el afloramiento de las categorías, a su vez los hallazgos establecidos en las acciones e interacciones, permiten detallar el número de subcategorías establecidas en la investigación, cuyo análisis apunta a dar respuesta a los objetivos planteados.

Partiendo del análisis de los datos obtenidos, es posible comprender el camino investigativo realizado en grado tercero de la I.E Villa del Socorro cuyo proceso se expone desde lo general a lo particular, encontrándonos con Categorías, subcategorías, resultados y hallazgos, que responden a los objetivos propuestos al inicio de la investigación.

El proceso de interpretación de los datos obtenidos en los instrumentos, se instaura como punto de partida en cada uno de los criterios representativos, asumiéndose en las constantes al interior de la observación y la entrevista focalizada. La fase de interpretación consto de tres momentos que fuero: a) Reducción de datos, b) Disposición y transformación de datos y c) Obtención de resultados y verificación de conclusiones."

Estos tres momentos se obtienen en primera instancia por la reiteración de los niños en las observaciones y entrevistas focalizadas, por lo tanto se agrupan y se reducen los datos estableciéndose códigos, los cuales generan la transformación de los datos y se asume el análisis de los hallazgos de la información, la cual parte de la información adquirida en las ocho sesiones observadas y en las ocho entrevistas focalizadas. Desde estos dos instrumentos se abrió la posibilidad de establecer la pertinencia de la investigación.

Interacciones

Es pertinente destacar que al analizar las interacciones solidarias en la observación, nos encontramos con el hallazgo de 24 códigos, en su mayoría han sido subdivididos por sus características; los cuales, establecen una constante de observación ente (1-8). Los códigos se presentan por lo menos en 4 observaciones, de los cuales (13) son reiterativos. Se jerarquiza de (1- 12), asumiéndose como criterio la presencia de 8 códigos.

Por otra parte, desde las interacciones solidarias en la entrevista, nos encontramos con el hallazgo de 13 códigos; asumiendo como constante la presencia por lo menos en 4 observaciones, Se jerarquiza de mayor a menor dato, encontrándose (1-12), asumiéndose como criterio de representatividad los que están (1-6), siendo estos los de mayor presencia.

Vale la pena anotar que las frecuencias y las jerarquías facilitaron el proceso de codificación, agrupación y triangulación de los datos, estableciéndose en las interacciones y en las acciones dos categorías. Las cuales se presentarán a continuación.

Las interacciones presentan como categorías a las actitudes empáticas positivas y negativas; las cuales representan las manifestaciones solidarias o no solidarias de los niños para con sus pares, en relación a la comprensión de ese otro, que demanda de ayuda y los lenguajes positivos y negativos; que favorecen o desfavorecen el tipo de relaciones espontaneas al interior de un grupo, algunas estructuras posibilitan arraigo o desarraigo por un determinado grupo o persona.

Las actitudes empáticas y los diferentes tipos de lenguajes en las interacciones congregan las subcategorías, las cuales responden a diversidad de actitudes que se enmarcan en: Actitudes de discriminación, Actitudes de acogida, Actitudes orientadas al logro en el aprendizaje, Actitudes de compromiso en la convivencia y Lenguajes verbales positivos y negativas en las diferentes relaciones establecidas entre pares.

En consecuencia al surgimiento de las categorías en las interacciones solidarias, se especificaran a continuación cada una de las subcategorías que dan respuesta a los objetivos específicos.

Subcategoría: Lenguajes verbales positivos y negativos. Según los hallazgos, la burla en la observación, se manifiesta a través de apodos, siendo estos establecidos de manera continua, y normalizada en la convivencia de aula, ejemplo "algunos niños se empiezan a reír y se burlan, Felipe le dice- mijo necesita pañales, porque no me había dicho antes, los niños se ríen… Jajajaja" (OS4). A nivel de la entrevista, los apodos; son rechazados en el discurso de los niños en estos dicen, si a los niños se les nombra de manera negativa, estos se van a sentir mal y es una falta de respeto; a manera de ilustración: "Melanie… que lo proteja es cuando si a uno lo está atacando alguien o lo está burlando, le está haciendo bullying he interviene y le dice al coordinador o hablan con el que le está haciendo bullying o alguna persona o cuando este peleando el amigo él también se mete con los que le están pegando al amigo." (EG3). Estos hallazgos son representativos en 7 situaciones observadas y en 30 entrevistados.

Al entender la burla como uno de los códigos hallados dentro de la subcategoría de los lenguajes positivos y negativos, no podemos dejar de mencionar la exhortación como otra de sus manifestaciones.

Subcategoría: La exhortación, se evidencia en el análisis de la observación, desde la postura de los niños evitando posibles confrontaciones entre sus pares, la persuasión impide que se establezcan interacciones de tipo violenta, represiva y/o que puedan ser sancionatorias por parte de un adulto, en este caso por el docente. Como muestra "Luisa acusa a Wilmer por la pérdida de un objeto, Daniel lo encuentra en el suelo, lo entrega y le dice a Luisa que no acuse a los compañeros sin estar segura…" (OS4) en este caso un par evito que el maestro regañara a un compañero, el par se solidarizó con aquel compañero que estaba en aprietos, debido a la acusación de una compañera frente a algo que este no había realizado.

En esta misma línea, se presenta una interacción solidaria cuando un par evita confrontaciones físicas entre compañeros, en el caso de la entrevista un niño narra lo siguiente: "…un día yo me iba a poner a pelear con él y un amiguito que se llama Juan David que es morenito él me dijo pipe no pelee y el me separo porque yo ya le iba apegar un puño entonces el me separo… y me tranquilizo." (EG3)

La exhortación vista desde las interacciones solidarias, genera en los niños sensibilidad por el bienestar de los otros. Permitiendo que haya un bien colectivo al interior del aula, por lo tanto se establece la persuasión, como una acción positiva, que posibilita el reconocimiento de los sujetos al interior del aula de clase. A modo de ejemplo: "… uyyyy muchachos, que buen esfuerzo, bien muchachos me parece que les quedó muy bacano…si ven que era mejor como les decía." (OS3)

Cuando se realiza este tipo de reconocimientos, los niños asumen una posición de alegría frente a la realización de tareas y trabajos, de igual manera se sienten admirados, esto permite que se estrechen lazos de amistad. Vale la pena resaltar el tipo de interacción que persistente cuando uno de sus compañeros realiza una actividad compleja para la mayoría; en este tipo de actividades los niños y niñas acuden a felicitar, a expresar frases que motivan buenos desempeños. Estos hallazgos son representativos en 22 situaciones observadas y en 64 entrevistados.

Con respecto a las expresiones adjetivadas dentro de la subcategoría de: Lenguajes verbales positivos y negativos, se hace necesario mencionar el uso de apodos en las diferentes relaciones generadas en el interior del aula. Siendo estas analizadas en la observación, nos encontramos con que estos se usan, se emplean o se utilizan, dependiendo de las circunstancias; es decir: cuando los niños no regulan sus acciones y toman un implemento escolar sin permiso, regularmente se establecen expresiones como: "Profeee, mire a este pelaito, coge las cosas sin pedir permiso, no mijo heee, es que aprenda a pedir las cosas prestadas." (OS2) claramente el abuso de la confianza va en contra vía de encontrar cordialidad en las relaciones con los otros. Por otra parte, las expresiones adjetivadas según los niños, son términos empleados de manera inadecuada en las relaciones entre pares, estos rechazan el uso de los apodos dentro del aula, manifestando inconformidad y falta de respeto con sus usos. "eh… uno le puede decir los nombres como son porque si uno le pone apodos eso se escucharía muy feo." (EG5) son estos, los niños los que expresan que el uso de los nombres y de los apellidos es una muestra de respeto para con los pares. Estos hallazgos son representativos en 15 situaciones observadas y en 46 entrevistados.

Subcategoría: actitudes orientadas al logro en el aprendizaje. Desde los resultados obtenidos en la observación, la ayuda frente a lo académico se manifiesta principalmente en la explicación de temas de difícil comprensión para algunos estudiantes, en estos los niños de manera espontánea se dirigen donde un par, ofrece ayuda para que este no posea una mala nota, en algunos casos piden permiso a los maestros, para poder brindar ayuda. "Profe, mira mi tarea, está buena?, me dejas yo le explico a Luisa es que ella no sabe cómo combinar los colores antes de que usted la califique." (OS4), de igual manera, en la entrevista los estudiantes exteriorizan que la manera en la que un par amigo podría brindar ayuda frente a lo académico es evitando un posible regaño o una sanción del maestro. "Que un amigo me ayudara a hacer las tareas para que no me regañen" (EG8). Cuando las tareas y/o actividades no son fácilmente comprendidos, los niños recuren a préstamo, explicación y en determinadas ocasiones a que un par le realice la actividad. "…pro se me olvido, ah! Que como era… cuando un niño no comprende las tareas, cuando mi compañero no comprende las tareas entonces él me dice, mariana me muestra del cuaderno entonces yo le digo no le muestro del cuaderno si no que lo que yo recuerdo en la cabeza se lo puedo decir o se lo puedo explicar." (EG6)

En ambos instrumentos se muestra que al interior del aula de clase, la ayuda que se brinda entre los compañeros, no es condicionada por amistad o por condiciones de discapacidad. Las explicaciones de tareas y/o actividades de difícil comprensión en los niños son un principio de acercamiento para establecer relaciones entre los sujetos, ocasionalmente las relaciones están mediadas por alguna diferencia, ocasionalmente los niños no dedican tiempo a explicar temas de difícil comprensión, estos solo se remiten a prestar tareas, adicional a ello existe una mayor regulación, limitación o restricción en el préstamo de materiales. Estos hallazgos son representativos en 12 situaciones observadas y en 54 entrevistados.

La invitación a trabajar en grupo es otro tipo de interacción analizada al interior del grado tercero, está: se realiza normalmente cuando hay estudiantes que ingresan por primera vez a la institución, los niños que se aíslan por condiciones de discapacidad físicas o cognitivas, son invitados a trabajar en los grupos, estos no siempre aceptan la invitación, pero normalmente invitan a los recién llegados a trabajar con ellos, también se presenta cuando han tenido alguna dificultad y su comportamiento es triste. Otro y no menos importante es que si un par posee problemas con un niño, es acogido por terceros. Una muestra de lo ya mencionado seria: "Luisa (niña con movilidad reducida, ella no controla esfínteres, debe usar pañales) se dirige hacia la niña recién llegada, le pregunta, que si pueden trabajar juntas, Melani acepta y Luisa mueve su silla y en dirección a la niña recién llegada." (OS4) Estos hallazgos son representativos en 20 situaciones observadas.

La regulación de préstamo de materiales, arroja resultados para el análisis de la observación, esta regulación se presenta en el uso mutuo de implementos escolares. La empatía que se tenga entre los sujetos, es la medición presente para emplear los útiles de sus pares, pedir permiso o no pedirlo, depende del grado de confianza. Como ejemplo tenemos: "- Profeee, mire a este pelaito, coge las cosas sin pedir permiso, no mijo heee, es que aprenda a pedir las cosas prestadas." (OS1). Estos hallazgos son representativos en 10 situaciones observadas.

Subcategoría: actitudes de compromiso en la convivencia. Según los resultados encontrados, la restitución en la observación, se manifiesta a través del ofrecimiento de disculpas, por medio verbal o gestual por parte de los niños. Siendo este tipo de relaciones, generadas en su mayoría por la intervención de un adulto. En este caso el maestro es quien persuade a los niños para que estos remedien cualquier tipo de altercado a través del dialogo, generalmente los niños hacen caso a los maestros e intentan establecer buenos lazos de comportamiento. A modo de ejemplo: "…La niña se dirige donde Alison y le pide disculpa. Alison la mira, la escucha y le dice que sí, no le presta mayor atención y continúa hablando con sus amigas." (OS2)

Las actitudes de compromiso en la convivencia se presentan de dos maneras.

• En la primera, los niños buscan remediar situaciones en las que se presentan ofensas y/o injusticias, regularmente se evidencia en la observación.

• La entrevista hace referencia principalmente a relaciones de reciprocidad en las cuales hay reposición de relaciones dañadas. En esta segunda manera, los niños sustentan las relaciones entre pares amigos, a través relaciones reciprocas. "…si porque si yo estoy en problemas él también me ayudaría y yo también." (EG8)

La observación y la entrevista se correlacionan las siguientes interacciones:

• a. Interacciones que buscan establecer un buen trato con sus compañeros de curso.

• b. Interacciones que buscan velar por el respeto en el trato con los pares

• c. Interacciones donde se adquiere un compromiso defensivo con el par amigo.

• d. Interacciones donde se proporciona material de trabajo a todos los compañeros, indiferentemente de su simpatía.

Estos hallazgos son representativos en 15 situaciones observadas y en 40 entrevistados.

En consecuencia, la aparición de las subcategorías en las interacciones solidarias, se especificaron cada uno de los resultados que dieron origen a éstas y a su vez, se da cuenta del proceso de análisis que permitió establecer la importancia de los datos obtenidos.

Los resultados con mayor representatividad en las interacciones se refieren a la intolerancia, el retraerse, el rechazo, la exhortación, la simpatía, la invitación a trabajar en grupo, la regulación en el préstamo de materiales, la restitución y la conformación de grupo.

Acciones

Desde las acciones, se presentan como categorías las acciones empáticas y las acciones reguladoras. Desde las acciones empáticas se evidencian los hechos que se orientan a beneficiar a un par, partiendo del grado o tipo de relaciones, la apropiación de dificultades de otros como propias a su vez las acciones afectuosas. Las acciones empáticas se encuentran mediadas por la comprensión del otro, demandando el reconocimiento de aquel que no es el mismo para establecer diversidad de relaciones entre pares. Se analizan acciones espontaneas y no espontaneas, las cuales se encuentran sujetas a los diferentes tipos de relaciones.

Desde la segunda categoría se establecen las acciones reguladoras, las cuales se manifiestan en ambientes de confianza hacia el par independiente si es amigo o no, de igual manera se manifiestan en el intercambio de implementos escolares, la preocupación por que su par amigo comprenda y/o presente la tarea, el tipo de lenguaje que se usas con los pares amigos y los pares no amigos, son estas algunas de las características reguladoras instauradas en las acciones solidarias.

Las acciones empáticas y las acciones reguladoras abarcan las subcategorías, en primera instancia, encontramos subcategorías que apuntan a la ayuda, la acogida, la familiaridad, la restricción de acciones con sus pares.

Es pertinente destacar que al analizar las acciones solidarias en la observación, nos encontramos con el hallazgo de 15 códigos, en los cuales se establece una constante de observación ente (1-8) los códigos se presentan por lo menos en 4 observaciones, de los cuales (5) son reiterativos. Se jerarquiza de (1- 10), asumiéndose como criterio 5 códigos.

Por otra parte, desde las acciones solidarias en la entrevista, nos encontramos con el hallazgo de 9 códigos; asumiendo como constante la presencia por lo menos en 4 observaciones. Se jerarquiza de (1- 8), asumiéndose como criterio de representatividad los que están (1-4), siendo estos los de mayor presencia.

En consecuencia al surgimiento de las categorías en las acciones solidarias, se especifican a continuación cada una de las subcategorías que dan respuesta a los objetivos específicos.

Subcategoría: ayuda. Según los resultados durante el proceso de investigación, la ayuda dentro de la observación, se manifiesta entre los pares, según el grado de amistad o de empatía que se posea, los niños suelen ser más solidarios con aquellos pares amigos que con los pares no amigos. En el momento que hay una amistad ya establecida, los niños priorizan sus acciones con aquellos pares que poseen mayor empatía. A modo de ejemplo: "…Mientras dulce le explicaba a Luisa, Francia la llama y le dice:- ay no mucha… usted debe ayudarnos a nosotras que somos sus amigas. Dulce deja explicarle a Luisa y se va para donde las compañeras" (OS5) en relación a la entrevista, la ayuda se establece con mayor frecuencia a un par amigo que a un par no amigo, aunque la ayuda se le presenta a todos los compañeros dentro del grupo sin tener en cuenta el nivel de amistad que haya entre estos. Pero el tipo de ayuda que se da se instaura de diferente manera, es decir; se presta ayuda limitada a aquel que no es tan amigo… por ejemplo: "…al que es mi mejor amigo lo ayudo más a él, el que no es casi amigo mío, no… le ayudo menos a él." (EG2) Las ayudas se presentan principalmente en el préstamo de útiles escolares, en la explicación de temas o en el préstamo de tareas no comprendidas. Estos hallazgos son representativos en 17 sesiones observadas y en 56 entrevistados.

Subcategoría protección. Se asume en la observación cuando un par posee alguna dificultad y un tercero asume el papel del par afectado, es decir; se pone en el papel del otro. La defensa, el auxilio, el amparo… corresponde a los rótulos que se le podría poner a aquel sujeto que asume una postura frente a la dificultad del otro, estos sujetos se asumen como seres alter… como ejemplo tenemos lo siguiente: "Ay gas! Joseph se orino. Algunos niños se empiezan a reír y se burlan, Felipe le dice- mijo necesita pañales, porque no me había dicho antes, Jajajaja. -Francia se levanta del puesto enojada y les dice: ustedes son bien bobos, a cualquiera le puede pasar eso, hoy le pasó a Joseph y quien sabe que a ustedes otro día" (OS8) desde la entrevista se muestra en el discurso de los estudiantes, que la ayuda es ofrecida por los niños sin que esta sea solicitada, es decir; cuando los niños perciben que uno de los pares al interior del grupo, poseen alguna necesidad, estos acuden donde aquel que presenta la penuria y brindan su mano sin que esta sea solicitada. "Como que tenga una tarea y yo lo hago y él no sea capaz y él no me pide ayuda y yo voy y lo ayudo." (EG2) Estos hallazgos son representativos en 19 situaciones observadas y en 54 entrevistas.

Subcategorías: acciones de restricción. A partir del análisis de la observación se encuentra que la restricción de acciones se establece en el límite que los estudiantes adquieren en diferentes tipos de relaciones, estas relaciones podrían ser resaltadas en los siguientes hechos: el préstamo de materiales, préstamo de tareas, el tipo de vocabulario empleado entre pares… esta acciones se encuentran mediadas por la empatía, la confianza, la camaradería, entre otros. Cuando un niño no posee suficiente confianza para interactuar con sus pares, son acciones restringidas. Por ejemplo "En el grupo de las niñas, ponen las cartucheras abiertas encima de la mesa, entre las integrantes del grupo, pueden tomar sin permiso cualquier utensilio, pero cualquier otro miembro del salón, debe pedir permiso y en reiterativas oportunidades, negaron útiles escolares (borrado, sacapuntas, lápiz…) a las personas que no se encontraban sentadas en la mesa." (OS2) en relación a la entrevista, se analizaron las acciones reguladoras que los niños establecen con sus pares, desde las restricciones y las licencias que se dan al interior del grupo. Al preguntarles a los niños el tipo de acción a realizar cuando estos ven que un compañero no tiene implementos escolares para trabajar en la escuela, asumen desde el discurso una posición por el otro de: servicio, subvención y beneficio. Como muestra de lo anterior lo siguiente. "He arrancar una hoja de mi cuaderno y que lo escriba que lo escriba lo que está en el tablero y después cuando le compren la lista o traiga el cuaderno lo copie y ya no se quede atrasado." (EG1) Estos hallazgos son representativos en 15 situaciones observadas y en 50 entrevistas.

Subcategoría: acogida. Partiendo de los resultados hallados en la observación, la acogida se presenta como una de las acciones solidarias en los niños, gracias al tipo de bienvenida, de admisión, de amparo, de auxilio que se establece con los pares en condición de discapacidad, con aquellos que poseen dificultades cognitivas o ante aquellos que por determinadas situaciones se encuentran solos. Por ejemplo "La niña Yuly llega tarde al salón, entra y se queda para da buscando una silla donde sentarse, recorre el salón, y vuelve al frente del tablero. Por un buen rato mira y mira a los compañeros. La compañera Sara la ve en frente del salón y se levanta de su puesto, busca la copia que están desarrollando, se la pide a la profesora y se dirige donde se encuentra

Yuly. Le explica la actividad que están realizando y le busca un puesto, bajando uno de los bolsos de los compañero y se lo ofrece a la niña, posteriormente al verla ubicada se dirige a su puesto y continua con su trabajo" (OS7) por lo que se refiere a la entrevista, la acogida es justificada en la ayuda que se le proporciona a un par que no es tan amigo como a uno que es buen amigo, haciéndose participe de la dificultad como si esta fuera propia. Desde el discurso los estudiantes manifiestan que la ayuda debe ser impartida principalmente en asuntos académicos sobre cualquier otra dificultad. Desde este aspecto se dice lo siguiente: "Lo ayudaría a entender las tareas y se las explicaría y si se queda atrasado le digo que me acompañe a mi casa para desatracarlo y ayudarle." (EG4) Estos hallazgos son representativos en 7 situaciones observadas y en 56 entrevistas.

Las subcategorías surgen por la interpretación de los resultados en las acciones solidarias. Estos resultados representan las expresiones solidarias o no solidarias de los niños para con sus pares.

Los resultados con mayor representatividad en las acciones corresponden a la protección, el apoyo, la acogida, la conformación de grupo y las restricciones.

Discusión

De los resultados obtenidos en esta investigación, se puede deducir que:

La protección que se manifiesta hacia un par, coindice con los hallazgos de Román J, Ibarra S y Energici A. (2010), Devalle A y Vega V. (2006) con la diferencia que en la presente investigación, la protección se evidencia como ayuda, manifestándose especialmente a un compañero por su condición de discapacidad o a un par amigo; significa que aquellos que no son tan amigos o no revelan la condición de discapacidad, carecen de prioridad en la protección de un par, la ayuda que se les brinda es poca y limitada. Por lo tanto se establece como criterio a seguir analizando si la condición de discapacidad genera sentimientos simétricos a la condición de amistad para los niños. Es pertinente pensar en el tipo de influencia que tiene la familia y la escuela en los sujetos para inducirlos a que generen protección a un par y cuál de ellas propicia en los niños una formación integral en valores sociales.

El maestro cumple un papel importante en la elaboración de ambientes formativos donde la con- vivencia es el espacio en el que el otro es reconocido a través de las diferentes prácticas educativas, lo cual se asemeja a los resultados obtenidos en la investigación de Durango, D. (2013) estable- ciéndose como diferencia que la apropiación de la norma es el punto de partida para la formación de los estudiantes. Es así donde se debe indagar por el papel del maestro en relación a la convi- vencia y su influencia en las acciones de los niños, vale la pena indagar si los maestros propician ambientes que generen en los niños acciones autónomas, acciones heterónimos o una fusión entre ambas; implica en palabras de Correa "pensar en su relevancia social, analizando los intereses y necesidades de los grupos en aspectos que requieran ser explicados y comprendidos en la convivencia, así como generar alternativas de solución buscando la proyección de la insti- tución hacía el contexto, la vida de la comunidad y la cultura local" (2014,p. 129).

De igual manera es necesario indagar por la formación del maestro, ¿ha sido formado en y para mediar ideales entornos de convivencia? ¿Dentro del currículo institucional, que tipo de rol cumple el maestro en relación a la formación en convivencia escolar?

Los diferentes tipos de relaciones establecidos dentro del aula escolar, se han establecido en la cooperación entre pares, variedad de relaciones que se caracteriza principalmente por brindarle colaboración al par en condición de discapacidad, no así a aquel que presenta características semejantes, lo cual se diferencia de los hallazgos de Olivares, F. (2013) debido a que en esta investigación no se distingue la acción colaborativa en las personas. La imagen que sobre sí mismo poseen los niños en relación a los pares en condición de discapacidad, es una postura a ser investigada en relación a: ¿cuáles son los imaginarios que poseen los niños de los pares en condición de discapacidad? ¿Por qué a estos se les brinda ayuda con mayor facilidad y no así a aquellos con características similares? ¿Los diferentes entornos o situaciones escolares, favorecen o desfavorecen el ofrecimiento de ayudas?

La ayuda voluntaria se establece de manera espontánea y continúa, no se encuentra mediada por el adulto; en este caso el maestro. Se percibe como una acción natural y potestativa de los niños, se establece a partir de las interacciones constantes entre los estudiantes al interior del aula, este hallazgo coincide con lo planteado por Román, J. Ibarra, S. & Energici, A. (2010) en este estudio se plantea que la ayuda voluntaria es la idea que más se acerca al concepto de solidaridad, con la diferencia de que es la acción que menos realizan los estudiantes. ¿A caso la ayuda voluntaria se encuentra supeditada a un espacio y a un tiempo escolar?

Las situaciones de aprendizaje en las áreas de matemáticas y artística posibilitaron evidenciar diversidad de valores solidarios gracias a la dificultad cognitiva de las matemáticas y al trabajo colaborativo que implica el área de artística, se diferencia a lo planteado por Vargas, M. & Basten, M. (2012) las cuales analizan, en qué forma, el desarrollo de talleres lúdico creativos fortalecen la vivencia de los valores de solidaridad y empatía con niños y niñas de 4 a 5…¿es posible determinar si la escuela forma en relación a la convivencia? ¿Qué tipo de prácticas solidarias ha establecido la escuela como valor dinamizador de la convivencia escolar?, ¿Qué tipo de talleres, cátedras o incluso en que área o asignatura sería posible establecer en el currículo la formación, instrucción o la reflexión sobre la importancia de ser solidario en un entorno tan diverso?

Las acciones e interacciones solidarias posibilitan el fortalecimiento de procesos inclusivos en el aula; el hecho de reconocer dificultades en los otros viabilizó la cooperación entre pares, se asemeja a lo hallado por Madero, I. & Castillo, J. (2011), Turrent J., y Villaseñor M. (2009), Montero M. (2010), Montero M. (2010) diferenciándose con la operación social y comunicativa planteada, en esta la solidaridad es vista como un sistema destinado a aumentar la probabilidad de inclusión de sujetos excluidos de diversos derechos sociales; se abre la posibilidad de "apostar por una formación ética que permita reconocer la diferencia y potenciar en los seres humanos la capacidad de comprender que la búsqueda de sus metas e ideales no está restringida por los fines de otros, en tanto el otro también hace parte de sus propias metas e ideales" (Correa y Suárez, 2014, p. 13).

¿De qué forma el tipo de acciones o interacciones solidarias en relación a los procesos de inclusión en el aula permiten que la escuela establezca equidad en el trato con los sujetos en condición de discapacidad y posibilita la equiparación de oportunidades?

El amparo que se evidencia hacia el par en condición de discapacidad, se devela en los sujetos la incapacidad de ver en aquellos niños en condición de discapacidad como individuos capaces de auto protegerse o muestra los escasos mecanismos planteados por la escuela para salvaguardar la integridad de los estudiantes en condición de discapacidad y deba existir la intervención de uno de sus pares. Dista de lo hallado por Cerrillo Martín M, Del R (2003) debido a la serie de mecanismos que contradicen al amparo como dispositivos formativos de la educación en valores, este trabajo aporta una serie de pautas que han generado segregación en el sistema escolar. Los valores solidarios evidenciados en los niños logran demostrar el tipo de formación en valores recibida de la familia y la escuela, este tipo de valores se encuentran permeados por lenguajes y tradiciones culturales. Ahora bien es necesario indagar por el tipo de formación que están recibiendo los niños, desde sus casas, teniendo en cuenta que hay poca formación académica por parte de sus familiares para que la formación se ideal, a su vez se debe tener en cuenta el tipo de lenguaje que se emplea para con los sujetos que tienen disparidad. Es preciso consultar el tipo de influencia que ejercen las expresiones adjetivadas en relación a la diversidad, como estas favorecen la exclusión de los sujetos. El tipo de expresiones que emplean sus padres y/o familiares favorecen o desfavorecen valores solidarios.

Conclusiones

Acciones solidarias

Las acciones solidarias presentes al interior de un grado tercero en la I.E. Villa del Socorro, fueron identificadas y caracterizadas en diversidad de manifestaciones establecidas por estudiantes en proceso de aprendizaje. Algunas de las acciones solidarias presentes al interior del aula son la simpatía y la empatía. Vale la pena aclarar que el tipo de acciones establecidas entre los pares posibilito la diferenciación entre estas dos acciones.

La simpatía se muestra principalmente como una acción espontanea entre los niños del mismo curso, el tipo de acciones evidenciadas fueron principalmente de características afectuosas, cordiales, sociables entre los pares amigos principalmente, dentro de este tipo de manifestaciones debemos enmarcar a aquellos individuos que son pares amigos, en condición de discapacidad. Estas surgen principalmente de manera espontáneas en los diferentes tipos de relaciones.

Las acciones mediadas por la simpatía, tuvieron como premisa el buscar una solución al problema del otro. Este se manifestó en el préstamo de materiales, la explicación de una tarea, regalarle la misma para que copie, lo cual permite la no sanción o regaño del adulto, también podemos enumerar las frases establecidas frente a los estados desánimo son algunas de las características solidarias que se enmarcan dentro de las acciones de simpatía.

Por otro lado, la empatía requiere un reconocimiento del otro para que la acción sea identificada como tal, esto posibilita que el tipo de acciones que se evidencian no sean espontaneas, más bien requiere de un aprendizaje previo de los sujetos.

Los niños y el tipo de relaciones con los pares, han establecido estrechos lazos empáticos, gracias al factor confianza y lealtad, esto es por el estado emocional y/o conexión de apego que se genera entre los pares, entrando a afectar o a favorecer las dinámicas del grupo. A modo de ejemplo: cuando un par no amigo interpela a un par amigo, este acude en defensa del par amigo, sesgando la legalidad de los hechos.

Interacciones solidarias

En relación a las interacciones solidarias, los sujetos asumen posiciones de relaciones bilaterales con una finalidad específica: recibir de lo que se da.

Los niños esperan reciprocidad en las acciones del par amigo, de hecho cuando esto no sucede, ellos lo demandan. Este tipo de relaciones establecidas por los niños, es una de las Características de la empatía.

Lo ya establecido entre pares amigos, se configura en una relación de compromiso mutuo, en donde ambas partes trabajan por el bien común, su eje de acciones se encuentra al interior del salón de clase.

Una interacción puede ser espontanea, cuya connotación abarca la simpatía, como lo es un saludo o una bienvenida, el brindarle ayuda a un par no amigo pero la interacción culmina con el favor.

Las interacciones cuando son reflexibles y buscan comprender al otro, estamos en frente de un tipo de empatía, esta simplemente busca comprender al otro. Es decir: percibe o interpreta las emociones de los otros. A modo de ejemplo: cuando el par amigo se queda atrasado y este permanece a su lado dictándole, escribiéndole o motivándole a culminar lo tardío.

Vínculos que se establecen alrededor de pares amigos.

En diferentes circunstancias, un par no busco comprender a su compañero en primera instancia, pero este busco beneficiar, favorecer y ayudarle en alguna situación, se creó en primera instancia variedad de relaciones, donde la simpatía en y por el otro, dando inicio a algunos vínculos que establecen posteriormente lazos de amistad.

Cuando el par establece relaciones concretas y específicas con aquel que es su par amigo, se crean situaciones donde se comprende al otro, siendo consciente de las acciones que este realiza con su par, a su vez propicia familiaridad, protección, apoyo, animo frente a las diferentes dificultades que se generan al interior del aula y/o frases que alientan ante hechos positivos, pasando de establecer un vínculo simpático a un vínculo empático.

El vínculo que se establece alrededor de los pares puede ser de manera simpática o empática, dependiendo del tiempo que los niños pasen juntos. Un ejemplo claro de ello es el evidenciado en la observación. Entre los actores observados, se prestan e intercambian útiles escolares, se auxilian en diferentes situaciones, pero hay niños que ignoran el nombre de su par. Este tipo de relaciones no se encuentra mediada por la comprensión del otro, por lo tanto no es empática la relación con el par, es un tipo de relación pautada por la simpatía.

El tipo de relaciones empáticas observadas en el aula, dejan ver que los vínculos afloran entre los niños, siempre y cuando haya un auxilio mutuo. Las cadenas, lazos, ligaduras invisibles, permiten uniones afectivas entre los sujetos. Estos pueden ser muy fuertes mientras permanezcan dentro del mismo grupo y permite que la interacción entre ellos sea continua y permanente, además que haya un respeto mutuo.

Convivencia /características.

Al analizar los hallazgos encontrados en la observación y la entrevista, se concluye que la convivencia de los niños en un grado tercero esta mediada por diferentes características que a continuación se mencionadas:

La convivencia se encuentra influida por la acogida del recién llegado, de aquel que no pertenecía inicialmente al grupo, pero ha llegado a este y los compañeros le tratan con hospitalidad y amabilidad. Instruyendo al recién llegado sobre el tipo de actividades que regulan al grupo.

Una segunda característica que se evidencia al interior del grupo, es el tipo de acercamiento que se establece cuando se está dispuesto a conocer a un compañero, la comprensión de las conductas, el respeto por la diferencia y la simpatía que se genera en el momento de ayudar a los otros es un rasgo solidario en los niños.

Las acciones altruistas por parte de los pares, podrían estar causadas por la empatía, gracias a que los sistemas de cooperación voluntaria en los que se tiene en cuenta al par, la situación del otro son vistos y asumidos de manera comprensiva, amistosa y fraternal.

La comprensión del par, del otro como parte de un todo ha permitido que haya respuestas asertivas de actitudes, de expresiones lingüísticas y expresiones gestuales, lo que permite estrechar lazos de amistad.

Relaciones (apegos)

Al interior de un grado tercero de la I.E. Villa del socorro, se han establecido multiplicidad de relaciones afectivas, caracterizadas por el género, la edad, la condición de discapacidad, la tonalidad de piel, la contextura física y por las capacidades cognitivas.

Aunque al interior del aula, los estudiantes aprenden a interactuar entre pares, aprenden a dialogar, aprenden a generar vínculos y apegos con quiénes comparten gustos e ideas, a su vez con aquellos que poseen una postura diferente a la particular, posiblemente opuesta a la que la mayoría posee. Los pares han comprendido que deben convivir cotidianamente con los otros, que deben interactuar con aquel que es considerado diferente, muchas veces deben compartir tareas, talleres y trabajos en grupo con el que no siente empatía.

Por otra parte, los estudiantes que crean lazos significativos son los pares, continuamente establecen interacciones de apoyo, amparo, protección, exhortación, permanentemente hay invitaciones a trabajar en grupo.

Los estudiantes están al pendiente de aquel que es par amigo, las relaciones día a día con el par, establecen experiencias que fortalecen las relaciones socio afectivas, modelando el comportamiento con este par en relación al grupo. Gracias al apego establecido entre los niños, se estructura una seguridad, una necesidad de proteger y ser protegido.

Las características propias del apego al interior del aula, podrían ser: la aceptación, la protección, los abrazos, la no separación, la atención.

Acciones empáticas y lenguajes positivos.

El tipo de lenguaje que se analizó al interior del aula, viabilizó la interpretación de aquellas acciones e interacciones positivas, creando y expresando la empatía en los sujetos.

El lenguaje positivo en este caso, posibilito que los niños modificaran las conductas para con aquellos pares no amigos, permitiendo conductas sociales positivas, conductas que permitieron el reconocimiento del otro, conductas de autocontrol frente a la diferencia, desvirtuando las acciones agresivas y/o acciones que generan retraimiento.

El lenguaje positivo origino de manera natural, un encuentro con la empatía, lo cual posibilitó el afloramiento de valores que sustentaron las conductas sociales, beneficiando, apoyando, auxiliando a los otros.

Los niños que expresaron principalmente lenguajes positivos frente a sus pares, asumieron mayoritariamente actitudes positivas, de liderazgo, de autorreconocimiento y alto autoestima. Por lo tanto los lenguajes positivos permitieron que las acciones empáticas, generaran amistades, con la capacidad de reconocer valores y virtudes en sus pares.

Eje de Atención del programa de maestría

Desde el ámbito de las poblaciones vulnerables, la propuesta de investigación acciones e interacciones solidarias se encuentra enmarcada en el eje de atención, desde la convivencia escolar. Respondiendo a la prevención e intervención de las diferentes problemáticas que se establecen en el entorno educativo, evitando que los niños sean excluidos o discriminados, por lo tanto este eje se enfatiza en atender a aquellos individuos que presentan alguna desventaja en relación a la su entorno, es por ello que se busca que la diferencia no sea una limitación más bien sea una oportunidad.

Tópico de identidad de programa de maestría

El proceso de investigación realizado con los niños de un grado tercero permitió identificar en las acciones e interacciones solidarias el tópico de identidad desde el reconocimiento de sí mismo en los otros.

Abordar el tópico de identidad desde el reconocimiento, posibilita la búsqueda de instrumentos formativos que apunten la transformación de las prácticas educativas vigentes, las cuales han segregado a aquellos sujetos que carecen de herramientas en el momento de enfrentarse a iguales retos.

Las acciones e interacciones solidarias abordadas en un aula de clase potencializa en los estudiantes la capacidad de ver a los otros como sujetos de derecho, estableciendo en la escuela escenarios de reflexión, acciones que promueven programas y proyectos que transversalizan, el entorno escolar.

Proyecciones

Proyección en convivencia

La empatía como resultado en el proceso de investigación pretende suministrar desde las ciencias sociales o el proyecto transversal de convivencia, la adquisición de habilidades que identifiquen las relaciones interpersonales, los valores empáticos y las acciones afectuosas que motivan y favorecen los diferentes sentimientos con sus pares. Cuando intentamos comprender la empatía y su importancia para las distintas relaciones sociales, nos encontramos con variedad de acciones e interacciones que permiten el desarrollo de la comprensión por los otros, transitando fácilmente por la situación del otro, a su vez desarrollando mayor sensibilidad por los sentimientos del par, sin que estos los hayan expuesto de manera directa, dicho en otras palabras; los individuos empáticos, reconocen en los otros las necesidades, aunque estas no sean expuestas con anterioridad.

Establecer talleres, seminarios y actividades de manera permanente, permite que los niños desarrollen acciones, actitudes y valores empáticos, lo cual tiene influjo en el comportamientos de cada uno de los individuos involucrados en dicho proceso, obligando a que estos actores, se vean y se reconozcan en los otros, se descubran y sean parte de los otros. Apoyados en el relato y la fotografía, se trabajen aquellos aspectos reales, vivenciales y aquello que es palpable para los estudiantes, estableciendo un contacto directo con el otro y facilitando aquellas motivaciones racionales lo cual parte de la autonomía de los sujetos para con los sujetos, pudiéndose analizar y reflexionar sobre este proceso.

Entender a los otros desde la empatía mejora la capacidad de aceptación, resuelve de manera más asertiva los problemas y dificultades que se presenten en los diferentes tipos de relaciones.

A modo de síntesis se expone que el trabajo desde los relatos y la fotografía en el área de ciencias sociales, radica en escuchar la vivencia, experiencias, problemas y soluciones de personas que han sido discriminadas por su condición de discapacidad, ver fotos que ilustren esta condición y establecer reflexiones con los estudiantes donde los diálogos confluyan en valores empáticos. Tratar de problematizar estos relatos y las fotografías, permite que los niños sean sujetos alter, críticos y reflexivos.

Proyección de materiales educativos

Una segunda proyección estaría enfocada en la creación de cartillas, guías y/o módulos que posibiliten en el primer ciclo de básica primaria, al interior del aula de clase a partir del proyecto de convivencia escolar, un "carrusel empático".