Superación de los maestros primarios en el tratamiento individualizado al niño con déficit atencional (página 2)

A partir de la década del 90 la situación política y económica del país se vio afectada por la desintegración del campo socialista y el recrudecimiento del bloqueo. Los cambios ocurridos repercutieron severamente en el sector educacional y principalmente en la docencia, sobre todo en aquellas materias que requerían recursos importados para su desarrollo, según los planes establecidos. Esto influye de manera directa en la superación de los docentes pues solo tenían a su alcance los recursos que pudiera proporcionarle el territorio, e incluso el propio centro.

A partir del año 2000, y como parte de la Tercera Revolución Educacional en la que se desempeña el país, la superación continúa orientada por las acciones de descentralización, en relación con las necesidades y potencialidades de cada provincia, municipio e incluso las instituciones escolares, a través del trabajo conjunto de los Institutos Superiores Pedagógicos y las Direcciones Provinciales de Educación.

Las formas de superación más empleadas en este período son la autosuperación y la superación desde los puestos de trabajos, que se combinan con la presencial por encuentro.

En los momentos actuales ocupa un lugar importante la Maestría en Educación, a la que se deben incorporar la mayoría de los docentes de las diferentes educaciones para alcanzar este título académico, dirigido a elevar su nivel científico – pedagógico, con el objetivo de lograr que resuelvan por vías científicas los problemas que se les presentan en el desarrollo, el aprendizaje y la formación integral de sus alumnos; que transformen los métodos y el modo de actuación, en correspondencia con la educación en que trabajen.

Esta maestría salva en buena medida la problemática planteada con anterioridad, aunque la autora considera que no logra responder a todas las necesidades que manifiestan en su desempeño los docentes; por ejemplo, en déficit atencional no se desarrolla ninguna asignatura en el currículo dirigida a prepararlos en este sentido, sino que es incluida como un tema en la Psicología que se imparte en el segundo módulo, a pesar de ser este un aspecto tan importante dentro de su desempeño, dadas las limitaciones que manifiestan para su actuación profesional.

El análisis exhaustivo realizado en relación con el desarrollo de la superación en los diferentes momentos descritos, permite reafirmar la necesidad impostergable de ofrecer al docente la superación que necesita, a partir de sus limitaciones y potencialidades, superando las deficiencias citadas con anterioridad, y tomando como premisa todas las condiciones que para este empeño ha proporcionado el país en medio de la actual Batalla de Ideas, con el objetivo fundamental de llevar adelante un proceso pedagógico desarrollador, cumpliendo así con el fin de la educación cubana que se concreta en la formación integral de la personalidad de niños, adolescentes y jóvenes.

En investigaciones desarrolladas, la Dra. Josefa Lorences (2003), expone los modelos fundamentales a los que ha estado adscripta la superación profesional, entre los que se pueden destacar:

– El modelo de formación academicista, centrado en la actualización de los contenidos, entendidos en su concepción restringida y descontextualizada.

– El modelo de formación utilitaria que da respuesta a planteamientos técnicos de la enseñanza en el que los docentes tienen la función de aplicar programas y estrategias que han decidido y elaborado expertos externos para la obtención de la máxima eficiencia en el logro de determinados objetivos.

– El modelo de formación centrada en el aula que se ha impuesto en los últimos años y que impulsa el desarrollo de programas desde el propio diseño y funcionamiento de la escuela, la involucra como organización y facilita su transformación como un todo mediante la creación de condiciones organizativas, de dirección participativa, la promoción del trabajo colectivo orientado hacia la solución de problemas prácticos.

– El modelo de formación descentralizado en el que se elabora el sistema de superación a partir de las necesidades y exigencias del desarrollo socio cultural de cada territorio en correspondencia con los objetivos generales de la educación, mediante la utilización de diferentes tecnologías en determinadas condiciones, territorios e instituciones, que adopta sus propias particularidades en dependencia de las cuales establece exigencias y niveles de aspiración para el logro del desarrollo profesional.

De acuerdo con las exigencias de la formación permanente de los docentes, los modelos de superación profesional "centrado en el aula" y el que "descentraliza el sistema de superación", han adquirido en la actualidad especial connotación para la concepción de la superación profesional, pues se trata de una educación continua de postgrado, que responda más a las necesidades de formación que exige el puesto de trabajo y a las 14 necesidades culturales del profesional, haciendo legítimo su derecho a recibir educación a lo largo de la vida. Además es posible asumir rasgos positivos de los modelos anteriormente expuestos con la finalidad de contribuir a la eficiencia en el logro de los objetivos de superación propuestos.

La identificación de las necesidades de superación ha sido abordada desde varios enfoques que coinciden en el reconocimiento de la relación entre la realidad vigente y la realidad que se espera en torno a una problemática. En opinión de David Leiva González (1987), del Instituto Latinoamericano de Comunicación Educativa, se trata de plantear un referente de la situación que dé respuesta a dos preguntas esenciales: ¿dónde se debía estar? y ¿dónde se está actualmente?. En relación con el acercamiento al problema y que ambas respuestas suponen un instrumental pertinente que permita el conocimiento claro de la realidad y la declaración de principios y del marco valorativo que se tiene para la solución de este. La confrontación entre ambos polos permitirá la identificación de discrepancias y planteamiento de metas a seguir para alcanzar dicha solución. Una vez planteadas las metas para la solución del problema, se analizarán los procesos y productos tecnológicos que serán necesarios involucrar para llevar a cabo su operacionalización.

La superación de los docentes en los Institutos Superiores Pedagógicos, tradicionalmente, estuvo centrada en la impartición de cursos de postgrado y en la obtención del Grado Científico de Doctor. Ya a fines de la década del 90 las posibilidades se han incrementado con la aparición de diplomados, la obtención de títulos académicos de master y se ha potenciado la formación de doctores, logrando la incorporación de un mayor número de docentes. Ello contribuye a la búsqueda de soluciones científicas para las situaciones pedagógicas que se presentan en las aulas, pero que aún dichas soluciones se consideran insuficientes y se requiere de nuevas proyecciones en el quehacer científico del instituto.

La superación profesional que se necesita debe caracterizase por la flexibilidad que se plantea sobre la base de una concepción curricular instituida a partir de las necesidades de los docentes y de las características de su aprendizaje, que contribuya a determinar las formas de organización de la superación. La concepción curricular de la superación profesional debe entenderse en su renovación sistemática, que transite de lo multidisciplinario a lo intradisciplinario, basada en las habilidades y en lo transdisciplinario, en la inteligencia para comprender el mundo con un sentido mayor de integración.

La superación profesional como una necesidad para las transformaciones educacionales actuales

En los momentos actuales la superación del personal docente del MINED es una prioridad que responde a la contextualización en la práctica de la relación entre la centralización y la descentralización; lo que significa que cada territorio, a partir de sus propias necesidades, potencialidades y aspiraciones, tiene la independencia para diseñar, ejecutar, controlar y evaluar su sistema de superación; pero en correspondencia con los objetivos generales de la educación, definida de manera central, lo que garantiza mantener la unidad en la diversidad.

Las características de la educación de postgrado son establecidas por la Resolución Ministerial 132/ 2004 del MES 1, dentro de las que se encuentran: la formación académica y la superación profesional; la educación de postgrado tiene como objetivo la formación permanente y actualizada de los graduados universitarios, el perfeccionamiento del desempeño de sus actividades profesionales y académicas, así como el enriquecimiento de su acervo cultural. Algunas de las formas organizativas que establece dicha resolución son: el curso, la auto preparación, la conferencia especializada, el taller, el debate científico, el entrenamiento, los seminarios y los diplomados.

En América Latina es común escuchar que el término superación se identifique con los de capacitación, formación permanente, profesionalización y actualización. La autora de la investigación comparte lo que en materia de superación plantea la MSc. Olga Castro cuando la define como "… Educación perenne que debe permitir al docente formar parte de la dinámica del cambio, tanto en la orientación como en el proceso educativo, para enfrentar los problemas planteados por el adelanto científico y tecnológico; y los imperativos del desarrollo económico, social y político…"2

1 Resolución 132 / 2004 del MES. Pág. 3

2 Castro Escarrá, Olga. La investigación y la superación postgraduada en los centros de formación de maestros y profesores. Instituto Pedagógico Latinoamericano y Caribeño, 2001. Pág.

La superación debe desarrollarse como una actividad planificada, permanente y progresiva en forma de sistema; que tenga como fin propiciar en los profesores hábitos, habilidades y conocimientos que le faciliten la dirección acertada del proceso pedagógico, en aras de perfeccionar la formación de los estudiantes. Los problemas para la elaboración, la ejecución y el control de la superación se enmarcan en los denominados problemas de diseño estratégico, ya que su solución requiere de la definición de una secuencia de acciones con el propósito de alcanzar un estado deseado a partir de determinado estado inicial. Como principios particulares para su elaboración se consideran:

• La unidad entre la actividad científica, la superación, el trabajo metodológico y el trabajo de dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje, tomando como centro la escuela.

• La interacción entre las exigencias institucionales y las particulares individuales de los maestros y profesores. (Olga Castro 1996)

Si se realiza un estudio de estos principios se puede concluir planteando que el primero puede garantizar el aseguramiento de las condiciones para alcanzar la calidad de la educación en las situaciones concretas de cada escuela. En el caso del segundo, se expresa la necesidad de la jerarquización de las acciones tácticas

Y estratégicas, para lograr las transformaciones que se requieren en la preparación de los docentes a partir de sus posibilidades y potencialidades.

Dentro de las formas de organización de la superación más extendidas en las escuelas se deben señalar:

• Auto superación dirigida: Permite satisfacer necesidades de superación de forma independiente, bajo la orientación y el control de la propia estructura para el trabajo metodológico de la escuela.

• Atención tutoral: también en el propio puesto de trabajo, pero mediante una atención específica por un tutor, permite controlar con mayor exigencia y rigor los avances del docente.

• Cursos: facultan la satisfacción de necesidades que por lo general constituyen regularidades de un grupo de docentes, o que requieren de condiciones específicas para su desarrollo. Pueden ser a tiempo parcial o completo.

• Entrenamientos: bajo la atención de un especialista de alto nivel, que profundiza en un aspecto específico de su profesión, con independencia; por lo general, se enfocan hacia la solución de determinadas problemáticas por medio de la actividad científica.

Especial atención se debe brindar a la superación desde los puestos de trabajo y su vinculación con la actividad científica de la institución escolar; el hecho de que se aspire a lograr un profesional cada vez más preparado para enfrentar los avances del mundo actual, capaz de reflexionar acerca de su propia práctica cotidiana y transformarla, hace de la escuela un elemento dinámico en el sistema de superación.

El sistema de trabajo metodológico que se organiza en la escuela, encaminado al perfeccionamiento del proceso de enseñanza – aprendizaje y su posterior aplicación con creatividad, requiere concebir líneas de acción que garanticen la efectividad en la ejecución de las tareas; de ahí que el uso de métodos científicos en el trabajo docente sea un reto para todos los profesores; conocer las diferentes problemáticas surgidas durante el desarrollo del proceso pedagógico y encontrar posibles vías de solución, aplicarlas y validarlas, son las metas que deben emprender todos los docentes.

La superación profesional ha sido objeto de estudio de varios investigadores en los últimos años; así se puede referir: Orlando García Mer (1990), Olga Castro (1997), Reinaldo Cueto Marín (1997), Rodolfo Gutiérrez (1998), Fara Rodríguez Becerra (1999), Madelín Ortega Pérez (2003), Adria Leiva Pérez (2003), Juana Maritza Berges (2003), Josefa Lorences (2003), María Elena Carmona Pérez (2005), Elina Padrón Pereira (2003, 2006), Odalis Fraga Luque (2006). Como resultado de sus estudios se pueden señalar la constatación de proyectos de superación descontextualizados; el empleo de métodos que no estimulan el aprendizaje a partir de la reflexión sobre el problema y las soluciones en el contexto de la realidad escolar; el desarrollo de propuestas que no estimulan la investigación y la creatividad; la existencia de una limitada articulación entre las diferentes formas de la superación profesional, así como la pobre sistematización de las habilidades comunicativas.

El análisis de los resultados de estas investigaciones le permiten a la autora determinar la necesidad que existe de ampliar el horizonte de superación de los docentes, en especial de los que, desde los Institutos Superiores Pedagógicos, tienen el encargo social de la preparación de los profesores en formación, por su influencia en el desarrollo integral de la personalidad de los niños, adolescentes y jóvenes, insertando nuevos temas que constituyan debilidades en su accionar educativo en la escuela como una tarea priorizada de la actual Batalla de Ideas; la comunicación pedagógica es un elemento medular para este empeño.

Autores como Eugenio Rodríguez Fuentesalina (1995) y Rosario Mañalich (1997) atribuyen a la superación de los docentes un papel predominante en la búsqueda de una mayor calidad educativa. Según Fuentesalina existe la necesidad de buscar nuevas articulaciones a dos perspectivas presentes en la calidad educativa: una referida a la racionalidad del logro, que mide los resultados educativos con referencia al grado de dominio de conocimientos y destrezas, y otra orientada al proceso que los profesores experimentan durante la educación y que se corresponde con su identidad evolutiva como grupo, y sostiene que la calidad educacional demanda una actuación orientada a profundizar en la teoría pedagógica para la superación del profesor. Por su parte Mañalich considera que el mejoramiento de la calidad tiene su centro en el docente y se expresa en su práctica pedagógica y en los modos y estilos de aprendizaje que promueve.

El colectivo de autores del CECIP de Villa Clara, encabezado por Nerelys de Armas, considera el reconocimiento de la necesidad de elevar la calidad de los servicios educacionales a partir de sus instituciones, especialmente desde el proceso de enseñanza – aprendizaje en el aula, proponiendo tres ejes integrados a partir de los cuales se puede perfeccionar el proceso de mejoramiento educacional que son:

• La profesionalización de los docentes.

• La modificación de las formas, métodos y estilos de enseñanza y aprendizaje en el aula.

• La articulación de la labor de la escuela al contexto en la que esta se inserta y de la cual forma parte.

Juan M. Escudero (1998), profesor e investigador de la Universidad de Murcia, caracteriza la superación profesional desde la perspectiva de la formación permanente, destacando la combinación de múltiples factores importantes, con énfasis en los del contexto; pero tiene en cuenta, además, otros escenarios y dimensiones que intervienen en su desarrollo, planteando la necesidad de:

• implicar procesos de aprendizajes diversos, desde el análisis y la reflexión sobre la propia práctica, hasta el acceso significativo y el aprendizaje de nuevos contenidos y habilidades a partir del conocimiento pedagógico disponible y valioso.

• la relación interactiva con factores personales (necesidades personales, biografías docentes)

• el carácter colegiado y contextual que implica la atención de la cultura de los propios centros, dinámicas institucionales, culturas profesionales, estructuras que afectan al puesto de trabajo y en ella el tiempo.

• la formación asentada en un conjunto de contenidos formativos y centrados en la enseñanza aprendizaje; otros de carácter organizativo, profesional y personal en y desde los contextos de su propia práctica, intereses y experiencias.

• estrategias de formación suficientemente diversificadas atendiendo a los contenidos, contextos y tiempo en que ocurran, procesos que se pretenda movilizar, los sujetos implicados desde una perspectiva más integradora en función de unas u otras configuraciones resultantes de la combinación de los distintos elementos (cursos cortos, talleres, grupos de trabajo, aprendizaje entre iguales compartiendo observaciones y valoraciones de las respectivas prácticas, colaboración en grupos de renovación pedagógica e investigación, autoaprendizaje).

Una vez consultados estos autores es importante tener en cuenta que, para establecer una adecuada política de superación postgraduada, se necesita analizar primeramente las dificultades que se presentan en el colectivo pedagógico para evitar la recurrencia en limitaciones que se han presentado, y que se pueden resumir de la siguiente manera:

• La concepción de la superación atendiendo a las carencias en la formación pregraduada o restringida a conocimientos disciplinares (dominio de la asignatura).

• Dispersión de direcciones y coordinaciones de los planes de superación.

• No aprovechamiento de las modalidades de recalificación, postgrados y diplomados, en función de capacitar masivamente a los docentes para enfrentar los cambios educativos de acuerdo con los diferentes niveles de enseñanza y los presupuestos de la política educacional.

• Ausencia de los profesores en las decisiones que se tomen sobre el contexto educativo en el que interactúan, pues generalmente se les asigna el papel de administradores del proceso educativo y de ejecutores de propuestas pensadas y definidas por otros.

• La planificación de programas con poca coherencia en sus estructuras curriculares.

• Perspectivas reduccionistas al ser concebida la superación postgraduada como un proceso que permite introducir correctivos, destinados a mejorar el trabajo del maestro y los procesos de enseñanza sobre la base de los programas propuestos.

• La inclusión indiscriminada de cursos de actualización convertidos en sumatorias de conocimientos que se agregan a otros para que sean recibidos por los docentes, lo que trae consigo un proceso de transmisión de información y no una actualización, vista como elaboración y participación activa para la transformación de saberes en la práctica pedagógica, con una óptica social y cultural.

• La concepción de una superación postgraduada dirigida fundamentalmente a los docentes, sin implicar al personal dirigente y sus reservas, cuyo liderazgo transformacional es esencial para la asimilación de toda propuesta de cambio.

En este sentido el desarrollo profesional de los docentes debe dirigirse hacia dos direcciones fundamentales:

• Como un conjunto de experiencias y de procesos que le permitan al docente actuar y pensar pedagógicamente, con una actitud científica al entrar en contacto con otras experiencias que, además de ofrecerle un conocimiento amplio de la Pedagogía como disciplina teórica y práctica, le propicia la contrastación de sus propias experiencias y lo compulse a nuevos procesos de autosuperación.

• Como una configuración de la voluntad autónoma que postula la concepción del docente como autor de su propia superación en el puesto de trabajo y como protagonista de la investigación desde el aula, encaminada a dar solución a problemas detectados; talleres por áreas, por temas o como producto de la constante retroalimentación que debe existir entre los encargados de impartir superación postgraduada y los protagonistas de las transformaciones e innovaciones educativas.

Los profesores se enfrentan a las realidades del medio social, educativo e inmediato, que muchas veces requieren de la aplicación de soluciones para las cuales no han sido preparados, ello se debe fundamentalmente a que los sistemas de superación y capacitación no se piensan ni planifican en términos de cantidad, calidad y naturaleza de los conocimientos, de las capacidades apropiadas para cada docente en un determinado período de tiempo y, mucho menos, se piensa en crear las condiciones para que cada uno aproveche su potencial.

Para que esto se logre se deben trazar estrategias que amplíen al máximo las oportunidades de superación a nivel de centro y territorio, para lo cual las acciones desde el puesto de trabajo, los cursos a distancia, el intercambio de experiencia, asesorías, talleres, análisis y evaluación de resultados y las conferencias especializadas constituyen vías económicas que responden a diversas necesidades, porque transforma a la escuela en una unidad autónoma de superación en el marco de enfoques interdisciplinarios, que posibilitan al colectivo pedagógico una mayor profundización y profesionalización.

Por tal razón, la superación del docente en el marco de las trasformaciones de la escuela primaria debe rediseñarse sobre la base del principio de la teoría de la acción, (sustentado por el conocimiento práctico) como principio teórico metodológico, y así estimular la reflexión del profesor desde su práctica educativa, para que, de manera significativa, es decir integrando lo nuevo a su saber y a lo que tiene asentado como parte de su experiencia; sea conducido hacia un modo de actuación que le permita responder al desafío transformador de este nivel de enseñanza.

Todo ello implica que las formas de superación que se adopten varíen e incluyan en sí el desarrollo de guías de autosuperación, debates, talleres, conferencias especializadas, buscando espacios abiertos de reflexión colectiva, de manera tal que los profesores reconstruyan los elementos de su saber pedagógico guiados por coordinadores, mediadores del nuevo tipo de aprendizaje.

La autora, al hacer referencia a los conocimientos que se deben desarrollar en los profesionales de la educación, sitúa en un lugar especial las posibilidades para trabajar con el niño que presenta déficit atencional en el contexto escolar. Este saber pretende sistematizar y organizar modos de intervención y gestión en el aula, siempre en función de dirigir adecuadamente un proceso pedagógico que conduzca a la formación de la personalidad de los estudiantes.

Los docentes, para enseñar, necesitan aprender continuamente y, en materia de postgrado, aprender forma parte del trabajo de enseñar. Por tal motivo, la pertinencia o impacto de la enseñanza postgraduada hay que analizarlos a partir de su influencia en el sistema educativo. Como se ha venido analizando, la superación profesional es imprescindible para el proceso de transformaciones que encierra la educación cubana; se debe tener en cuenta que las transformaciones radicales que están ocurriendo en la escuela primaria , razón por la cual no sólo necesita una atención priorizada el docente que trabaja en la escuela, sino también el que se encarga de formar a los maestros primarios .

La implicación del profesor en su autoperfeccionamiento exige la formación de un profesional reflexivo, por lo que la superación debe estar dirigida a que perfeccione su labor formativa, para lo cual es indispensable lograr el conocimiento de su persona y de su entorno, de modo que pueda saber qué hacer consigo mismo para autotransformarse a partir del surgimiento de la necesidad de perfeccionar sus capacidades y poder diseñar su propia labor.

Si el docente que concibe y dirige la formación de los maestros primarios desde el Instituto es consciente de sus propias reservas intelectuales, de sus limitaciones y posibilidades para el desarrollo de la atención a la diversidad educactiva , y de las habilidades profesionales comunicativas que debe adquirir para perfeccionar su labor educativa, puede satisfacer las necesidades planteadas a su práctica profesional y adoptar acciones preventivas a fin de anticipar problemas o solucionarlos, teniendo en cuenta que la comunicación en la psicología es considerada una vía esencial del determinismo social de la personalidad, de ahí que en la preparación de todo profesional de la educación su estudio tiene un lugar especial.

Destaca el doctor Daniel González con el cual estamos totalmente de acuerdo, que "(…) en nuestro país, entre los innumerables esfuerzos que ha realizado el Estado por lograr la formación integral y armónica del hombre, desempeña una función importante el Perfeccionamiento Continuo del Sistema Nacional de Educación, en el cual la Educación Primaria ocupa un lugar importante, por constituir la base del sistema."(10:1).

También se define muy bien el término de superación profesional planteando que "(…) es aquella dirigida a graduados universitarios, con el propósito de perfeccionar el desempeño profesional y contribuir a la calidad del trabajo. Se organiza sistemáticamente por las universidades y algunas entidades autorizadas para su ejecución, o cooperadamente entre ambas. Certifica conocimientos, y en ocasiones, se ejecuta por recomendaciones de los empleadores para ocupar puestos laborales. Utiliza diversas formas, pero sólo certifica cursos, entrenamientos y diplomados. Es generalmente muy escolarizado, con frecuentes actividades prácticas."(15:75).

Lo anteriormente analizado se aviene muy bien con la investigación, además de los recursos humanos con los cuales se trabajan en la muestra, para mejorar su desempeño profesional es muy importante las aportaciones que se hace para el trabajo con la familia, la comunidad y con todo lo que tenga que con la labor que desarrollan los maestros.

Presupuestos teóricos sobre la escuela primaria en Cuba

En Cuba, se han creado las condiciones óptimas para producir una profunda revolución en la Educación Primaria y disminuir a 20 la cantidad de niños por aulas. Hoy casi la totalidad de las escuelas primarias tienen un maestro por 20 alumnos como máximo. En el caso de que la matrícula exceda en más de 20 alumnos en las aulas entonces se cuenta con la participación de dos maestros, para que puedan atender a la diversidad de los alumnos de forma más eficiente. La proporción de un docente para 20 alumnos posibilita en la escuela cubana una atención personalizada y conocer los diagnósticos familiares y comunitarios. A partir de las transformaciones que en la educación primaria se realizan desde hace tres años, cada curso, cerca de 2000 alumnos dejan de ir a aulas de retardo en el desarrollo psíquico, lo cual confirma la validez del modelo educativo de un docente para 20 estudiantes, que permite dar máxima prioridad a la atención diferenciada, conocer los detalles de los diagnósticos individuales, así como los entornos familiares y comunitarios.

Con 9 005 escuelas, 77 754 docentes frente al aula y 845 922 estudiantes, el 88,7% de la matrícula de primaria asiste a aulas de hasta 20 alumnos, y el 99,1% estudia bajo el régimen de doble sesión, lo anterior permite que el niño aprenda en medio de un proceso docente educativo creador, cada vez más alejados de esquemas repetitivos.

Las concepciones teóricas que se desarrollan en la actual escuela primaria han sido comprobadas en investigaciones realizadas por el Instituto Central de Ciencias Pedagógicas (ICCP) donde se asume el enfoque histórico-cultural de L. S. Vigotsky y sus colaboradores como fundamento teórico y metodológico de la educación en Cuba, el cual se centra en el desarrollo integral de la personalidad, que sin desconocer el componente biológico del individuo, lo concibe como un ser social cuyo desarrollo va a estar determinado por la asimilación de la cultura material y espiritual creada por las generaciones precedentes. La Revolución Educacional que tiene lugar en Cuba y muy especialmente en la Educación Primaria, reclama de un nuevo estilo de trabajo del maestro y de la escuela, donde se atienda la diversidad y la individualidad de cada niño o niña y se lleve a niveles superiores los resultados de la labor educativa.

Por otra parte, las transformaciones que se demandan a la escuela primaria en la actualidad destacan los especialistas del ICCP que deben estar dirigidas a remodelar su funcionamiento para que cumpla con mayor eficiencia el papel socializador que le corresponde. La escuela, conjuntamente con la familia, ha jugado históricamente un importante papel en el proceso de socialización de niños y jóvenes. Esta socialización, considerada como un conjunto de procesos mediante los cuales el individuo asimila la experiencia social, la cultura, y se inserta en la sociedad en que vive, tiene como núcleo la educación, mediante la cual esto se hace posible. Lograr una adecuada socialización en cada uno de los niños y jóvenes, es la principal función social de la escuela, llamada también su función socializadora. Sin embargo, para el logro de tal aspiración, no basta con la labor educativa de la escuela, desempeñan también un importante papel factores como la familia, primera institución del ser humano, la comunidad, los grupos en los cuales el individuo se desenvuelve, los medios masivos de difusión e información, y el trabajo, entre otros.

La importancia de la labor que corresponde a la escuela radica no solo en su propia acción con los escolares, sino en la coordinación de la acción con el resto de los factores, principalmente la familia y la comunidad, de modo que se logre una mayor coherencia en los modelos y formas de actuar que llegan a estos, para contribuir exitosamente a su inserción social actual y futura.

La autora coincide con los criterios expuestos por los especialistas del Instituto Ciencias Pedagógicas de Cuba. (P. Rico, L. García. A. Valle. M. García. 1996), al plantear que el nivel primario constituye una de las etapas fundamentales en cuanto a la adquisición y desarrollo de potencialidades del niño, tanto en el área intelectual como en la afectivo motivacional y que estas adquisiciones son premisas importantes a consolidar en etapas posteriores.

La autora está de acuerdo con los especialistas antes referidos cuando plantean que "(…) en la concepción del trabajo pedagógico con estas edades, es muy importante delimitar muy bien cada una de las etapas del desarrollo para poder estructurar y organizar el trabajo de acuerdo al desarrollo a lograr en cuanto a procesos y funciones psíquicas, así como a otros aspectos del desarrollo de la personalidad que como regularidades de cada momento tienen una diferenciación y por tanto requieren de una atención específica.". (24:13).

Consideraciones generales sobre la atención al déficit atencional

En el análisis de esta temática resultan válidos los planteamientos del doctor Guillermo Arias Beatón cuando plantea que "Realmente el mundo se ha caracterizado durante milenios por una cultura de discriminación, desigualdad, injusticia y marginación, esta cultura se ha construido sobre la base de ejercer el poder de unos sobre otros y, por lo tanto, para legitimarlo probar o hacer creer que unos seres humanos son inferiores a otros y que no poseen, sobre esta base competitiva el mismo valor". (30:8).

El autor antes mencionado en relación con el planteamiento anterior refiere:

"Toda esta historia es un maltrato a la verdadera condición humana que, desde sus primeras manifestaciones, expresa la necesidad de agruparse, cooperar entre todos y de ayudarse mutuamente. Solo cuando aparecen las manifestaciones de ejercer el poder de unos sobre otros es que comienzan a desgajarse o deteriorarse estas actitudes y sentimientos originales del ser humano y que hoy, más que nunca, estamos obligados a rescatar". (31:9).

Las razones anteriormente expuestas hacen que a nivel mundial en la actualidad diferentes sectores se pronuncien por la necesidad de cambio de una cultura de la competencia, del poder, de la desigualdad, de la discriminación, por otra cultura que ponga al ser humano con toda su diversidad en el centro de las preocupaciones de todo el mundo, por lo que las posiciones que se asumen en la actualidad son más flexibles y tolerantes con sentimientos y actitudes cada vez más humanistas. En Cuba, las transformaciones que se realizan en el sector educacional tienen un enfoque humanista, es por ello que el alumno y su desarrollo se ubican en el centro de toda la labor pedagógica. Rafael Bell en un estudio realizado sobre los diferentes documentos programáticos internacionales relacionados con la atención a la diversidad, destaca los siguientes:

-"Declaración Universal de los Derechos Humanos de la ONU (1948).

– Informe Warnock (Inglaterra, 1978).

– Año Internacional de los Impedidos (1982).

– Convenio sobre los Derechos del Niño (1989).

– Decenio de las Naciones Unidas para los Impedidos (1983-1992).

– Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo (España, 1990).

– Normas Uniformes de la ONU sobre la igualdad de oportunidades para las personas con discapacidad (1993).

– Declaración de Salamanca (1994)". (32:22).

Relacionados con la atención a la diversidad, destaca además los diferentes elementos estructuradores del marco de referencia de la proyección nacional en Cuba, reflejando los siguientes:

-"Política del Estado Cubano (1959 hasta la fecha).

– Resolución del Ministerio de Educación No 3 de 1962.

– Código de la familia (1975).

– Constitución de la República (1976-1992).

– Código de la Niñez y la Juventud (1978).

– Promulgación del Decreto Ley No 64 (1982).

– Promulgación del Decreto Ley No 76 (1984).

– Plan de Acción Nacional". (33:27).

– Programa de Empleo para Personas Discapacitadas (1996).

En los diferentes documentos planteados con anterioridad se refleja la toma de conciencia sobre la atención a la diversidad y sus implicaciones en el contexto de la práctica pedagógica. Ahora bien, si concebimos a la diversidad como una condición real del ser humano y con ello un espacio para cada uno, se hace necesario entonces que la escuela, la familia, la comunidad y todos los agentes implicados en el trabajo que desarrolla la escuela se encuentren debidamente preparados para promover el desarrollo que se espera lograr.

Al respecto resultan válidas las referencias del doctor Ariel Ruiz Aguilera cuando plantea: "Teniendo en cuenta los intereses y necesidades políticas, ideológicas, económicas y sociales de la construcción de una nueva sociedad más humana y más justa, donde se garanticen las condiciones de salud, de educación y de vida a todos los ciudadanos, la concepción del sistema nacional de educación tiene que concebirse de forma centralizada, de manera que permita garantizar la unidad dentro de la diversidad y la generalidad dentro de la singularidad, es decir lograr diseñar aquellos rasgos esenciales que caractericen la formación multilateral y armónica de las nuevas generaciones cubanas de acuerdo con el modelo de hombre cubano que hoy necesitamos."(34:5).

La atención a la diversidad en el marco de la escuela primaria y dentro de ellas el déficit atencional que es el que nos ocupa, significa como en otros niveles de enseñanza, atender la diversidad de necesidades educativas de todos y cada uno de los alumnos. ¿Qué se entiende entonces por necesidades educativas? Varios investigadores (Puigdellivol. 1992; Pujolás. 2001) han hecho referencia a estos términos en varios momentos, refiriéndose a que "(…) se entiende por "necesidades educativas" lo que toda persona necesita para acceder a los conocimientos, las habilidades, las aptitudes y las actitudes socialmente consideradas básicas para su integración activa en el entorno al que pertenece, como persona adulta y autónoma. (35:26). Destaca Pujolás que "todo el mundo tiene necesidades educativas; que no sería necesaria la educación si las personas no tuvieran necesidades educativas. Señala además que hay personas que tienen necesidades educativas especiales, ya que para progresar hacia la autonomía personal y su integración social, necesitan temporalmente o de forma permanente, un conjunto de recursos y medios que no necesita el resto de la población y que habitualmente las escuelas no disponen de ellos."(36: 43).

Esta sistematización le permite a la autora reconocer que las necesidades educativas forman un proceso continuo que transcurre desde las más inespecíficas carencias de los niños y niñas, hasta las más específicas o necesidades educativas especiales que tiene un determinado alumno o un grupo reducido de alumnos en la educación infantil.

Refiere Pujolás que "el término necesidades educativas especiales es amplio e incluye no solo a los alumnos con alguna discapacidad o deficiencia, sino a todos aquellos que no se benefician, por el motivo que sea, de la enseñanza escolar, que el reto está en encontrar la manera de atender la heterogeneidad, de conseguir que aprendan juntos y hasta el máximo de sus posibilidades, alumnos diferentes, más que organizar la homogeneidad, de conseguir que aprendan juntos, y hasta el máximo de sus posibilidades, alumnos diferentes, más que organizar la homogeneidad, de encontrar los criterios que no permitan separarlos "justamente"."(37: 51).

Dentro de la atención a las necesidades educativas especiales esta presente por tanto la referente al déficit atencional ¿Qué se entiende entonces por déficit atencional TDAH? ¿ Cuales son sus características fundamentales?, Los expertos científicos han comprendido durante mucho tiempo que el ADD es una discapacidad que puede y sí causa serios problemas que pueden durar toda la vida, especialmente cuando no se hace nada para manejar las dificultades, lo que ha evolucionado es nuestra comprensión del ADD. El conocimiento que hemos obtenido a través de la investigación ha dado lugar a un cambio en el nombre del desorden y la manera en la cual lo consideramos.

El ADD se conoce oficialmente como Desorden Deficitario de la Atención/Hiperactividad ("Atención-Deficit/Hyperactivity Disorder"), o AD/HD (American Psychiatric Association, 1994), a pesar de que la mayoría de las personas, y algunos profesionales, aún le llaman ADD (el nombre que se le dio en 1980). El nombre del desorden ha cambiado como resultado de adelantos científicos y los resultados de cuidadosas pruebas de campo, y ahora los investigadores tienen evidencia para apoyar su posición de que el AD/HD, no es un desorden específico con variaciones diferentes El Desorden Deficitario de la Atención/Hiperactividad (en inglés "Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder," o AD/HD) es una condición que hace difícil que una persona pueda sentarse tranquila, controlar su conducta, y poner atención. Estas dificultades comienzan generalmente antes de que la persona cumpla siete años de edad. Sin embargo, estas conductas pueden ser ignoradas hasta que el niño sea mucho mayor.

De acuerdo a esta evidencia, AD/HD ahora se divide en tres subtipos, de acuerdo a las principales características asociadas con el desorden: falta de atención, impulsividad, e hiperactividad. Los tres subtipos son:

AD/HD de Tipo Predominantemente Combinado,

AD/HD de Tipo Predominantemente Inatento, y

AD/HD de Tipo Predominantemente Hiperactivo-Impulsivo.

Estos subtipos toman en cuenta el hecho de que a muchos niños con AD/HD no les cuesta mucho sentarse tranquilos ni mostrar conducta de inhibición, pero pueden ser predominantemente inatentos y, como resultado, tienen mucha dificultad al mantenerse enfocados en una tarea o actividad. Otras personas con AD/HD pueden poner atención a una tarea pero pierden el enfoque porque pueden ser predominantemente hiperactivos-impulsivos y, por lo tanto, pueden tener dificultad en controlar sus impulsos y actividad. El subtipo más prevalente en el Tipo Combinado. Estos niños tendrán significantes síntomas de las tres características

Generalmente se describe a un niño con AD/HD de ser corto de atención y de distraerse fácilmente. En la realidad, la distracción y falta de atención no son sinónimos. La distracción se refiere a una falta de atención y lo fácilmente que algunos niños se distraen de cualquier tarea. La atención, por otra parte, es un proceso que contiene diferentes partes. Nos enfocamos (escogemos algo hacia lo cual podemos dirigir nuestra atención), seleccionamos (escogemos algo que necesite nuestra atención en aquel momento), y sostenemos (ponemos atención todo el tiempo necesario). También resistimos (esquivamos aquellas cosas que cambian nuestra atención de donde debería estar), y trasladamos (desviamos nuestra atención hacia otra cosa cuando es necesario).

Los niños con AD/HD pueden tener dificultad para concentrarse en las tareas (especialmente aquéllas que son rutinarias o aburridas). Otros pueden tener dificultad para saber dónde comenzar una tarea, mientras que otros pueden perderse en tanto tratan de seguir instrucciones. Un observador cuidadoso puede observar a un niño y ver dónde se interrumpe el proceso de la atención.

Los síntomas de la falta de atención, como aparecen en el DSM-IV, incluyen:

a) A menudo no pone atención a los detalles o comete errores descuidados en el trabajo escolar, trabajo, u otras actividades.

b) A menudo tiene dificultad en sostener la atención en las tareas o actividades de juego;

c) A menudo no aparenta escuchar cuando se le habla directamente.

d) A menudo no sigue las instrucciones y no completa el trabajo escolar, quehaceres, o deberes en el lugar de empleo (no se debe al diagnóstico de negativismo desafiante ni la inhabilidad para comprender las instrucciones).

e) A menudo tiene dificultad al organizar sus tareas y actividades.

f) A menudo esquiva, le disgusta, o es reacio a participar en tareas que requieren un esfuerzo mental sostenido (tales como el trabajo o deberes escolares).

g) A menudo pierde las cosas necesarias para las tareas o actividades (por ejemplo, juguetes, tareas escolares, lápices, libros, o herramientas).

h) A menudo se distrae fácilmente por estímulos ajenos.

i) A menudo se olvida fácilmente en las actividades diarias. (American Psychiatric Association, 1994, pág. 83-84).

Hiperactividad

La señal más visible del AD/HD es la actividad excesiva. El infante/niño pre-escolar hiperactivo se describe de "siempre está en movimiento" o "movido por motor eléctrico." Con la edad, el nivel de actividad puede disminuir. Al madurar como adolescente o adulto, la actividad excesiva puede aparentar una conducta inquieta y nerviosa (American Psychiatric Association, 1994).

Los síntomas de la hiperactividad, tal como aparecen en el DSM-IV, son los siguientes:

a) A menudo mueve las manos o los pies o está inquieto en la silla.

b) A menudo deja su asiento dentro del salón de clases o en otras situaciones en las cuales se espera que se mantenga en su asiento.

c) A menudo corre o se sube a los árboles u otros objetos excesivamente en situaciones en las cuales es inadecuado (en los adolescentes o adultos, éste puede limitarse a un sentimiento de intranquilidad subjetiva).

d) A menudo tiene dificultad en jugar o participar en actividades de recreo tranquilamente.

e) A menudo está "en movimiento" o a menudo se comporta como si fuera "movido por motor eléctrico".

f) A menudo habla excesivamente. (APA, 1994, pág. 84)

Impulsividad

Cuando consideramos la impulsividad, lo primero que nos viene a la mente es la impulsividad cognitiva, es decir, el actuar sin pensar. En el niño con AD/HD la impulsividad es un poco diferente. Estos niños actúan antes de pensar, porque tienen dificultad en esperar o con el atraso de la gratificación. La impulsividad conduce a estos niños a hablar fuera de turno, a interrumpir a los demás, y a participar en lo que aparenta ser una conducta arriesgada. El niño puede atravesar la calle sin mirar o subirse a un árbol muy alto. Aunque tal conducta es arriesgada, en realidad el niño no desea tomar riesgos sino que tiene dificultades en controlar sus impulsos. A menudo el niño se sorprende al descubrir que él o ella se encuentra en una situación peligrosa y no tiene la menor idea de cómo salirse de ésta.

Los síntomas de la impulsividad, tal como aparecen en el DSM-IV (pág. 84), son:

a) A menudo deja escapar las respuestas antes de que las preguntas hayan sido completadas.

b) A menudo tiene dificultad en esperar su turno.

c) A menudo interrumpe o se mete en los asuntos de otros (por ejemplo, interrumpe las conversaciones o juegos de los demás).

Es importante notar que, en el DSM-IV, la hiperactividad e impulsividad ya no son consideradas como características apartes. De acuerdo a Barkley (1990), la hiperactividad-impulsividad es un padrón que se origina en una dificultad general para inhibir la conducta.

Además de problemas con la falta de atención o hiperactividad-impulsividad, el desorden a menudo es acompañado por otras características asociadas. Dependiendo de la edad del niño y el nivel de desarrollo, los padres y maestros pueden notar una baja tolerancia ante las frustraciones, estallidos de indignación, una actitud autoritaria, dificultad en seguir las reglas, desorganización, rechazo social, bajo nivel de autoestima.

Muy acertadas son las afirmaciones de Nuria Illán cuando se refiere a: "…se hace necesario superar marcos de actuación desde los cuales los profesores se siguen preguntando qué hacer para los alumnos "diversos", al margen de lo que ya hacen para los alumnos normales o no diversos". Desde este cuestionamiento, a la diversidad se le confiere un uso restringido. Preocuparse por atender a los alumnos diversos, responde a un modelo selectivo de atención a la diversidad según el cual hay alumnos normales y alumnos que no lo son. La diversidad así entendida desencadena estrategias de actuación que suponen la separación de unos y otros. Consecuentemente con todo este modo de entender la diversidad, los profesores no se consideran preparados para atenderla y delegan la responsabilidad en los especialistas. Desde otra óptica bien distinta, aquella que hará que vayamos haciendo camino al andar, la preocupación central se orientará en producir los cambios necesarios para que todos los alumnos aprendan más y mejor. De este modo, los medios que se utilizan para atender a la diversidad así entendida, se dirigen a todos los alumnos en función de sus necesidades educativas, por lo que la responsabilidad de esta atención recae sobre todos los profesores del centro.

El esfuerzo que hay que hacer es tan relevante como significativo" (38: 48). Reflexiona la autora antes referida que "(…) para analizar y comprender la diversidad, no basta con centrarse en una reflexión sobre las características y peculiaridades que presentan los alumnos. Se hace necesario prestar atención al modo en que se concentra la oferta educativa y las condiciones institucionales en que se realiza. A la hora de hablar de diversidad, resulta pertinente tener presente la organización del centro, los criterios que rigen la selección de objetivos y contenidos, las propuestas metodológicas y actividades de aprendizaje, como elementos claves que pueden ser manipulados para agudizar aún más, las diferencias, o bien para acortar las distancias y dar una respuesta justa y equilibrada a la diversidad". (39: 49).

Desde la etapa exploratoria de esta investigación, la autora se ha referido a lo importante y decisivo que es que el maestro de la escuela primaria se sienta asesorado y apoyado en su labor por otros especialistas con experiencia en el trabajo con niños con déficit atencional De esta manera se garantiza que los niños reciban la atención que merecen y el maestro vaya adquiriendo los procedimientos y métodos que en lo adelante le permitirán enfrentar situaciones similares con éxito y cada vez con mayor independencia y creatividad, lo que también posibilitará una mejor preparación del maestro para la atención a las necesidades educativas especiales.

Por todos los elementos abordados con anterioridad se hace necesario entonces intensificar el sistema de superación de los maestros con el objetivo de lograr resultados superiores en la atención al déficit atencional y que la escuela, la familia y la comunidad cada vez estén mejor preparadas en este sentido y se cumpla con eficiencia el papel que les corresponde.

A modo de conclusión de este capítulo, la autora de la investigación considera que los resultados de la sistematización realizada a partir del análisis bibliográfico relacionado con los antecedentes del proceso de superación de los maestros para la escuela primaria y la formación permanente de los maestros, permitieron la identificación de los diferentes momentos por las cuales ha pasado la misma y , el reconocimiento de las escuelas como posibles generadoras y multiplicadoras de actividades de superación para sus maestros en el territorio, a partir del proceso de descentralización de la superación y del proceso de integración entre el Instituto Superior Pedagógico y la dirección de la educación (MINED).

Autora:

Lic Gladys Castillo Santiago

Especialista en Tratamiento Medico

Villa Clara, Cuba