Aprendizaje y categorías de una didáctica integradora (página 2)

Algunos de los paradigmas que mayor influencia tienen en la Didáctica, se enmarcan dentro de la Escuela Tradicional, la Escuela Nueva, el Conductismo, el Cognitivismo, la Tecnología Educativa, la Didáctica Crítica, la Concepción Dialéctico Materialista o Integradora y más recientemente aparece con mucha fuerza el Constructivismo, entre otros.

En América Latina en particular, en los últimos años, se plantean propuestas didácticas que deberán ser tenidas también en cuenta, tales como el Aprendizaje Operatorio (Hidalgo Guzmán, 1992), la Pedagogía Autoactiva de Grupos (Rojas. R, 1995) y la Pedagogía Conceptual (De Zubiría, 1994).

1.1.- El acto didáctico-comunicativo

El acto didáctico define la actuación del profesor para facilitar los aprendizajes de los estudiantes. Su naturaleza es esencialmente comunicativa.

Las actividades de enseñanza que realizan los profesores están inevitablemente unidas a los procesos de aprendizaje que, siguiendo sus indicaciones, realizan los estudiantes. El objetivo de docentes y discentes siempre consiste en el logro de determinados aprendizajes y la clave del éxito está en que los estudiantes puedan y quieran realizar las operaciones cognitivas convenientes para ello, interactuando adecuadamente con los recursos educativos a su alcance.

En este marco el empleo de los medios didácticos, que facilitan información y ofrecen interacciones facilitadoras de aprendizajes a los estudiantes, suele venir prescrito y orientado por los profesores, tanto en los entornos de aprendizaje presencial como en los entornos virtuales de enseñanza.

La selección de los medios más adecuados a cada situación educativa y el diseño de buenas intervenciones educativas que consideren todos los elementos contextuales (contenidos a tratar, características de los estudiantes, circunstancias ambientales…), resultan siempre factores clave para el logro de los objetivos educativos que se pretenden.

Por todo ello el acto didáctico es un proceso complejo en el que intervienen los siguientes elementos:

• El docente o profesor

• El discente o alumno

• El contenido

• El contexto social del aprendizaje

En el acto didáctico hay 4 elementos básicos: docente, discente, contenidos y contexto

A.- El profesor; que planifica determinadas actividades para los estudiantes en el marco de una estrategia didáctica que pretende el logro de determinados objetivos educativos. Al final del proceso evaluará a los estudiantes para ver en que medida se han logrado.

B.- Los estudiantes; que pretenden realizar determinados aprendizajes a partir de las indicaciones del profesor mediante la interacción con los recursos formativos que tienen a su alcance.

C.- Los objetivos educativos que pretenden conseguir el profesor y los estudiantes, y los contenidos que se tratarán. Éstos pueden ser de tres tipos:

• Herramientas esenciales para el aprendizaje: lectura, escritura, expresión oral, operaciones básicas de cálculo, solución de problemas, acceso a la información y búsqueda "inteligente", metacognición y técnicas de aprendizaje, técnicas de trabajo individual y en grupo…

• Contenidos básicos de aprendizaje, conocimientos teóricos y prácticos, exponentes de la cultura contemporánea y necesaria para desarrollar plenamente las propias capacidades, vivir y trabajar con dignidad, participar en la sociedad y mejorar la calidad de vida.

• Valores y actitudes: actitud de escucha y diálogo, atención continuada y esfuerzo, reflexión y toma de decisiones responsable, participación y actuación social, colaboración y solidaridad, autocrítica y autoestima, capacidad creativa ante la incertidumbre, adaptación al cambio y disposición al aprendizaje continuo.

D.- El contexto; en el que se realiza el acto didáctico. según cuál sea el contexto se puede disponer de más o menos medios, habrá determinadas restricciones (tiempo, espacio…), etc. El escenario tiene una gran influencia en el aprendizaje y la transferencia.

Los recursos didácticos pueden contribuir a proporcionar a los estudiantes información, técnicas y motivación que les ayude en sus procesos de aprendizaje, no obstante su eficacia dependerá en gran medida de la manera en la que el profesor oriente su uso en el marco de la estrategia didáctica que está utilizando.

Desde otra perspectiva, estos elementos que intervienen en los procesos de enseñanza y aprendizaje se pueden clasificar en tres grupos:

• Agentes: las personas que intervienen (profesores, estudiantes) y la cultura (considerando el continente y los contenidos de estos procesos).

• Factores: que establecen relación con los agentes: clima de la clase, materiales, metodología, sistema de evaluación…

• Condiciones: aspectos relacionados con las decisiones concretas que individualizan cada situación de enseñanza/aprendizaje.

1.2.- Modelos didácticos

La historia de la educación muestra la enorme variedad de modelos didácticos que han existido. La mayoría de los modelos tradicionales se centraban en el profesorado y en los contenidos(modelo proceso-producto). Los aspectos metodológicos, el contexto y, especialmente, el alumnado, quedaban en un segundo plano.

Como respuesta al verbalismo y al abuso de la memorización típica de los modelos tradicionales, los modelos activos (característicos de la escuela nueva) buscan la comprensión y la creatividad, mediante el descubrimiento y la experimentación. Estos modelos suelen tener un planteamiento más científico y democrático y pretenden desarrollar las capacidades de autoformación.(modelo mediacional)

Actualmente, la aplicación de las ciencias cognitivas a la didáctica ha permitido que los nuevos modelos didácticos sean más flexibles y abiertos, y muestren la enorme complejidad y el dinamismo de los procesos de enseñanza-aprendizaje.(modelo ecológico)

Cabe distinguir:

• Didáctica general, aplicable a cualquier individuo.

• Didáctica diferencial, que tiene en cuenta la evolución y características del individuo.

• Didáctica especial, que estudia los métodos específicos de cada materia.

Una situación de enseñanza puede ser observada a través de las relaciones que se "juegan" entre estos tres polos: maestro, alumno, saber, analizando:

• La distribución de los roles de cada uno,

• El proyecto de cada uno,

• Las reglas de juego: ¿qué esta permitido?, qué es lo que realmente se demanda, qué se espera, qué hay que hacer o decir para demostrar que se sabe.

Muy esquemáticamente se describen tres modelos de referencia:

A.- El modelo llamado "normativo, reproductivo o pasivo" (centrado en el contenido). La enseñanza consiste en transmitir un saber a los alumnos. La pedagogía es entonces el arte de comunicar, de "hacer pasar un saber".

• El maestro muestra las nociones, las introduce, provee los ejemplos.

• El alumno, en primer lugar, aprende, escucha, debe estar atento; luego imita, se entrena, se ejercita y al final, aplica.

• El saber ya está acabado, ya esta construido.

B.- El modelo llamado "incitativo, o germinal" (centrado en el alumno).

• El maestro escucha al alumno, sucinta su curiosidad, le ayuda a utilizar fuentes de información, responde a sus demandas, busca una mejor motivación (medios centros de interés de Decroly, calculo vivo de Freinet).

• El alumno busca, organiza, luego estudia, aprende (a menudo de manera próxima a lo que es la enseñanza programada).

• El saber está ligado a las necesidades de la vida, del entorno (la estuctura propia de ese saber pasa a un segundo plano).

C.- El modelo llamado "aproximativo o constructivo" (centrado en la construcción del saber por el alumno). Se propone partir de modelos, de concepciones existentes en el alumno y ponerlas a prueba para mejorarlas, modificarlas, o construir nuevas.

• El maestro propone y organiza una serie de situaciones con distintos obstáculos (variables didácticas dentro de estas situaciones), organiza las diferentes fases (acción, formulación, validación, institucionalización), organiza la comunicación de la clase, propone en el momento adecuado los elementos convencionales del saber (notaciones, terminología).

• El alumno ensaya, busca, propone soluciones, las confronta con las de sus compañeros, las defiende o las discute.

• El saber es considerado en lógica propia.

Un modelo didáctico debe de tener en su estructura las siguientes bases:

• Enseñanza personalizada, tratamiento de la diversidad, pero asegurando unas competencias básicas a TODOS

• A}Atención al contexto (las personas siempre tratamos de adaptarnos al entorno, y ésto constituye un motor de los aprendizajes)

• Aprendizaje constructivo y situado (el alumno ha de ser el centro de la enseñanza, el profesor es un colaborador que le ayuda); no porfesor transmisor y memorización como objetivo básico

• Autonomía, autorregulación

• Creatividad, innovación… el crecimiento personal implica siempre innovación!

• Relación social (las funciones mentales se gestan con la interacción social y luego se interiorizan en el plano personal); las demás personas y el contexto en general son quienes activan múltiples procesos cognitivos potenciales en los estudiantesacceso permanente a la información y disponer de herramientas para su gestión

• Aprovechamiento de los soportes tecnológicos: información, proceso, comunicación y en consonancia con estos planteamientos está el método CAIT

1.3.- La estrategia didáctica

Es la tecnica mediante el cyal el docente pretende facilitar los aprendizajes de los estudiantes, integrada por una serie de actividades que contemplan la interacción de los alumnos con determinados contenidos.La estrategia didáctica debe proporcionar a los estudiantes: motivación, información y orientación para realizar sus aprendizajes, y debe tener en cuenta algunos principios:

• Considerar las características de los estudiantes: estilos cognitivos y de aprendizaje

• Considerar las motivaciones e intereses de los estudiantes. Procurar amenidad. del aula,

• Organizar en el aula: el espacio, los materiales didácticos, el tiempo

• Proporcionar la información necesaria cuando sea preciso: web, asesores

• Utilizar metodologías activas en las que se aprenda haciendo.Considerar un adecuado tratamiento de los errores que sea punto de partida de nuevos aprendizajes

• Prever que los estudiantes puedan controlar sus aprendizajes.Considerar actividades de aprendizaje colaborativo, pero tener presente que el aprendizaje es individual.

• Realizar una evaluación final de los aprendizajes

1.4.- Transposición didáctica

Se llama transposición didáctica al proceso por el que un saber se convierte en un objeto de enseñanza.

La educación formal es un proceso en el cual ciertos contenidos son transformados para su enseñanza. Para ello, el docente entra como autoridad transmisora y reproductora de los contenidos curriculares, y en su tarea se gestan resultados nuevos, que nunca son exactamente equivalentes a los contenidos dispuestos con anterioridad.

La transposición didáctica es el proceso por el cual ciertos contenidos seleccionados como aquellos que se deben enseñar en un tiempo y lugar dados, son transformados en contenidos enseñables. Para que ello sea posible debe operar un doble proceso de descontextualización y recontextualización, que transforma el contenido inicial en un contenido con fines pedagógicos. En palabras de Chevallard: La transposición didáctica es la transformación del saber científico o saber sabio en un saber posible de ser enseñado. La contenidización o pedagogización de contenidos iniciales, provenientes del campo cultural de una sociedad en sentido amplio, es un proceso complejo que sin lugar a dudas deber ser revisado constantemente para mantener alto el nivel de actualización de la educación.

En el proceso de traducción de los contenidos podemos identificar algunas operaciones frecuentes. La simplificación, modificación y reducción de la complejidad del saber original; y la moralización del contenido. Generalmente en la transposición didáctica se dan por sentados saberes anteriores y necesarios para poder moverse en el marco del contenido a enseñar. Hay determinadas actitudes y predisposiciones necesarias para, por ejemplo, desarrollar un pensamiento lógico-matemático que no están incluidas en el proceso de transposición. El mecanismo de transposición deja a la luz cuáles son los saberes aptos para enseñar y aquellos que no pueden ser escolarizables. La idea de la transposición didáctica ha supuesto en los últimos años un proceso de clarificación renovadora. Como muestra esta obra con toda precisión, el saber que se enseña en la escuela procede de una modificación cualitativa del saber académico, el cual llega a desnaturalizarse con el fin de que sea comprendido por el alumno. Partiendo de esta idea, fecunda y creativa, el autor presenta en este trabajo la formulación originaria y sistemática del concepto de transposición, que supone un debate en torno a la didáctica general y sienta una base sólida para el desarrollo de las didácticas específicas, situando estas últimas en el marco de los estudios cognitivos. Partiendo de algunos problemas de la enseñanza de las matemáticas, Yves Chevallard

1.5.- Variable didáctica

En pedagogía una variable didáctica es un elemento del proceso de enseñanza-aprendizaje determinada por el docente que define las características de la asistencia didáctica dada a los alumnos en la resolución de un problema.

Algunas variables didácticas frecuentes son:

• Naturaleza de los objetos descritos en el enunciado del problema.

• Situación física de los objetos.

• Tipos de pistas que se dan en el enunciado.

• Tipos de comunicación del ejercicio (libro de texto, dictado, enunciado oralmente).

• En matemáticas el campo numérico que se emplea (0-100; 0-10.000…).

• Tipos de grupos.

• Tiempo dedicado al ejercicio.

1.6.- Problema didáctico

Un problema didáctico es un ejercicio de raciocinio que se puede resolver utilizando las matemáticas y la lógica. Un problema planteado tiene tres elementos básicos: los datos necesarios para resolverlo (que son siempre explícitos), el método o relación entre los datos (que el estudiante debe averiguar o descubrir) y el resultado buscado (que se desprende mediante ciertas reglas de razonamiento y supuestos a partir de los datos aplicado el método).

Los problemas didácticos, generalmente matemáticos, se utilizan en todos los niveles educativos de matemáticas para enseñar a los alumnos a asociar situaciones del mundo real con el lenguaje abstracto de las matemáticas, es decir, a pensar con lógica.

La resolución de un problema matemático implica seguir tres pasos básicos comunes a todos los problemas:

• Comprender lo que se está preguntando.

• Abstraer el problema, encontrar una expresión matemática que represente el problema y resolverlo.

• Entender lo que quiere decir el resultado al que se ha llegado.

Normalmente los problemas matemáticos son más difíciles de resolver que los ejercicios de matemáticas habituales incluso aunque el estudiante conozca las herramientas matemáticas necesarias para resolver el problema. Por ejemplo, muchos alumnos de primaria no tendrán problemas para calcular 5 – 3, pero no sabrían resolver el problema "Álvaro tiene cinco manzanas y le da tres a Benito. ¿Cuántas manzanas le quedan?", en parte debido al lenguaje utilizado en los problemas matemáticos y en parte porque el alumno tiene dificultades para visualizar el problema. Aún son más difíciles los problemas en que el

alumno tiene que decidir si un determinado texto tiene información suficiente para resolver el problema o no. Muchos alumnos no consideran la posibilidad de que el problema tenga truco. Este problema, por ejemplo, confundiría a muchos alumnos de primaria:

"Un pastor tiene 125 ovejas y 5 perros. ¿Cuántos años tiene el pastor?"

Es muy probable que intenten calcular una respuesta, a pesar de que el resultado parezca improbable.

2.- PRINCIPIOS DIDACTICOS

Los principios didácticos como expresión de un determinado nivel de elaboración de la didáctica no han escapado a este enfoque tendencial, es por ello que pretendemos socializar las conceptualizaciones, fundamentaciones y concepciones generales que se tienen sobre los principios didácticos, de un grupo de autotes clásicos y contemporáneos de la pedagogía con orientación Histórico Cultural.

Estudios realizados por Addine, Soca y Fernández (2002) reconocen lo polisémico en torno a la conceptualización del principio como categoría, la no existencia de consenso en su explicación e instrumentación, el debate sobre si propician el saber o el saber hacer y, la extrapolación de sistemas de principios indistintamente entre los procesos docente educativo, instructivo, de enseñanza aprendizaje y pedagógico, pedagógico profesional, tal como si se hablase de lo mismo.

Aspecto este en el cual Danilov y Skatkin han llamado la atención … en ellos aparece un tratamiento diferente tanto de la naturaleza como de su estructura … (Danilov y Skatkin, 1980:pág. 123)

El análisis que se muestra parte del estudio de los sistemas de principios propuestos por Konstantinov, (1962); Tomachewiski, (1966); Klimgberg, (1970); Savin, (1976); Danilov y Skatkin, (1980); Petrovich Barnov, (1980); Neuner, (1981); Labarrere y Valdivia, (1988); Bugaev,(1989); Addine y otros, (2001); Herrera Fuentes, (2003); así como las posiciones de Álvarez de Zayas C. M. (1996); Silvestre Oramas y Rico Montero (2002) y Zilberstein Torrucha, (2000).

2.1.- Konstantinov

En la literatura pedagógica consultada Konstantinov (1962) considera los principios didácticos como tesis fundamentales que sirven de fundamento a la enseñanza en todos los grados y para todas las disciplinas escolares, son consecuencia del reflejo de una teoría específica del conocimiento y de las particularidades propias del proceso docente.

Sistematizando algunas consideraciones sobre la conceptualización de los principios didácticos, plantea que Ushinski los formuló como ¨ condiciones indispensables para toda enseñanza ¨ y Comenio como las ¨ reglas de oro ¨, nos brinda una configuración de principios didácticos, centrados en lo perceptual con sus respectivas reglas didácticas.

Ve el principio de la percepción sensorial como principio que garantiza … la etapa primera y capitalísima del proceso de enseñanza … (Konstantinov, 1962:pág. 161). Hace un análisis de posiciones de Comenio, Pestalozzi, Ushinski en el enfoque de este principio y supera algunas orientaciones sensualistas de algunos pedagógos, al referirse a la necesidad de penetrar en la esencia de los fenómenos desde el pensar abstracto. Fundamenta la siguiente propuesta:

• Principio de la percepción sensorial.

• Principio de la asimilación activa y consciente de los conocimientos.

• Principio de la asequibilidad del material de estudio.

• Principio de graduación y sistematización de la enseñanza.

• Principio del carácter científico.

• Principio de la solidez en la memorización y asimilación de los conocimientos.

2.2.- Klingberg

Los principios a decir de Klingberg (1970) constituyen expresión de las leyes que rigen en la enseñanza, poseen vigencia general, son esenciales y poseen cierto carácter obligatorio y sus relaciones se establecen en calidad de sistema; agrega que cumplen función gnoseológica y práctica y actúan como reguladores y normativas de la conducta heurística del maestro que tiene a su cargo la dirección de la enseñanza, siendo reguladores del funcionamiento óptimo de los componentes del proceso.

Haciendo un uso racional de las categorías cantidad y cualidad, asegura Klingberg que no interesa la cantidad de los principios, ni la forma en que sean formulados, sino considerar una serie de criterios, como la necesidad de que el sistema de principios debe atender a las leyes esenciales de la enseñanza, para alcanzar su suficiencia.

Los postulados de Klingberg han sido referencias muy recurridas por la mayoría de los investigadores de la Escuela Histórico Cultural, como punto de partida para elaboraciones posteriores.

Resume los postulados para la dirección del proceso como sigue:

• Principio del carácter científico y educativo de la enseñanza.

• Principio de la vinculación de la teoría con la práctica.

• Principio de la unidad de lo concreto y lo abstracto.

• Principio de sistematización de la enseñanza.

• Principio del papel dirigente del maestro y de la actividad independiente del alumno.

• Principio de la asequibilidad de la enseñanza.

• Principio de la atención individual de los alumnos sobre al base del trabajo colectivo.

2.3.- Savin

Para Savin (1976) los principios didácticos son derivaciones de las regularidades de la enseñanza favorables para su adecuada instrumentación constituyen posiciones de partida… expresa las regularidades del proceso de enseñanza y están determinados por los objetivos de la educación … (Savin, 1976:pág.77). Amplia este autor que cada principio se materializa a través de las reglas de enseñanza.

El sistema de principios que concibe se presenta por asociación de contradicciones que se evidencian en el proceso de enseñanza aprendizaje, de manera que llama la atención al docente que tiene a su cargo la dirección del mismo, los interpreta como fundamentos que permiten dar tratamiento a las contradicciones, ejemplo de ello la contradicción que se da entre lo científico y lo asequible, entre lo activo y consciente bajo la guía del maestro, presenta cinco principios didácticos.

Sistema de principios didácticos: Savin (1976:pág. 78):

• Principio del carácter científico y asequibilidad de la enseñanza.

• Principio de sistematización de la enseñanza y del aprendizaje y la vinculación de la teoría con la práctica.

• Principio del carácter consciente y activo de lo alumnos en el aprendizaje bajo la dirección del maestro.

• Principio de visualización.

• Principio de solidez de la asimilación de los conocimientos y de la vinculación de la enseñanza con el desarrollo multifacético de los alumnos.

En la forma que define el principio de visualización de la enseñanza pudiera dar la impresión de la no expresión de contradicciones internas del proceso, no obstante en la fundamentación y contenido del principio expone la existencia de la relación de lo concreto y lo abstracto como niveles del conocimiento.

Para Danilov y Skatkin (1980), los principios didácticos son expresión de la concreción de las leyes generales de la enseñanza en correspondencia con los fines de la educación en cada etapa histórica concreta. Como resultado de la sitematización del estudio de otros sistemas de principios apuntan que algunos principios didácticos fueron identificados desde la teoría del conocimiento científico, sin una relación coherente con las regularidades del proceso docente, perdiendo de esa manera valor práctico en la dirección del proceso.

Reconocen el carácter dinámico del sistema de principio en función de las exigencias sociales, y del propio enriquecimiento de la teoría pedagógica, apareciendo nuevos principios y desapareciendo otros del quehacer pedagógico, así como una constante reconceptualización y renovación de los contenidos de los principios.

Son, los principios didácticos categorías didácticas que definen los métodos de aplicación de las leyes de la enseñanza, en correspondencia con los fines de la educación y la enseñanza … (Danilov y Sktkin, 1980:pág. 125)

Estos autores se introducen en la configuración y epistemología de los sistemas de principios, tema bastante polémico y poco abordado con profundidad, analizando la visión comeniana destacan la prioridad dada por este pedagogo a la adaptación de la enseñanza a la naturaleza e imprimiendo un carácter lógico a la manifestación de los demás principios propuestos. Se refieren a la configuración tridimensional de Deistenberg, dirigidos al contenido de la enseñanza, al maestro y a los alumnos, y plantena una estructura basada en las contradicciones que debe resolver el maestro para el buen desempeño en el proceso.

Establecen como sistemas de principios:

• Principio de la educación en el proceso docente educativo.

• Carácter científico de la enseñanza y su asequibilidad.

• Sistematicidad de la Educación y su relación con la práctica.

• Carácter consciente y activo de los alumnos bajo la guía del maestro.

• Principio de la unidad de lo concreto y lo abstracto.

• Principio de la solidez de la asimilación de los conocimientos y el desarrollo multilateral de las potencialidades cognoscitivas de los alumnos.

• Principio del carácter colectivo de la enseñanza y control de las potencialidades individuales de los alumnos.

2.4.- Neuner

Un colectivo de autores encabezados por Neuner (1981) en su libro Pedagogía interpretan los principios didácticos como … postulados o acciones generales extraídos de la generalización de conocimientos científicos y experiencias prácticas. Sirven como orientadores para todo tipo de trabajo… (Neuner, 1981:pág. 259). En particular considero que ese ¨ para todo ¨ es una afirmación tentadora a realizar interpretaciones de diferente naturaleza.

Los principios, según sus propias interpretaciones, transitan por la planificación, la organización y el análisis del proceso de enseñanza. La configuración que propone tiene como tesis que cada principio contiene un carácter decisivo especial, plantea además la necesidad la organización bajo el criterio de cierta unidad, omite en su planteamiento la cualidad de la organización como sistema y establece los siguientes principios:

• Principio de la cientificidad, partidismo y la unidad con la vida en la enseñanza.

• Principio de la unión de la enseñanza con el trabajo productivo y la actividad política, estética – cultural y deportiva.

• Principio de la planificación y sistematicidad de la enseñanza.

• Principio del papel dirigente del maestro en la actividad consciente y la participación activa del alumno en la enseñanza.

• Principio de atención a la edad y a las particularidades individuales.

• Principio de la intuición de la enseñanza.

• Principio de la asequibilidad de le enseñanza.

• Principio de consolidación, aplicación y solidez de la enseñanza.

Un grupo de autores del Instituto Central de Ciencias Pedagógicas ICCP en el año 1984 conciben un sistema de principios didácticos como … postulados generales que se derivan de las leyes que rigen la enseñanza, fundamentos para la conducción de la enseñanza, categorías que definen los métodos de aplicación de las leyes de la enseñanza … (ICCP, 1984:pág. 187). Plantean que los autores consultados coinciden con el carácter rector del principio para el quehacer didáctico y le asignan carácter general, esencial, obligatorio y de sistema.

Establecen la relación ley – principio – reglas didácticas, asumiendo como otros autores que el principio puede reflejar varias leyes y una ley manifestarse en varios principios. Asumen las reglas como indicaciones prácticas ¨ adicionales ¨ que orientan al profesor en el trabajo docente, acuerdan establecer los principios como sigue:

• Principio del carácter científico.

• Principio de la sistematicidad.

• Principio de la vinculación de la teoría con la práctica.

• Principio de vinculación de lo concreto y lo abstracto.

• Principio de la asequibilidad.

• Principio de la solidez de los conocimientos.

• Principio del carácter consciente y de la actividad independiente de los estudiantes.

• Principio de la vinculación de lo individual y lo colectivo.

2.5.- Bugaev

Bugaev, (1989) desde la metodología de la enseñanza de la Física en la enseñanza media interpreta los principios didácticos … como categorías de la didáctica que caracterizan los métodos de la utilización de las leyes de la enseñanza en correspondencia con los objetivos de la educación y la enseñanza… (Bugaev, 1989: pág 115). La fundamentación de los contenidos de los principios incluye de manera explicita la dimensión educativa del proceso, expresado en la unidad de la enseñanza, la educación y el desarrollo, al igual que la multilateralidad de los esfuerzos cognitivos de los alumnos entendidos como la formación integral de la personalidad del alumno.

El sistema de principio es coherente con la fundamentación filosófica, sociológica y psicológica que sustenta su metodología, expresado en la unidad de la científicidad, la sistematicidad y la accesibilidad de la enseñanza y en la elaboración de un principio que establece la relación entre el carácter colectivo de la enseñanza y la consideración de las particularidades individuales de los alumnos; refleja en la configuración del sistema la existencia de contradicciones en el proceso de enseñanza que deben ser reguladas de manera acertada por los principios didácticos.

Sistema de principios didácticos, (Bugaev, 1989: pág. 115):

• Principio de la unidad de la enseñanza, la educación y el desarrollo.

• Principio del carácter científico y de la sistematicidad y la accesibilidad de la enseñanza.

• Principio del carácter consciente y de la actividad creadora de los alumnos en la enseñanza.

• Principio de la objetividad (unidad de lo concreto y lo abstracto).

• Principio de la solidez de la asimilación y del desarrollo multilateral de los esfuerzos cognoscitivos de los alumnos.

• Principio del carácter colectivo de la enseñanza y la toma en consideración de las particularidades individuales de los alumnos.

2.6.- Labarrere y Valdivia

Labarrere y Valdivia (1988) en su libro Pedagogía analizan la problemática en torno a los principios didácticos, enfatizan en que no es una … categoría especulativa, sino que surgió como generalización de la práctica de la enseñanza … (Labarrere y Valdivia,1988: pág. 53).

Resaltan la importancia de los principios didácticos como lineamientos prácticos que permiten a los maestros transformar la realidad, por lo que desde esta concepción se distingue su acercamiento al método como elementos que se reflejan en la actividad.

Consideran dentro del sistema que proponen al principio del carácter científico como principio rector, constituidos por nueve principios que a continuación se relacionan:

• Principio del carácter educativo de la enseñanza.

• Principio del carácter científico de la enseñanza.

• Principio de la asequibilidad.

• Principio de la sistematización de la enseñanza.

• Principio de la relación de la teoría con la práctica.

• Principio del carácter activo y consciente de los alumnos bajo la guía del profesor.

• Principio de la solidez de la asimilación de los conocimientos, habilidades y hábitos.

• Principio de la atención a las diferencias individuales.

• Principio del carácter audiovisual de la enseñanza: unidad de lo abstracto y lo concreto.

Más que estructurar un sistema de principios a pares, articulan el sistema de principio como un todo único, donde la finalidad es precisamente la educación del individuo y para ello parten de darle carácter rector a la cientificidad de la enseñanza, desde la formación de una concepción científica del mundo.

Addine (2001), haciendo una valoración de los principios que rigen el proceso pedagógico considera que constituyen … las tesis fundamentales de la teoría psicopedagógica, sobre la direccción del proceso pedagógico, que devienen normas y procedimientos de acción que determinan la fundamentación pedagógica esencial en el proceso de educación de la personalidad … (Addine, 2001:pág. 82)

Desde su posición los principios por su nivel de generalización conducen a normas más concretas, operacionables en el modo de actuación del profesor, las cuales llama acciones, vistas como indicadores prácticos que contribuyen al cumplimiento de los principios, es decir, las acciones son derivaciones del carácter general de los principios a determinado eslabón del proceso de manera que alcance singularidad ante un hecho pedagógico particular.

Esta autora de conjunto con el colectivo de profesionales que labora entienden tener en consideración, al menos, tres criterios para el establecimiento de los principios:

• Necesidad de atender a las leyes esenciales del proceso, a las relaciones gnoseológicas esenciales.

• Necesidad de corresponderse con una concepción de aprendizaje.

• Necesidad de corresponderse con una concepción teórica del proceso pedagógico, sin olvidar el nivel didáctico y las posibilidades y realidades de la práctica escolar vigente.

Sistema de principios propuesto por Addine (2001):

• Principio de la unidad del carácter científico e ideológico del proceso pedagógico.

• Principio de la vinculación de la educación con la vida, el medio social y el trabajo, en el proceso de educación de la personalidad.

• Principio de la unidad de lo instructivo, lo educativo y lo desarrollador, en el proceso de la educación de la personalidad.

• Principio de la unidad de lo afectivo y lo cognitivo, en el proceso de educación de la personalidad.Principio del carácter colectivo e individual de la educación y el respeto a la personalidad del educando.

• Principio de la unidad entre la actividad, la comunicación y la personalidad.

De manera similar a otros autores, el sistema de principios propuestos se sustentan en problemáticas sociológicas que adquieren carácter de contradicciones en el proceso de enseñanza aprendizaje (como es el caso del principio del carácter colectivo e individual de la educación … ) y en hallazgos de la psicología como la unidad de lo afectivo y lo cognitivo como recurso para la apropiación de los contenidos de enseñanza, al igual que la relación existente entre categorías de la pedagogía que tienen implicación en la didáctica como son instrucción, educación y desarrollo, y la derivación de las leyes de la pedagogía en el proceso de enseñanza aprendizaje, expresada en la acción conjunta de la escuela con las demás agencias educativas, no solo como contextos de aprendizajes, sino como contenidos de aprendizajes, en tanto expresan ambientes reales de participación del educando.

• El marco del contexto de la Educación Superior en Cuba, específicamente en la conformación del modelo didáctico del proceso docente educativo en las unidades docentes en la práctica investigativo – laboral, Herrera Fuentes (2003), teniendo como punto de partida la propuesta Silvestre Oramas (2002), reconceptualiza los principios didácticos en función de la finalidad del proceso que modela y propone:

• Principio del diagnóstico de las potencialidades y nivel de partida de los contenidos del que aprende, para enfrentar la práctica investigativo – laboral en la unidad docente.

• Principio de la motivación hacia el objeto de estudio, a través del desarrollo de la necesidad de aprendizaje que propicia la apropiación de los conocimientos necesarios para buscar solución a un problema profesional laboral real, usando el método de la investigación científica.

• Principio de la capacitación para la solución de problemas profesionales reales en su esfera de actuación.

• Principio de la activación del que aprende para la búsqueda, exploración y reflexión del contenido necesario para su desarrollo social – profesional, en el contexto de la sociedad cubana contemporánea.

• Principio de la vinculación del contenido con la ejecución de los procesos universitarios que se desarrollan en la unidad docente, durante la práctica investigativo- laboral.

• Principio de la atención a las diferencias individuales de los que aprenden.

• Principio de la interacción del trabajo individual del que aprende con el resultado colectivo grupal multidisciplinar en la solución de los problemas profesionales laborales de la empresa.

• Principio del desarrollo de la capacidad del autoaprendizaje en los que aprenden.

Tal y como plantea el autor, en un análisis comparativo con los sistemas de principios didácticos clásicos, puede verse que estos principios recogen: la sistematización, solidez y cientificidad de los contenidos asimilados, la unidad instrucción – educación – desarrollo, el carácter activo y consciente del aprendizaje, la unidad teoría – práctica, la atención a las diferencias individuales, el carácter colectivo del aprendizaje y la interacción de lo individual con lo colectivo; que son los conceptos incluidos en otras propuestas de principios didácticos, concebidas en función del que enseña

Otros autores entre los que se encuentra Silvestre Oramas y Zibertein Torucha, (2002), no se refieren directamente a la terminología principios didácticos o prefieren usar otros denominadores. Estos autores para lograr el buen desempeño de un proceso de enseñanza aprendizaje desarrollador y educativo, propone un ¨ conjunto de exigencias didácticas ¨, resultado de investigaciones profundas y que han abarcado un número significativo de sujetos, incluidas dentro del proyecto TEDI (Técnicas de Estimulación del Desarrollo de la Inteligencia), desde la concepción de una didáctica integradora. Consideran que para lograr este empeño se necesita modificar el estilo de trabajo del docente y los resultados de la preparación de los alumnos.

El origen de estas exigencias y el estudio comparado realizado a un conjunto de principios didácticos, nos permiten ubicarlos como un conjunto de principios didácticos dirigidos a un proceso de enseñanza aprendizaje que instruya, eduque y desarrolle… (Silvestre Oramas y Zilbertein Torucha, 2002:pág. 30)

Las ¨ exigencias ¨ principios que proponen incluye:

• Diagnóstico integral de la preparación del alumno.

• Estructuración del proceso docente educativo hacia la búsqueda activa y consciente

• Las actividades en función de la búsqueda y exploración del conocimiento de los alumnos desde posiciones reflexivas.

• Estimular la formación de conceptos y el desarrollo de los procesos lógicos del pensamiento.

• Adecuada interacción de lo individual y lo colectivo

• Atención a las diferencias individuales.

• Relación del contenido con la práctica educativa y lo educativo.

Este conjunto de exigencias está en función del sujeto que aprende, toma al diagnóstico como punto de partida para la gestión del proceso, incluye elementos de la personalidad en una concepción integral, el carácter activo y consciente de la actividad de aprendizaje, dando un rol protagónico en la aprehensión de los contenidos que son necesarios incorporar a la personalidad de alumno.

Aunque de manera explicita, no se hace referencia a la cientificidad de la enseñanza, en la conceptualización de los principios, si en los contenidos de aborda esta cuestión como elemento distintivo de la didáctica integradora, a través de la determinación de la esencia, de los nexos estables contenidos en el objeto de estudio, según el desarrollo de la personalidad del estudiante, permitiéndole una adecuada formación de conceptos y solución de problemas.

Al parecer, no existe, según la bibliografía consultada, motivos declarados por ambos autores en un intento de configuración en carácter de sistema.

Álvarez de Zayas C. M. (1996) con el propósito de distinguir el proceso docente educativo de excelencia en la educación superior, no precisa dentro del cuerpo categorial de la didáctica los principios didácticos. A diferencia de ello plasma un conjunto de cualidades que deben caracterizarlo como son: motivado, problémico, productivo, científico – investigativo, sistémico, integrado, vinculado con el aula, a la comunidad, formar valores, convicciones y sentimientos. En este mismo libro ¨ Hacia una escuela de excelencia ¨, página 66, se refiere a la existencia de ¨ variables del proceso docente educativo de excelencia ¨ e incluye:

• Grado de motivación del escolar.

• Nivel de influencia de los estudiantes en la planificación y organización del proceso docente educativo.

• Presencia del entorno social en el inicio del proceso docente educativo.

• La adquisición de la habilidad como elemento fundamental en el logro del objetivo.

• La incorporación sistémica del nuevo contenido.

• Calidad de la exposición de lo esencial y de la aplicación independiente.

• Nivel de actualidad de los contenidos.

• Grado de utilización del método problémico.

• Nivel de comunicación.

Al hacer una comparación con los contenidos de los sistemas de principios más difundidos y definir el rol de las cualidades y variables, estas dos últimas definiciones son tendientes a orientar la labor del maestro, en similitud a como lo propician los principios didácticos.

En nuestra consideración, el sistema de principios debe atender la naturaleza bio – psico – social del hombre, el cual ha sido punto de partida y fin de la pedagogía para la institucionalización del proceso educativo, en tanto, contribuye a su formación y desarrollo integral (entiéndase cambiar sus estados físicos, psíquicos e ideopolítios, su socialización).

En su concreción en el proceso docente educativo, la didáctica derivará sus leyes y regularidades a este nivel categorial que nos ocupa.

De esta manera el principio de mayor alcance estará relacionado con la orientación formativa, axiológica del sujeto que aprende, estando a tono con la cientificidad de los contenidos, pues la esfera valorativa, orientadora del sujeto tiene su sustento en el sistema de conocimientos que este posee, de conjunto con la actividad práctica objetal. Una adecuada educación no podrá descansar en conocimientos que no poseen sobrada veracidad, que sean contrastables y generalizables a otros contextos y problemáticas. En este sentido la cientificidad de los contenidos de enseñanza se convierte en el principio rector en lo epistemológico, atiende, además, la lógica que asume el proceso en función de la disciplina del conocimiento que lo sustenta, es portador de la cultura legada a determinada esfera del saber.

Una vez establecida la intención formativa y seleccionada que parte de la cultura tiene potencialidades para la formación del sujeto, se necesitan elementos de dimensión psicológica en lo pedagógico, que tenga en cuenta lo evolutivo del sujeto, para configurar el alcance de las metas, los modos de actuación de los gestores del proceso, la interacción alumno maestro con el objeto de estudio. Centrados en la categoría actividad desde el punto de vista psicológico, adecuarla a la actividad como categoría pedagógica, adentrándose en sus componentes internos: motivos, intereses, necesidades, unidad de lo afectivo y lo cognitivo, además de tener presente elementos propios de la personalidad y del aprendizaje, atiende de manera especial a las estrategias de aprendizaje, a la diferenciación de la enseñanza y al uso de la tecnología disponible como medio y/o objeto de enseñanza.

TRES POSICIONES EN LA DIDÁCTICA Y LA PEDAGOGÍA:

En la década de los cuarenta se consideró la Didáctica como una de las ramas de la Pedagogía (Beltrán 1985, Nassif, 1985), reduciendo esta última a una ciencia empírica.

Para autores más recientes, la Didáctica sustituye a la Pedagogía, restándole a la Pedagogía su carácter de ciencia, (Cárdenas 1991, Zuluaga 1992).

Asumimos una tercera posición al incluir a la Didáctica como una de las Ciencias de la Educación, en la que la Pedagogía es la ciencia integradora de todas ellas. El objeto de estudio de la Didáctica lo constituye el proceso de enseñanza aprendizaje, en su carácter integral desarrollador de la personalidad de los alumnos y alumnas.

3.- POSICIÓN DIDÁCTICA ASUMIDA

Asumimos una Concepción Dialéctico Materialista o Integradora que se ha ido conformando y sistematizando en los últimos años, a la luz de diferentes investigaciones pedagógicas realizadas, enriquecida con la práctica docente en Cuba, y con lo mejor de las tradiciones pedagógicas nacionales, a partir del pensamiento de Félix Varela Morales (1788-1853), José de la Luz y Caballero (1800-1862), Enrique José Varona (1849-1933), José Martí Pérez (1853-1895), Carlos de la Torre (1878-1932), Alfredo Aguayo (1866-1948), Ana Echegoyen (1902- ), Medardo Vitier (1877-1954), Piedad Maza (1901-1966), entre otros destacados educadores.

Retomamos en particular ideas del psicólogo ruso Lev Semionovich Vigotski (1896-1934), en lo que respecta a su "Teoría del desarrollo histórico cultural de la psiquis humana", de otros científicos de dicho país, así como de diferentes países del mundo.

Se reconoce que el hombre llega a elaborar la cultura dentro de un grupo social y no sólo como un ente aislado. En esta elaboración el tipo de enseñanza y aprendizaje puede ocupar un papel determinante, siempre que tenga un efecto desarrollador y no inhibidor sobre el alumno.

La Didáctica debe ser desarrolladora, es decir, conducir el desarrollo integral de la personalidad del alumno, siendo esto el resultado del proceso de apropiación (Leontiev, 1975) de la experiencia histórica acumulada por la humanidad. El proceso de enseñanza aprendizaje, no puede realizarse teniendo sólo en cuenta lo heredado por el alumno, debe considerar que es decisiva la interacción socio-cultural, lo que existe en la sociedad, la socialización, la comunicación. La influencia del grupo – "de los otros"-, es uno de los factores determinantes en el desarrollo individual.

Las experiencias de los últimos años como parte del Proyecto Cubano TEDI (Técnicas de Estimulación del Desarrollo Intelectual), nos llevan a plantear la necesidad de redefinir el objeto de estudio de la Didáctica, que ha sido limitado por numerosos autores al proceso de enseñanza, centrando la atención sólo en el docente (Alves de Mattos 1966, O. Smith 1971), consideramos que este debe ser el proceso de enseñanza aprendizaje, en su carácter integral desarrollador de la personalidad de los alumnos y alumnas, expresándose la unidad entre instrucción, enseñanza, aprendizaje, educación y desarrollo.

4.- OBJETO DE ESTUDIO Y CATEGORÍAS DE LAS QUE DEBERÁ OCUPARSE LA DIDÁCTICA INTEGRADORA

DIDÁCTICA INTEGRADORA:

• Centra su atención en el docente y en el alumno, por lo que su objeto de estudio lo constituye el proceso de enseñanza y aprendizaje.

• Considera la dirección científica por parte del maestro de la actividad cognoscitiva, práctica y valorativa de los alumnos, teniendo en cuenta el nivel de desarrollo alcanzado por estos y sus potencialidades para lograrlo.

• Asume que mediante procesos de socialización y comunicación se propicie la independencia cognoscitiva y la apropiación del contenido de enseñanza (conocimientos, habilidades, valores).

• Forma un pensamiento reflexivo y creativo, que permita al alumno "llegar a la esencia", establecer nexos y relaciones y aplicar el contenido a la práctica social, de modo tal que solucione problemáticas no sólo del ámbito escolar, sino también familiar y de la sociedad en general.

• Propicia la valoración personal de lo que se estudia, de modo que el contenido adquiera sentido para el alumno y este interiorice su significado.

• Estimula el desarrollo de estrategias que permiten regular los modos de pensar y actuar, que contribuyan a la formación de acciones de orientación, planificación, valoración y control.

Para poder ofrecer a los docentes una guía acertada en su labor diaria, la Didáctica Integradora asume a partir del Fin y Objetivos de la Educación para cada país y tipo de enseñanza, las categorías expresadas en la figura 1.

La mayoría de estas categorías se han asumido en los últimos años por la Pedagogía cubana, con un enfoque sistémico y deberán continuar profundizándose en la práctica y la teoría pedagógica y enriquecerse con las investigaciones realizadas por los propios docentes e ir conformando una Didáctica que adopte Principios generales que orienten al educador, teniendo en cuenta el contexto socio-histórico concreto de cada país, sin desconocer las peculiaridades de cada región, centro docente en particular y de los propios estudiantes.

5.- CATEGORÍAS DE LA DIDÁCTICA INTEGRADORA

Estas categorías que se han aceptado en los últimos años por la Pedagogía cubana, deberán continuar sistematizándose por la práctica y la teoría pedagógica y enriquecerse con las investigaciones realizadas por los propios docentes e ir conformando una Didáctica que asuma Principios generales que orienten al educador, teniendo en cuenta el contexto socio-histórico concreto de cada país, sin desconocer las peculiaridades de cada región, centro docente en particular y de los propios estudiantes.

"Los principios de la enseñanza son la base o fundamento que orientan la actividad del maestro y el carácter de la actividad (…..) del alumno. Ellos expresan los aspectos internos, sustanciales, de ambos factores del proceso docente, y determinan la efectividad de la enseñanza. A su vez recogen determinadas leyes objetivas que rigen dicho proceso".

Las experiencias de los últimos años como parte del Proyecto Cubano TEDI (Técnicas de Estimulación del Desarrollo Intelectual), nos llevan a plantear la necesidad de redefinir la Didáctica, dentro de las Ciencias Pedagógicas y declarar que esta debe tener en la escuela actual una concepción desarrolladora.

Aunque el objeto de estudio de la Didáctica (del griego Didaskein "enseñar" y teckne "arte") ha sido limitado por numerosos autores al proceso de enseñanza, centrando la atención sólo en el docente (Alves de Mattos 1966, O. Smith 1971), consideramos que este debe ser el proceso de enseñanza aprendizaje, en su carácter integral desarrollador de la personalidad de los alumnos y alumnas, expresándose la unidad entre instrucción, enseñanza, aprendizaje, educación y desarrollo.

6.- PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

Antes de detallar el enfoque docente que se va a seguir para impartir las asignaturas que se describen en los capítulos siguientes, primero es necesario fijar los conceptos y la terminología básica que se va a emplear a lo largo de este tema.

Enseñanza y aprendizaje forman parte de un único proceso que tiene como fin la formación del estudiante.

La referencia etimológica del término enseñar puede servir de apoyo inicial: enseñar es señalar algo a alguien. No es enseñar cualquier cosa; es mostrar lo que se desconoce.

Esto implica que hay un sujeto que conoce (el que puede enseñar), y otro que desconoce (el que puede aprender). El que puede enseñar, quiere enseñar y sabe enseñar (el profesor); El que puede aprender quiere y sabe aprender (el alumno). Ha de existir pues una disposición por parte de alumno y profesor.

Aparte de estos agentes, están los contenidos, esto es, lo que se quiere enseñar o aprender (elementos curriculares) y los procedimientos o instrumentos para enseñarlos o aprenderlos (medios).

Cuando se enseña algo es para conseguir alguna meta (objetivos). Por otro lado, el acto de enseñar y aprender acontece en un marco determinado por ciertas condiciones físicas, sociales y culturales (contexto).

Por ultimo cabe señalar que el objetivo (¿para qué enseñar y para qué aprender?) es la categoría rectora del proceso de enseñanza aprendizaje, define el encargo que la sociedad le plantea a la educación institucionalizada. Representa el elemento orientador de todo el acto didáctico, la modelación del resultado esperado, sin desconocer el proceso para llegar a este (en un nivel de enseñanza, en un grado, en una asignatura, una clase o un grupo de clases).Los objetivos se deben enunciar en función del alumno, de lo que este debe ser capaz de lograr en términos de aprendizaje, de sus formas de pensar y sentir y de la formación de acciones valorativas. Sus elementos constitutivos son: las habilidades a lograr (acciones y operaciones), los conocimientos, las acciones valorativas, las condiciones en las que ocurrirá la apropiación (nivel de asimilación, medios a utilizar, entre otros).

La figura esquematiza el proceso enseñanza-aprendizaje detallando el papel de los elementos básicos.

Figura: Elementos del proceso Enseñanza-Aprendizaje

De acuerdo con lo expuesto, podemos considerar que el proceso de enseñar es el acto mediante el cual el profesor muestra o suscita contenidos educativos (conocimientos, habitos, habilidades) a un alumno, a través de unos medios, en función de unos objetivos y dentro de un contexto.

El proceso de enseñanza aprendizaje constituye la vía mediatizadora esencial para la apropiación de conocimientos, habilidades, hábitos, normas de relación, de comportamiento y valores, legados por la humanidad, que se expresan en el contenido de enseñanza, en estrecho vínculo con el resto de las actividades docentes y extradocentes que realizan los estudiantes (Zilberstein, 1999).

En el proceso de enseñanza-aprendizaje hay que tener en cuenta lo que un alumno es capaz de hacer y aprender en un momento determinado, dependiendo del estadio de desarrollo operatorio en que se encuentre (según las teorías de J. Piaget). La concreción curricular que se haga ha de tener en cuenta estas posibilidades, no tan sólo en referencia a la selección de los objetivos y de los contenidos, sino, también en la manera de planificar las actividades de aprendizaje, de forma que se ajusten a les peculiaridades de funcionamiento de la organización mental del alumno.

Para poder ofrecer a los docentes una guía acertada en su labor diaria, la Didáctica deberá asumir a partir del Fin y Objetivos de la Educación para cada país y tipo de enseñanza, las categorías que aparecen en la figura.

6.1- Concepción sobre la enseñanza

Las actividades de enseñanza que realizan los profesores están inevitablemente unidas a los procesos de aprendizaje que, siguiendo sus indicaciones, realizan los estudiantes. El objetivo de docentes y discentes siempre consiste en el logro de determinados objetivos educativos y la clave del éxito está en que los estudiantes puedan y quieran realizar las operaciones cognitivas convenientes para ello, interactuando adecuadamente con los recursos educativos a su alcance.

El principal objetivo del profesorado es que los estudiantes progresen positivamente en el desarrollo integral de su persona y, en función de sus capacidades y demás circunstancias individuales, logren los aprendizajes previstos en la programación del curso (establecida de acuerdo con las directrices del Proyecto Curricular de Centro, PCC).

Para ello deben realizar múltiples tareas: programar su actuación docente, coordinar su actuación con los demás miembros del centro docente, buscar recursos educativos, realizar las actividades de enseñanza propiamente dichas con los estudiantes, evaluar los aprendizajes de los estudiantes y su propia actuación, contactar periódicamente con las familias, gestionar los trámites administrativos…

De todas estas actividades, las intervenciones educativas consistentes en la propuesta y seguimiento de una serie de actividades de enseñanza a los estudiantes con el fin de facilitar sus aprendizajes constituyen lo que se llama el acto didáctico, y representa la tarea más emblemática del profesorado.

Actualmente se considera que el papel del profesorado en el acto didáctico es básicamente proveer de recursos y entornos diversificados de aprendizaje a los estudiantes, motivarles para que se esfuercen (dar sentido a los objetivos de aprendizaje, destacar su utilidad…), orientarles (en el proceso de aprendizaje, en el desarrollo de habilidades expresivas…) y asesorarles de manera personalizada (en la planificación de tareas, trabajo en equipo…); no obstante, a lo largo del tiempo ha habido diversas concepciones sobre cómo se debe realizar la enseñanza, y consecuentemente sobre los roles de los profesores y sobre las principales funciones de los recursos educativos, agentes mediadores relevantes en los aprendizajes de los estudiantes.

La educación ha evolucionado desde la "pedagogía de la reproducción" a la "pedagogía de la imaginación" más basada en la indagación, la búsqueda y la pregunta que con la respuesta (Beltrán Llera, 2003), de estar centrada en la enseñanza y el profesor a centrarse en el aprendizaje y el alumno, de atender sobre todo a los productos a considerar la importancia de los procesos. A muy grandes rasgos las principales visiones sobre la enseñanza, que han ido evolucionando de manera paralela a la evolución de las concepciones sobre el aprendizaje ofreciendo prescripciones sobre las condiciones óptimas para enseñar, pueden concretarse así:

A.- La clase magistral expositiva (modelo didáctico expositivo)

Antes de la existencia de la imprenta (s. XV) y de la difusión masiva de los libros, cuando solamente unos pocos accedían a la cultura, el profesor (en la universidad o como tutor de familia) era prácticamente el único proveedor de información que tenían los estudiantes (junto con las bibliotecas universitarias y monacales) y la clase magistral era la técnica de enseñanza más común. La enseñanza estaba centrada en el profesor y el aprendizaje buscaba la memorización del saber que transmitía el maestro de manera sistemática, estructurada, didáctica…

B.- La clase magistral y el libro de texto (modelo didáctico instructivo)

Poco a poco, los libros se fueron difundiendo entre la sociedad, se crearon muchas nuevas bibliotecas, la cultura se fue extendiendo entre las diversas capas sociales y los libros fueron haciendo acto de presencia en las aulas. No obstante, el profesor seguía siendo el máximo depositario de la información que debían conocer los alumnos y su memorización por parte de éstos seguía considerándose necesaria, a pesar de la existencia de diversos pensadores sobre temas pedagógicos (Comenius, Rousseau…), algunos de los cuales defendían ideas distintas.

El libro de texto complementaba las explicaciones magistrales del profesor y a veces sugería ejercicios a realizar para reforzar los aprendizajes. El profesor era un instructor y la enseñanza estaba ahora centrada en los contenidos que el alumno debía memorizar y aplicar para contestar preguntas y realizar ejercicios que le ayudarán a similar los contenidos.

C.- La escuela activa (modelo didáctico alumno activo)

A principios del siglo XX y con la progresiva "democratización del saber" iniciada el siglo anterior (enseñanza básica para todos, fácil acceso y adquisición de materiales impresos) surge la idea de la "escuela activa" (Dewey, Freinet, Montessori…). Se considera que el alumno no debe estar pasivo recibiendo y memorizando la información que le proporcionan el profesor y el libro de texto; la enseñanza debe proporcionar entornos de aprendizaje ricos en recursos educativos (información bien estructurada, actividades adecuadas y significativas) en los que los estudiantes puedan desarrollar proyectos y actividades que les permitan descubrir el conocimiento, aplicarlo en situaciones prácticas y desarrollar todas sus capacidades (experimentación, descubrimiento, creatividad, iniciativa…). La enseñanza se centra en la actividad del alumno, que a menudo debe ampliar y reestructurar sus conocimientos para poder hacer frente a las problemáticas que se le presentan.

No obstante, y a pesar de diversas reformas en los planes de estudios, durante todo el siglo XX esta concepción coexistió con el modelo memorístico anterior basado en la clase magistral del profesor y el estudio del libro de texto, complementado todo ello con la realización de ejercicios de aplicación generalmente rutinarios y repetitivos.

D.- La enseñanza abierta y colaborativa (modelo didáctico colaborativo)

A finales del siglo XX los grandes avances tecnológicos y el triunfo de la globalización económica y cultural configura una nueva sociedad, la "sociedad de la información". En este marco, con el acceso cada vez más generalizado de los ciudadanos a los "mass media" e Internet, proveedores de todo tipo de información, y pudiendo disponer de unos versátiles instrumentos para realizar todo tipo de procesos con la información (los ordenadores), se va abriendo paso un nuevo curriculum básico para los ciudadanos y un nuevo paradigma de la enseñanza: "la enseñanza abierta".

En este nuevo paradigma, heredero de los principios básicos de la escuela activa, cambian los roles del profesor, que reduce al mínimo su papel como transmisor de información: presenta y contextualiza los temas, enfatiza en los aspectos más importantes o de difícil comprensión, destaca sus aplicaciones, motiva a los alumnos hacia su estudio… Los estudiantes pueden acceder fácilmente por su cuenta a cualquier clase de información, de manera que el docente pasa a ser un orientador de sus aprendizajes, proveedor y asesor de los recursos educativos más adecuados para cada situación, organizador de entornos de aprendizaje, tutor, consultor… El profesor se convierte en un mediador de los aprendizajes de los estudiantes, cuyos rasgos fundamentales son (Tebar, 2003):

• Es un experto que domina los contenidos, planifica (pero es flexible

• Establece metas: perseverancia, hábitos de estudio, autoestima, metacognición…; siendo su principal objetivo construir habilidades en el mediado para lograr su plena autonomía

• Regula los aprendizajes, favorece y evalúa los progresos; su tarea principal es organizar el contexto en el que se ha de desarrollar el sujeto.

• La individualización, el tratamiento de la diversidad (estilos cognitivos, ritmo personal de aprendizaje, conocimientos previos…), son aspectos esenciales de una buena docencia, y se suele realizar mediante:

….. adecuaciones metodológicas: de los objetivos y contenidos, de las secuencias instructivas y el ritmo de trabajo, de la metodología y los recursos…….. adecuaciones organizativas: organización de los espacios, distribución del alumnado, agrupamientos, distribución de las tareas.

• Fomenta el logro de aprendizajes significativos, transferibles…

• Fomenta la búsqueda de la novedad: curiosidad intelectual, originalidad. pensamiento convergente…

• Potencia el sentimiento de capacidad: autoimagen, interés por alcanzar nuevas metas…

• Enseña qué hacer, cómo, cuándo y por qué, ayuda a controlar la impulsividad

• Comparte las experiencias de aprendizaje con los alumnos: discusión reflexiva, fomento de la empatía del grupo…

• Atiende las diferencias individuales

• Desarrolla en los alumnos actitudes positivas: valores..

Los alumnos trabajan colaborativamente entre ellos y también con el profesor. El objetivo es construir conocimiento.

6.2.- Funciones de la enseñanza

Según Gagné para que pueda tener lugar el aprendizaje, la enseñanza debe realizar 10 funciones:

• Estimular la atención y motivar

• Dar a conocer a los alumnos los objetivos de aprendizaje

• Activar los conocimientos y habilidades previas de los estudiantes. relevantes para los nuevos aprendizajes a realizar (organizadores previos)

• Presentar información sobre los contenidos a aprender u proponer actividades de aprendizaje

• Orientar las actividades de aprendizaje de los estudiantes

• Incentivar la interacción de los estudiantes con las actividades de aprendizaje, con los materiales, con los compañeros… y provocar sus respuestas

• Tutorizar, proporcionar feed-back a sus respuestas

• Facilitar actividades para la transferencia y generalización de los aprendizajes

• Facilitar el recuerdo

• Evaluar los aprendizajes realizados

"Las personas siempre buscamos adaptarnos al entorno, y éste constituye uno de los principales motores del aprendizaje"

"Todos los estudiantes pueden aprender, aunque algunos tardan más""Además, no todo aprendizaje se manifiesta en el momento en que se aprende""La memoria y el aprendizaje están íntimamente ligadas a las emociones""Se trata de conseguir que cada alumno consiga su máximo nivel de excelencia" (Jesús A. Beltrán, UCM)

6.3.- Concepción sobre el aprendizaje

Los aprendizajes son el resultado de procesos cognitivos individuales mediante los cuales se asimilan informaciones (hechos, conceptos, procedimientos, valores), se construyen nuevas representaciones mentales significativas y funcionales (conocimientos), que luego se pueden aplicar en situaciones diferentes a los contextos donde se aprendieron.

Superando el simple "saber algo más", suponen un cambio del potencial de conducta como consecuencia del resultado de una práctica o experiencia (conocer es poder). Aprender no solamente consiste en adquirir nuevos conocimientos, también puede consistir en consolidar, reestructurar, eliminar… conocimientos que ya tenemos. En cualquier caso, siempre conllevan un cambio en la estructura física del cerebro y con ello de su organización funcional, una modificación de los esquemas de conocimiento y/o de las estructuras cognitivas de los aprendices, y se consigue a partir del acceso a determinada información, la comunicación interpersonal (con los padres, profesorado, compañeros…) y la realización de determinadas operaciones cognitivas.

Los procesos de aprendizaje son las actividades que realizan los estudiantes para conseguir el logro de los objetivos educativos que pretenden. Constituyen una actividad individual, aunque se desarrolla en un contexto social y cultural, que se produce a través de un proceso de interiorización en el que cada estudiante concilia los nuevos conocimientos en sus estructuras cognitivas previas; debe implicarse activamente reconciliando lo que sabe y cree con la nueva información. La construcción del conocimiento tiene pues dos vertientes: una vertiente personal y otra social.

En este último siglo diversas teorías han intentado explicar cómo aprendemos; son teorías descriptivas que presentan planteamientos muy diversos, pero en todas ellas aún podemos encontrar algunas perspectivas clarificadoras de estos procesos tan complejos. Destacamos aquí las siguientes: