Desarrollo de los conceptos físicos de espacio y tiempo y del pensamiento lógico – matemático (página 3)

• 5. Valora el conocimiento espiritual (no en un sentido sectario). La espiritualidad es un estado de conectividad de toda la vida, honrando la diversidad en la unidad. Es una experiencia de ser, pertenecer y cuidar. Es sensibilización y compasión, juego y esperanza. Es el sentido de maravilla y reverencia por los misterios del universo y un sentimiento del sentido de la vida. Es movimiento hacia las más altas aspiraciones del espíritu humano.

Desde la perspectiva holística, todos los fenómenos en la naturaleza son vistos como interconectados en un universo interdependiente. Esta interdependencia está basada en una reciprocidad dentro y entre los mundos natural, físico y cultural que traspasan nuestras vidas y toda la comunidad biótica. El enfoque sobre conexiones llevó a los educadores holísticos a valorizar una gran variedad de enfoque del "saber" que complementan los modelos lógico-analíticos de conocimiento tradicionalmente legitimados por las escuelas. Tales modelos incluyen los procesos intuitivos de pensamiento, los cuales implican un contacto directo e inmediato con el conocimiento, cuyo proceso cognitivo, no mediado por las consideraciones o por los análisis racionales, surgen con mayor frecuencia en momentos de intensa actividad creativa o cuando el cuerpo está en reposo, con al mente alerta. Estos modelos incluyen también los procesos metafóricos de raciocinio, que implican saltos cognitivos en el pensamiento, los cuales hacen un puente, por analogía, entre dos fenómenos aparentemente no-relacionados y, por tanto, descubren varias relaciones y patrones; y los modos narrativos de pensamiento, en los cuales la base temporal de la vida recibe voz, y las secuencias de eventos son reconstruidas por su significado a ser aprendido.

INCLUSIÓN EDUCATIVA

LA ESCUELA INCLUSIVA

La pregunta clave en estos momentos podría ser: ¿qué tipo de escuela debe ser la que responda a las necesidades educativas de todas las niñas y de todos los niños sin dejar a nadie fuera de la convivencia y de la cultura escolar? Esta es la cuestión de fondo que tiene planteada la escuela, sobre todo la pública. No todas las escuelas saben darle respuesta a las necesidades educativas que suelen presentarse en ellas.

La preocupación de muchos maestros y otros profesionales radica en el modo que han entendido la escuela y su profesorado la Cultura de la Diversidad. Durante mucho tiempo se ha pensado que ésta consistía en "integrar" niñas o niños con algún tipo de discapacidad en la escuela, pero sin que cambie nada la escuela, y lo que es peor aún, sin que cambie nada el pensamiento del profesorado ni tampoco su práctica educativa. Esta incomprensión hacia la Cultura de la Diversidad ha propiciado en los profesionales que pensaran y actuaran como tal, que los "procesos de integración" estaban destinados a acabar la "Educación Especial" y no a mejorar la educación general.

Todo esto sugiere otra pregunta: ¿es que hay dos tipos de infancias? Una, las niñas y niños llamados "normales" y otra, las niñas o niños con necesidades educativas especiales (NEE). Una niña o un niño con NEE, lo primero que es, es niño o niña; luego con NEE.

Cuando se vive en este tipo de actitudes se configura todo un paradigma lingüístico, comportamental y de pensamiento sobre las personas excepcionales, como si hubiese dos tipos de alumnado: unos que aprenden y otros que no aprenden. Todo ello ha originado profundas contradicciones y no menos conflictos, tanto en la conceptualización como en la significación de lo que es una escuela sin excluidos (¿puede haber escuelas que no sean inclusivas?) y, al mismo tiempo, se han producido incomprensiones en las funciones que la escuela pública ha de desempeñar para cambiar los parámetros en los que se fundamenta la escuela segregadora. Conflictos que no solo surgen entre el profesorado y las familias, sino entre investigadores y legisladores, que mantienen posiciones diametralmente opuestas.

El profesorado durante tantos años ha aprendido y ha practicado que lo que tienen que hacer en las escuelas es enseñar y no educar, y es enseñanza lo que necesitan enseñar, olvidándose de las relaciones humanas y de la convivencia democrática. Con esta actitud este profesorado lo único que hace es perpetuarse como cuerpo, pero no transforman nada, tampoco han comprendido que la Cultura de la Diversidad no es simplemente un cambio estructural de la escuela tradicional para acabar la "Educación Especial", sino un cambio profundo para mejorar la escuela en general y, por ende, la sociedad. Una escuela de todos y para todos propiciará una sociedad de todos y para todos, lo contrario es despotismo ilustrado.

Ser maestro es, sencillamente, saber crear espacios entre las niñas y los niños, desde el respeto mutuo y la convivencia democrática, para descubrir y adquirir la cultura de manera compartida. Pero, sobre todo, ser maestro no es ir a la escuela a enseñar contenidos academicistas, sino, fundamentalmente, ir a la escuela supone ir a aprender. La escuela es una comunidad de aprendizaje compartido y el profesorado va a la escuela a aprender de sus alumnos y con sus alumnos y no a defenderse de los mismos.

El aula es el lugar donde los niños se educan y no sólo donde el maestro enseña. No es un lugar para transmitir conocimientos, sino para aprender a descubrirlos de manera compartida con los demás y en este aprendizaje compartido y convivencial se adquieren otros valores.

Este es el gran aprendizaje que los niños deben aprender, que van a la escuela a aprender sistemas de descubrimiento y que no van a la escuela sólo a memorizar los descubrimientos que han hecho otros. El profesorado debe comprender que la niña o el niño son los verdaderos protagonistas de su aprendizaje y el maestro o la maestra es la persona, que de acuerdo a su experiencia y sabiduría, propiciará un escenario para que los niños puedan descubrir el conocimiento. Con ello se logra que a los niños se les vaya despertando la responsabilidad y la autonomía en el aprendizaje y que no piensen que el maestro es el que lo sabe todo.

La escuela, si tiene sentido, es para dar tres tipos de satisfacciones a (todas) las niñas y a (todos) los niños que acuden a ella:

• 1. Las escuelas están para satisfacer todas las necesidades presentes de las niñas y de los niños en los primeros años de su vida. O sea, la infancia es una etapa de la vida que tiene sentido propio y que tiene que disfrutarse y no se puede ver como la preparación para ser algo después. La infancia es una categoría humana completa y no hay que ver a la niña o al niño como una mujer o un hombre en pequeño. Sólo se es niña y niño una vez en la vida. Nunca más se volverá a ser niño, por eso la infancia es una etapa completa en si misma.

La escuela y las maestras y los maestros han de saber despertar en cada niña y en cada niño el deseo de existir y la emoción por conocer; pero, sobre todo, el deseo de vivir el ser niño. La infancia es la etapa que cubre la iniciación al conocimiento del mundo y de la vida.

• 2. Las escuelas también tienen que cubrir las necesidades futuras de todas las niñas y de todos los niños y, por tanto, saber proyectar un futuro creando en ellos la necesidad de descubrir los procesos necesarios para adquirir el conocimiento, como algo valioso en si mismo, antropológicamente hablando. Este segundo papel de la escuela, se debe iniciar en las primeras etapas (preescolar y primaria), pero se ha de desarrollar, fundamentalmente, en la etapa secundaria, donde el alumnado profundizará en el conocimiento como algo necesario en su propio desarrollo como persona.

• 3. En tercer lugar, en las escuelas se han de poner de acuerdo las familias, el profesorado y la comunidad en general, para saber qué tipo de ciudadanía quieren para un futuro, ya que entre todas y todos se han de combatir la ignorancia, la intolerancia, la xenofobia, el racismo, la segregación, la insolidaridad, la injusticia, etc. Las personas no pueden ser permanentes intendentes del saber, meros instrumentos del sistema, sino auténticos generadores de ideas y con criterio propio (personas críticas y emancipadas). De ahí la necesidad de mejorar la escuela pública hacía una ciudadanía más culta, más justa y más humana. Los niños y las niñas van a la escuela a prender a convivir.

La educación que debe ofrecer la escuela pública debe ser aquella que posibilite a todas las niñas y a todos los niños el conocimiento, la comprensión, el respeto y la valoración de las diferencias. Es este, precisamente, el reto de la escuela pública en la actualidad y, también, el de sus profesionales: el saber elaborar y desarrollar un modelo educativo que proporcione a cada niña y a cada niño la ayuda pedagógica necesaria, de acuerdo a sus peculiaridades y a sus condiciones experienciales y socioculturales para que adquieran la autonomía personal, social y moral que les haga, a la vez, personas cultas y `buenas personas´, asegurando un equilibrio entre la necesaria comprensividad del currículo y la innegable diversidad del alumnado.

Esta diversidad no se refiere a la "capacidad para aprender", medida exclusivamente a través del rendimiento académico, sino a los distintos modos y ritmos de aprendizaje de cada niño o niña en función de su particular modo de ser, tanto a los bien dotados como a los menos dotados intelectualmente hablando. Una comprensión de la heterogeneidad supone, por un lado, aceptar la diversidad como elemento de progreso y riqueza de la colectividad y, por otro, asumir las diferencias en las personas excepcionales como elementos que van a enriquecer el currículo y el pensamiento del profesorado. Esta visión de la diversidad desarrollará en las personas excepcionales la competencia necesaria para aprender a participar en la toma de decisiones de la comunidad a la que pertenezcan.

"Cultivar la sensibilidad, avivar la reflexión y poner en marcha principios de intervención coherentes con el respeto a la diversidad es fundamental para desarrollar y perfeccionar la democracia en la escuela". (SANTOS GUERRA, M.A., 2001, p.137).

Cuando se habla de cultivar esa sensibilidad ética y estética no se esta diciendo que la escuela debe volverse `caritativa´ y `jabonosa´ con las personas excepcionales, como aquella `sensibilidad moralizante´ de tiempos pasados que daban los curas para que se `aceptaran´ a personas con discapacidad cognitiva como `personas como nosotros´.

Todo esto nos permitirá que las niñas y los niños vayan adquiriendo una cultura distinta al vivir la diferencia entre las personas como algo valioso, solidario y democrático. De la diversidad cultural, étnica, de género, lingüística, etc., surgirán necesidades educativas diversas en todo el alumnado, pero valiosísimas para todos ellos, que la escuela tendrá que contextualizar, secuencializar, temporalizar y buscar estrategias metodológicas para su desarrollo y comprensión.

Todos los seres humanos vienen a este mundo con el deseo de aprender ¿cuál ha sido la respuesta educativa al aprendizaje de las personas excepcionales?

Se suelen distinguir tres tipos de respuestas educativas que han oscilado desde la exclusión y el olvido (las personas excepcionales no contaban para nada) a la inclusión, a saber:

• a) Una primera respuesta segregadora y asistencial, pero no educativa, es aquella que daban los que pensaban que donde mejor se educan las personas excepcionales es en colegios especiales.

• b) Otra, más progresiva y propia de las reformas educativas, es aquella que afirma que a través de la incorporación de las personas excepcionales a los colegios ya van a mejorar, sin necesidad de cambiar, los contextos. Esta es la respuesta de la integración educativa. En este caso se les exige a las personas excepcionales que ellas sean las que tienen que cambiar para ser consideradas como personas "integradas", pero sin cambiar el currículo ni el profesorado. Se les exige a estas personas lo que no se le exige a nadie: que demuestren sus competencias, olvidando las familias y el profesorado que para que una respuesta sea educativa, los primeros que tienen que cambiar son la familias y la escuela, y también la sociedad.

• c) La tercera respuesta es la que ofrece la Cultura de la Diversidad, reconociendo que la mejor manera de atender las necesidades educativas consiste en contemplar que cada uno de los seres humanos es una persona diferente, pero no desigual. Que ser diferente es un derecho y un valor y no una lacra social. Esta nueva visión de las diferencias humanas como valor y derecho exigen aislar y marginar las definiciones que han subrayado el déficit como identificación de la persona excepcional y reemplazarlas por aquellas otras que generan solidaridad y dignidad. El derecho por excelencia del ser humano es el derecho a que se le reconozca como ser diferente. Lo normal es la diferencia, lo anormal es la desigualdad. Y en relación con el aprendizaje, decir que los seres humanos nacemos seres sin terminar, sólo la educación y la cultura nos permite completarnos. Por ello una educación de calidad producirá desarrollo, una educación de baja calidad, lógicamente, producirá subdesarrollo.

Si lo que se pretende es mejorar las condiciones cognitivas, lingüísticas, afectivas y de autonomía física, personal y social en las personas excepcionales, lo que se ha de hacer es cualificar los contextos donde conviven. El contexto es un mundo de intercambios de significados y de comportamientos construidos por personas en un tiempo determinado, incluyendo los recuerdos y experiencias de cada cual y los sentimientos; configurando todo ello un espacio cultural y una organización social con pretensiones comunes y con el deseo de buscar un sistema de comunicación para entenderse. Tal y como lo señalan LURIA, VYGOTSKY, DAS, BRUNER, MATURANA, etc.; el ser humano funciona como un todo, de tal manera que lo cognitivo está influenciado por lo lingüístico, por el movimiento y por la afectividad; del mismo modo el lenguaje, como sistema de comunicación, se encuentra condicionado por el movimiento, por la afectividad y por la cognición; la competencia motriz y la autonomía, a su vez, se encuentra determinada por el mundo afectivo, por la cognición y por el lenguaje y, como consecuencia lógica de esta influencia en espiral, el mudo afectivo se rige por la competencia lingüística, por la cognición y por la autonomía. Es decir, que en las personas excepcionales, como en cualquier persona, se desarrollo humano esta determinado por los contextos en que conviven y por las peculiaridades e idiosincrasia de cada cual.

Desde una concepción vigotskyana se puede afirmar que el desarrollo tiene lugar en un nivel socio-histórico, dentro del contexto cultural. El sujeto en la interiorización de los procesos mentales pasaría del plano social al individual, es decir, del funcionamiento interpsicológico al intrapsicológico.

Probablemente sea cierto que algunas personas excepcionales manifiesten dificultades en la entrada de la información, en el procesamiento de la misma, en saber dar respuestas espontáneas e, incluso, en saber regular y controlar su propio aprendizaje pero nadie puede decir que no sean modificables. De ahí la importancia de una educación temprana adecuada y coherente con la modificación de los contextos.

¿Qué puede hacer o qué está haciendo la ciencia médica para comprender este nuevo modelo de ser humano que es la persona excepcional para que ésta tenga la oportunidad de adentrarse en el mundo de la cultura? Es decir, ¿cómo humanizarla? Que viva como una persona entre personas. Efectivamente el ser humano no puede convertirse en ser humano separado de los otros seres humanos. Aprendemos a ser seres humanos.

El reconocimiento de la diversidad del alumnado exige que la escuela pública cambie sus referentes respecto a las posibilidades de aprendizaje de las personas excepcionales. Este cambio supone por un lado, una tolerancia activa, es decir un esfuerzo y un interés por comprender lo diverso como es y, por otro, la ruptura con el deseo permanente en nuestras aulas de clasificación y sometimiento de las personas a una norma, como si todos los seres humanos aprendiéramos del mismo modo. Es una ruptura contra el orden que supone la homogeneidad y, a la vez, el reconocimiento de que la cualidad natural del ser humano es la diferencia.

La idea de buscar unos fines de la educación teniendo en cuenta la diversidad del ser humano ha sido una aspiración en muchos modelos educativos. Subrayar que la naturaleza humana no es una máquina que se construye según un patrón preestablecido y que se desarrolla según dicho modelo ha sido uno de esos objetivos en aquella aspiración educativa. Todo ello supone dos tipos de rupturas.

La primera ruptura vendría determinada por el cambio en el concepto clásico de inteligencia. Tradicionalmente se entendía por inteligencia como que cada ser humano viene a este mundo predeterminado biológicamente (infradotado, dotado, superdotado). Se considera la inteligencia como un atributo de esta o aquella persona o como una propiedad individual independiente. El concepto de inteligencia siempre ha estado ligado con las personas socialmente `reconocidas como deficientes´. Por ejemplo con las personas con síndrome de Down lo común era oír que "nada hay que hacer; la realidad es como es y de nada vale la pena dedicarle tiempo a lo que está determinado genéticamente". No hay posibilidad de educación alguna con un pensamiento determinista como éste.

La segunda gran ruptura está íntimamente relacionada con la anterior. Se trata de romper con el concepto clásico de diagnóstico porque éste no ofrece ninguna posibilidad de cambio a las personas, es un diagnóstico, fragmentado, estático, determinista, clasificador, etc.

INTEGRACIÓN CURRICULAR

Un currículo centrado en las necesidades personales y contextuales del alumnado, que le permita construir mecanismos y estrategias para familiarizarse con el conocimiento y que esté (el conocimiento adquirido) les sirva para resolver problemas de la vida cotidiana y no centrado en los contenidos declarativos es el currículo que necesita la escuela de la diversidad, porque el tipo de aprendizaje que produce, genera en cada niña y en cada niño la necesidad de seguir buscando estrategias para seguir aprendiendo. En este proceso de búsqueda permanente radica el valor del currículo como algo abierto y en permanente cambio.

Se plantea entonces el trabajo por `proyectos de investigación´. Estos constituyen un modo de trabajar cooperativo entre las familias y la escuela. Desde los proyectos de investigación, la investigación es el fundamento del proceso de enseñanza-aprendizaje. Es la cultura de la colaboración en la compleja tarea de la educación de las personas excepcionales entre las familias y la escuela.

Considerando la casa como el lugar de aplicación y de `laboratorio´ de los aprendizajes más formales de la escuela, se pretende que exista una sintonía entre ambos contextos pero que la casa no sea una continuidad de lo académico, sino una ocasión para que las niñas y los niños puedan poner en práctica, a través de la vida cotidiana, los aprendizajes más formales y académicos. A estos proyectos de casa se les denomina "proyectos de investigación de la vida cotidiana".

Lo que se pretende con los proyectos de investigación es lograr una metodología que favorezca el aprendizaje autónomo, mediante la toma de decisiones reales y el desarrollo de las estrategias para "aprender a aprender" (metacognición), tales como: búsqueda de información, planteamiento de problemas o situaciones problemáticas y explicación de los mismos, el trabajo compartido y en equipo, la comunicación a través de conferencias y la intervención, conocimiento y comprensión del entorno. Interesa el proceso, el saber crear itinerarios mentales, no el resultado.

Los proyectos de investigación parten de la curiosidad y los conceptos previos que tienen cada niña o niño de cualquier tema o asunto que surja en el aula (Nivel de desarrollo actual vygotskyano), surge, inmediatamente, una o varias investigaciones compartidas por los grupos de trabajo que se hayan constituido en el aula. Estos grupos, cada uno desde sus puntos de vista y desde sus necesidades establecen las estrategias y procedimientos que van a ir requiriendo para conseguir o descubrir aquello que pretendían (Nivel de desarrollo potencial). Y entre ambos niveles se produce todo el `montaje´ del proceso de enseñanza-aprendizaje en la clase. Es decir, que siempre el alumnado en el aula está en la Zona de Desarrollo Próximo, está siempre aprendiendo.

En este proceso de búsqueda y descubrimiento cada niña y cada niño establece qué sabía al principio y qué sabe al final del proceso o qué no sabe y cómo seguir aprendiendo a través de las nuevas curiosidades que han surgido en el camino (Zona de Desarrollo Próximo), como la zona donde siempre permanece el niño, porque es la zona de aprendizaje y es ahí donde siempre está instalado la niña o el niño, en el deseo de aprender.

Si se quiere que las personas puedan utilizar su conocimiento para comprender y transformar su realidad e interactuar en ella y con ella en forma integral, responsable y autónoma, el proceso educativo debe privilegiar la construcción progresiva de modelos mentales significativos que habiliten a las personas para conformar su propio mundo pleno de sentido, conformar modelos conceptuales, estableciendo además conexiones permanentes entre lo que viven en su cotidianidad y lo que aprenden en los establecimientos educativos.

El empeño por promover las estrategias de integración en la escuela obedece no solamente a un interés intelectual o académico. La situación social de nuestro país exige un tratamiento integrado de los problemas que nos aquejan. Ningún experto, por bien preparado que sea en su área, puede por sí sólo encontrar soluciones viables a los problemas tan complejos que tenemos que enfrentar, como los relacionados con la violencia, con el deterioro ecológico, con el atraso tecnológico, con la injusticia y la impunidad, con la falta de educación o con el desempleo. Los intentos de resolver problemas vistos en forma recortada y local hacen que las soluciones resulten muchas veces contraproducentes o al menos inoperantes. Es necesario aprender a trabajar en equipos interdisciplinarios, y a estudiar los problemas sin perder de vista la necesidad de alternar los momentos analíticos y los sintéticos en el tratamiento de los mismos. Para ello se necesita que la escuela genere una comprensión integral e integradora en las mentes y en los corazones de todos los estudiantes. Para lograr esa comprensión es necesario darles oportunidades de desarrollar sus capacidades de diferenciación y recomposición, de análisis y síntesis, de configuración de modelos sistémicos con sus estructuras y dinámicas, ya que en estas competencias se fundamenta la posibilidad de construir representaciones holísticas que den cuenta de la complejidad, dinamicidad y sistematicidad de los procesos reales.

Las representaciones holísticas, bien estructuradas y dinámicas, que son la representación del mundo en la mente del niño, no se encuentran habitualmente en los conocimientos de los niños y de muchos adultos, por el contrario aparecen como totalidades aisladas, relativamente estáticas. La construcción de representaciones verdaderamente sistémicas y procesuales demanda diversas competencias de pensamiento que necesitan ser desarrolladas intencionalmente. El desarrollo de estas diversas competencias de pensamiento no se da espontáneamente. Por el contrario, requiere procesos pedagógicos orientados expresamente hacia ese fin y dispuestos a enfrentar y superar los obstáculos. Sin embrago, la escuela actual cumple muy precariamente con la tarea de promover en el estudiante el desarrollo de estas formas de pensamiento sintéticas e integradoras.

La enseñanza orientada por estrategias de integración permite equilibrar la necesidad de análisis desde distintos puntos de vista, con la recuperación de la totalidad que le da sentido al conocimiento. Este Proyecto de Aula busca esta integración, busca simplificar lo complejo, pero no tanto como para que ya no se reconozca; busca congelar el proceso en distintos estados, pero para luego reconstruir su dinamicidad mediante la dinámica del sistema; busca fragmentar lo real en subprocesos, sistemas y componentes, pero reconstruyendo en lo posible las relaciones que se recortaron por medio de las redes de relaciones internas y externas del modelo sistémico.

Los defensores de una orientación integrada han sabido detectar y criticar las visiones parcializadas, desconexas, que la enseñanza disciplinar habitual proporciona, sin ni siquiera contribuir a mostrar el carácter de cuerpos coherentes de conocimientos de las disciplinas clásicas. Es preciso, además, si se quiere dar una imagen real de lo que constituye la ciencia, romper con los habituales tratamientos puramente operativos que hacen total abstracción del contexto en el que una ciencia se desarrolla. Las complejas relaciones ciencia/sociedad deben ser incluidas para transmitir el carácter de aventura colectiva que la construcción de la ciencia posee, en la que los conflictos de intereses y la lucha por la libertad de pensamiento han jugado un papel esencial y en la que no han faltado ni las persecuciones ni las condenas. Toda una amplia corriente de la investigación en la didáctica de las ciencias se esfuerza hoy en devolver a su aprendizaje la vitalidad que el propio desarrollo científico tiene, resaltando el papel de la toma de decisiones o el carácter dramático de dicho desarrollo.

Es en estos aspectos en los que la globalización resulta absolutamente necesaria, tanto para favorecer una actitud más positiva -críticamente positiva- hacia el aprendizaje de las ciencias, como para proporcionar una visión correcta del trabajo científico. Si al hablar de integración se está haciendo referencia a la necesidad de construir una visión unitaria de la realidad (esa gran conquista de la ciencia contra tantas barreras), a la necesidad de estudiar la ciencia en su contexto, atendiendo a las relaciones Ciencia/ Técnica/ Sociedad, a la necesidad de estudios interdisciplinares de los problemas frontera en ese caso hay que ser fervorosos "integracionistas".

COMPETENCIAS DE CIENCIAS NATURALES Y EDUCACIÓN AMBIENTAL Y MATEMÁTICAS

Los objetos de aprendizaje o competencias específicas del área de ciencias naturales y educación ambiental son el pensamiento científico, la competencia bioética y la competencia investigativa.

Se entiende por competencia "la capacidad para…." según los lineamientos curriculares (MEN, 1998) o "saber hacer en contexto", según el ICFES, en otras palabras, como las acciones cognitivas o sistemas de significación que un estudiante realiza en el contexto de una disciplina del conocimiento o de una problemática, utilizando el conocimiento implícito para solucionar diversas situaciones problémicas.

La competencia de pensamiento científico es aquella que posibilita a los estudiantes articular los procesos de pensamiento que se utilizan en la actividad científica escolar y los propios del estudiante, a los contenidos científicos básicos o procesos biológicos, físicos, químicos, ecológicos. Los procesos del pensamiento científico son los siguientes: observar, describir, comparar, clasificar, relacionar, conceptualizar, formular hipótesis cualitativas y cuantitativas, formular y resolver problemas, experimentar, analizar, interpretar, razonar de manera deductiva, inductiva, hipotética, argumentar y contrastar teorías y leyes. Cada uno de estos procesos se desarrolla por grados de acuerdo con los objetos de enseñanza o contenidos.

La competencia bioética se orienta a que el estudiante desarrolle una reflexión y acción ante los diversos desafíos que significa la ciencia, la tecnología y la cultura ante la biodiversidad. La relación ciencia tecnología sociedad cultura está cruzando los umbrales de la vida y ante ello se requiere que los estudiantes asuman posiciones éticas. Los procesos involucrados en esta competencia son: adquisición de información sobre los problemas bioéticos, clasificación de información, reflexión, argumentación y posición pública ante los problemas bioéticas. Esta competencia también involucra la formación en valores que no se puede desligar de lo afectivo y lo cognitivo. La valoración del medio ambiente, tanto social como natural, está acompañada por el desarrollo de afectos y la creación de actitudes valorativas. Esto conlleva a que el estudiante analice y se integre armónicamente a la naturaleza, que ame la madre tierra, que sienta y conciba la naturaleza como organismo vivo, que aprenda a sanar y curar la tierra, que se maraville por la existencia de la belleza de nuestro planeta, configurando así una ética y una estética de la madre tierra, fundamentada en el respeto a la vida, y la responsabilidad con el uso de los recursos que ofrece el medio a las generaciones actuales y futuras. Siempre acompañado por una actitud de valoración, cuidado y amor, que le haga ser consciente siempre de sus grandes limitaciones y de los peligros que un ejercicio irresponsable de este poder sobre la naturaleza puede tener.

La competencia investigativa, es aquella que permite a los estudiantes aprender a desarrollar actitudes ante la investigación, resolver problemas y crear conocimiento. Los procesos involucrados en esta competencia, que se relacionan con los procesos del pensamiento científico, son los siguientes: formular problemas, justificar el problema, formular hipótesis, organizar y aplicar el diseño metodológico para resolver los problemas, experimentar, analizar, interpretar, razonar, presentar resultados y elaborar propuestas.

En cada una de las ciencias las competencias son indispensables en la formación integral de un estudiante, pues hacen parte de las exigencias culturales de la sociedad actual y por lo tanto son necesarias para comprender y desenvolverse en la vida cotidiana ya que posibilitan una manera diferente de afrontar los problemas.

En el área de matemática el objeto de aprendizaje es la competencia de pensamiento matemático, constituida por los pensamientos numérico, espacial, medicional, aleatorio, variacional y lógico.

El pensamiento numérico se adquiere gradualmente y va evolucionando en la medida en que los estudiantes tienen la oportunidad de pensar en los números y de usarlos en contextos significativos, y se manifiesta de diversas maneras de acuerdo con el desarrollo del pensamiento matemático. Para el desarrollo del pensamiento numérico de los niños se proponen tres aspectos básicos para orientar el trabajo del aula:

a) comprensión de los números y de la numeración

b) comprensión del concepto de las operaciones.

c) cálculos con números y aplicaciones de números y operaciones.

El pensamiento espacial y geométrico permite a los estudiantes comprender, examinar y analizar las propiedades y regularidades de su entorno o espacio bidimensional y tridimensional, así como las formas y figuras geométricas que se hallan en los mismos. Al mismo tiempo debe proveerles de herramientas conceptuales tales como transformaciones, traslaciones y simetrías para analizar situaciones complejas. Debe desarrollar además capacidad para argumentar acerca de las relaciones geométricas, espaciales y temporales, además de utilizar la visualización, el razonamiento espacial y la modelación geométrica para resolver problemas.

El desarrollo del pensamiento métrico debe dar como resultado en los estudiantes la comprensión de los atributos mensurables e inconmensurables de los objetos y del tiempo. Así mismo, debe procurar la comprensión de los diferentes sistemas de unidades, los procesos de medición y la estimación de las diversas magnitudes del mundo que le rodea.

El desarrollo del pensamiento aleatorio debe garantizar en los estudiantes que sean capaces de enfrentar y plantear situaciones problémicas susceptibles de ser analizadas mediante la recolección sistemática y organizada de datos. Además, estos progresivamente deben desarrollar la capacidad de ordenar, agrupar y representar datos en distinta forma, seleccionar y utilizar métodos y modelos estadísticos, evaluar inferencias, hacer predicciones y tomar decisiones coherentemente con los resultados. De igual forma irán progresivamente desarrollando una comprensión de los conceptos fundamentales de la probabilidad.

El desarrollo del pensamiento variacional es de gran trascendencia para el pensamiento matemático, porque permite en los alumnos la formulación y construcción de modelos matemáticos cada vez más complejos para enfrentar y analizar los diferentes fenómenos. Por medio de él los estudiantes adquieren progresivamente una comprensión de patrones, relaciones y funciones, así como el desarrollo de la capacidad para representar y analizar situaciones y estructuras matemáticas mediante el uso del lenguaje algebraico y gráficas apropiadas.

METODOLOGÍAS POR COMPETENCIAS

Se entiende por metodología el conocimiento o la teoría acerca de los métodos, técnicas e instrumentos que permiten construir las competencias específicas del área por parte de los estudiantes y desarrollar la enseñanza de las ciencias naturales y la educación ambiental.

Para el desarrollo de la metodología se necesita tener en cuenta las competencias del pensamiento científico, investigativa y bioética que se construyen a través de los procesos biológicos, químicos, físicos y ecológicos. En el caso de la primera se trata de los dominios como la observación, descripción, comparación, clasificación, relación, conceptualización, resolución de problemas, formulación de hipótesis, análisis, síntesis, deducción, inducción, experimentación, verificación, argumentación y contrastación de leyes y teorías. Para la segunda se trata de construir los problemas, objetivos, enfoques teóricos, diseños metodológicos, hipótesis, solución de los problemas, presentación de resultados y de propuestas. Para tercera se enfoca hacia la búsqueda de información, procesamiento, comprensión, análisis y la toma de posiciones éticas ante los problemas morales relacionados con la vida.

Las metodologías privilegiadas para la construcción de competencias son: el aprendizaje significativo, la experimental, el aprendizaje en equipo, el cambio conceptual y la problémica.

De manera breve, las metodologías consisten en lo siguiente:

APRENDIZAJE EN EQUIPO

El aprendizaje colaborativo, es aquel que se realiza por parte de equipos de estudiantes para resolver una situación y aprender de manera conjunta. Este tipo de aprendizaje implica establecer metas, roles, manejar recursos, compartir conocimientos, aprender juntos y responder por un mejor desempeño en el conocimiento del área.

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Se entiende por aprendizaje significativo la adquisición de nuevos significados, y a la inversa, éstos son producto del aprendizaje significativo. Esto es, el surgimiento de nuevos significados en el alumno refleja la consumación de un proceso de aprendizaje significativo. También se puntualiza que el aprendizaje significativo requiere de material potencialmente significativo y la disposición para este tipo de aprendizaje. Los avances del aprendizaje significativo, han llegado a establecer que se pueden plantear tres fases del mismo: la exploración de significados, la transformación y la verificación de los nuevos significados.

METODOLOGÍA PROBLÉMICA

Podemos definir la enseñanza problémica como un proceso de conocimiento que formula problemas cognoscitivos y prácticos, utiliza distintos métodos y técnicas de enseñanza y se caracteriza por tener rasgos básicos de la búsqueda científica. El propósito central de la enseñanza problémica no consiste, únicamente, en facilitar los caminos para acceder al conocimiento, sino, fundamentalmente en potencializar la capacidad del estudiante para construir con imaginación y creatividad su propio conocimiento, desarrollando en él, un espíritu científico y la disciplina del trabajo académico.

La metodología problémica ha sido planteada como aquella pertinente para un currículo por competencias. Puede establecerse un plan de estudios basado en un concepto integrado de normas de competencia, en función de problemas o conceptos. Al igual que en un programa basado en la solución de problemas para la obtención de un título profesional –por ejemplo el título médico de la Universidad -, los conceptos teóricos se tratan de manera interdisciplinaria, mediante la solución de problemas reales. Al resolver los problemas previstos en el plan de estudios, los estudiantes adquieren mayores niveles de competencia combinando atributos (conocimientos, haceres, actitudes y valores) de diversas maneras. Si se acepta que la competencia consiste en la capacidad de actuar de manera inteligente y crítica, en una determinada situación(de trabajo), entonces, un plan de estudios basado en la solución de problemas –combinado con prácticas concretas en la vida real- parece ser el currículo basado en competencias por excelencia-".

La enseñanza problémica está constituida por cuatro categoría fundamentales: la situación problémica, el problema metodológico docente, las tareas y preguntas problémicas y el nivel problémico de la enseñanza.

La situación problémica es aquella situación pedagógica, sea producto de las áreas de conocimiento o de la vida real que origina diversas preguntas que es necesario resolver. Entre sus características está el hecho de ser producto de una necesidad de conocimiento de los estudiantes, representa un desafío novedoso a su mente, no puede ser resuelta con el conocimiento que estos poseen en el momento y, obliga a uso de estrategias, métodos, técnicas y modelos, convencionales o no, para encontrar la solución o no. La situación problema se enuncia como aquella

"que no sabes resolver cuando se te presenta… Implica una pregunta que no sabes responder o una situación que eres incapaz de resolver usando los conocimientos que tienes inmediatamente disponibles.".

Y precisa que:

"Podemos decir que un problema se considera como tal para un sujeto cualquiera cuando este sujeto es conciente de lo que hay que hacer, sin saber en principio, cómo hacerlo. En este sentido, el sujeto reconoce un desafío novedoso al que hay que dar respuesta. La posibilidad o imposibilidad de solución y su expresión, tanto cualitativa como cuantitativa, se buscará con la elaboración razonada de estrategias personales apoyadas en métodos, técnicas y modelos, convencionales, o no, que respalden la precisión del vocabulario, la exactitud de los resultados y la contrastación de la respuesta obtenida."(Fernández, 2000).

El problema metodológico docente es el proceso reflexivo a través del cual a partir de la situación problémica, de su descripción, análisis y de los conocimientos que se van adquiriendo en este tipo de reflexión en la búsqueda de su solución, se construye el inventario de recursos intelectuales y metodológicos, didácticos, bibliográficos, culturales y técnicos, para abordar el problema central.

La tarea metodológica consiste en la definición de las estrategias, métodos, técnicas en instrumentos para recolectar información y crear conocimiento; la definición del conocimiento faltante y la búsqueda del conocimiento para responder las preguntas y la solución al problema. Estos tres aspectos implica las siguientes actividades o momentos: convertir el problema común en situación problémica, precisar la pregunta central, desglosar el problema central en preguntas problémicas, precisar el conocimiento faltante, definir estrategias y métodos para la búsqueda de ese conocimiento, contestar las preguntas problémicas y solucionar el problemas central.

El nivel problémico de la enseñanza, es entendido como la relación que existe entre el conocimiento inicial y la asimilación de nuevos conocimientos durante la labor problémica, en un proceso que se desarrolló a través de un conjunto de operaciones intelectuales en las que el individuo, no sólo asimila los contenidos del saber en forma conciente, sino que descubre su propia posibilidad para la búsqueda de conocimientos, se percata de su potencialidad creadora y recreadora de los mismos, de la capacidad de su imaginación y su utilidad en la solución de dificultades y se le despierta internamente el interés por la investigación.

La clase problémica

A diferencia de una clase magistral, cuyo objetivo fundamental es la transmisión de conocimiento, la clase problémica se orienta a adquirir y desarrollar por parte de los estudiantes la capacidad individual y colectiva para acceder al conocimiento científico, crear y recrear su propio conocimiento a través del esfuerzo y la sistematicidad del pensamiento científico y la investigación. En ésta clase se trasciende el rol pasivo de los estudiantes y se activa la capacidad de interrogarse, de buscar y organizar información, de trabajar en equipo, de cualificar los sentimientos y emociones, de asumir e inventar estrategias, es decir se trata de un taller de adquisición y creación de conocimiento. Lo fundamental no es memorizar los contenidos que está adquiriendo, sino la capacidad para observar, describir, comparar, clasificar, relacionar, conceptuar, formular hipótesis, formular preguntas, indagar, analizar, argumentar, solucionar preguntas y contrastar teorías y leyes, su voluntad de saber, su creatividad, su imaginación, su conocimiento personal y espiritual en dos palabras lo principal es su mente científica y su espiritualidad. No se entregan los conocimientos científicos acabados, sino que se le permite con la ayuda de la historia epistemológica de las ciencias, comprender los procesos de creación de ese conocimiento y entender que el conocimiento científico es histórico, cambiante, que implica el esfuerzo, la lucha, la aceptación, el rechazo, el olvido, el dominio y el poder por la verdad; sin embargo esta verdad no es más que una explicación posible, entre otras, a los problemas planteados.

El maestro es aquel sujeto de saber, que crea y posibilita las condiciones para adquirir y producir conocimiento a partir de situaciones de la vida real o del área, enfatizando la formulación y solución de problemas. Es aquel conciente que el conocimiento, a decir de Nietzche, es un producto de la tensión, de la lucha entre las pulsiones de odio, desprecio y risa. La primera le permite al estudiante la confusión y el alejamiento o distancia del objeto, la segunda la marcha y la inmersión en esa distancia del objeto y cuando se produce el conocimiento aparece la tercera como símbolo de su adquisición. Esto es así porque la mente se enfrenta a lo desconocido, a la incertidumbre y parte de la ignorancia. En otras palabras, adquirir, crear y producir conocimiento, tiene como fundamento la ignorancia, el no saber. Por ello la actitud del maestro es la de un guerrero del conocimiento que incita, contagia, desafía la mente del estudiante y moviliza estas pulsiones para que el estudiante sea competente.

METODOLOGÍA DEL CAMBIO CONCEPTUAL

La metodología de cambio conceptual para el aprendizaje cognitivo parte de las preteorias de los estudiantes, se enfrentan a un evento o dato observable y pueden suceder dos cosas: o el sujeto asimila o entra en conflicto cognitivo. Ante esta situación, por la intervención del maestro, se pueden presentar dos respuestas, la una adaptativa y la otra no adaptativa. En este último caso pueden aparecer tres respuestas: alpha, betha, gamma. En alpha el sujeto mantiene intacta la teoría 1, en el caso de gamma modifica el núcleo de la teoría existente. En betha se desarrolla un proceso de generalización y discriminación para ajustar T1 y se produce un conflicto entre esquemas hasta llegar a la coordinación de esquemas, debido al conflicto cognitivo. Se continua hacia un conflicto postintegrados o entre esquemas y se pasa a la reestructuración fuerte y a la nueva teoría (debido a otro conflicto) o a la reestructuración débil, en la cual conviven la teoría nueva y la del sujeto.

Las metodologías también involucran el uso, enseñanza y aprendizaje de estrategias.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN

La evaluación debe verse como una reflexión crítica sobre todos y cada uno de los componentes de la institución educativa, a fin de determinar cuáles han sido, están siendo o serán los resultados de la misma.

La evaluación debe tener las siguientes características:

• Se debe percibir como ayuda real y generadora de expectativas positivas.

• Debe tomar en consideración los objetos fundamentales del proceso de enseñanza – aprendizaje y extenderse a todos sus aspectos (conceptuales, metodológicos o procedimentales y actitudinales).

• En lugar de basarse sólo en pruebas parciales y exámenes finales, se debe realizar en cambio durante todo el proceso de enseñanza – aprendizaje.

• Debe ser un instrumento para facilitar la enseñanza, lo cual permite incidir en los comportamientos y actitudes del profesorado y en el funcionamiento del centro escolar. Asimismo, las actividades diseñadas deben ser evaluadas para que conduzcan a los resultados previstos. Por lo tanto la evaluación debe extenderse a este programa de actividades, lo cual implica a los equipos de profesores en una tarea de revisión permanente del currículo.

Por lo tanto la evaluación debe apuntarle a las competencias y no tanto a los contenidos, ya que estos se pueden adquirir una vez las competencias, procesos y niveles del área se hayan conseguido.

Por esto es necesario evaluar las competencias de la Física, es decir, la competencia científica, investigativa y Bioética, cada una de ellas con sus procesos y los niveles metacognitivos en cada proceso, lo mismo con el pensamiento matemático, donde se evaluaran los pensamientos que se trabajan en la propuesta.

El siguiente cuadro nos dará una idea básica de los criterios de evaluación a tener en cuenta:

CRITERIOS DE EVALUACIÓN PROCESOS FÍSICOS

Estos son los criterios generales de evaluación de la competencia científica de los grados primero hasta once, también de la competencia investigativa y la bioética, que son las competencias del área.

Para el primer grado el proceso de pensamiento que se busca alcanzar es la descripción, es decir que a partir de la observación y la descripción el niño sea capaz de construir, en este caso, una noción de los conceptos a trabajar. Esto no quiere decir que sólo hasta allí se puede llegar, al contrario, la actividad y el criterio para evaluar permite que cada estudiante sea valorado desde el proceso individual que trae y pueda avanzar hasta el proceso que su construcción le permita.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN PENSAMIENTO MATEMÁTICO

En Matemáticas, como en Ciencias Naturales, hay que tener en cuenta a que proceso de pensamiento corresponde el razonamiento necesario para poder construir el conocimiento declarativo, es decir, lo que se busca es que el proceso parta del nivel más avanzado del estudiante y que la construcción del conocimiento declarativo se haga desde lo procedimental para que se puedan ir construyendo nuevos procesos paso a paso y con estos procesos nuevos conceptos

DESARROLLO DE LA SITUACIÓN PROBLEMA

En los Lineamientos Curriculares de Matemáticas y de Ciencias Naturales, actualmente afirmados con los Estándares Básicos de Matemáticas y de Ciencias Naturales, el Ministerio de Educación Nacional propone unos nuevos elementos teóricos y metodológicos que pretenden actualizar la estructura curricular de la educación en nuestro país, respetando la autonomía institucional consagrada en cada Proyecto Educativo Institucional. Estos elementos se pueden identificar al menos en dos aspectos básicos: La introducción de los diferentes tipos de pensamientos matemáticos (numérico, espacial, métrico, variacional y estadístico), los procesos de las Ciencias Naturales (Físico, Biológico, Químico y Tecnológico), y el llamado de atención sobre la importancia del desarrollo de unos procesos de aula que permitan el aprendizaje de las matemáticas y las Ciencias en contextos significativos para los alumnos, tomando como eje central para dicha contextualización las situaciones problema y el desarrollo científico.

Al introducir el concepto de pensamiento matemático y pensamiento científico como ejes centrales sobre los cuales estructurar el currículo de matemáticas y Ciencias, se trata de mostrar la importancia del desarrollo centrado en los procesos de conceptualización de los alumnos que los lleven a la construcción de un pensamiento ágil, flexible, con sentido y significado para su vida cotidiana, integrado en unidades complejas que le brinden autonomía intelectual, y sobre todo, que se logre la formación de un ciudadano con una cultura mínima que le permita mejorar su calidad de vida.

De otra parte, la contextualización de los procesos de aula a través de las situaciones problema busca la creación de ambientes de trabajo que sean inteligibles a los alumnos, y que por tanto, la conceptualización que de ellos se derive les sea significativa.

Una situación problema se puede interpretar como:

"contexto de participación colectiva para el aprendizaje, en el que los estudiantes, al interactuar entre ellos mismos, y con el profesor, a través del objeto de conocimiento, dinamizan su actividad mática, generando procesos conducentes a la construcción de nuevos conocimientos. Así, ella debe permitir la acción, la exploración, la sistematización, la confrontación, el debate, la evaluación, la autoevaluación, la heteroevaluación". (Múnera, J;, Obando, G, 2003, Pp 183)

Una situación problema se hace significativa para los alumnos no porque recree ficticiamente, en el aula de clase, una situación de la vida extraescolar. Lo es, si ésta permite que desplieguen su actividad y a través de dicha actividad se logre el aprendizaje de los conceptos que se les querían enseñar. En este sentido, no se trata de aprender las áreas para luego buscar la posibilidad de aplicarlas a la solución de problemas aislados, sino de aprender las áreas a través de la actividad del alumno en proceso de interactuar con un conjunto de situaciones problema.

El diseño de situaciones problema para una clase implica poner en juego una serie de elementos teóricos y metodológicos a través de los cuales se logre el desarrollo de una estructura en la que alumnos y profesores asumen responsabilidades diferentes, pero orientadas a un mismo fin: la construcción conceptual por parte de los alumnos de aquello que se les desea enseñar.

Las situaciones problema, en tanto que integran redes conceptuales, y analizan las herramientas metodológicas a través de las cuales diseñar propuestas de aula, se constituyen en una herramienta importante para la implementación de los estándares básicos de matemáticas y Ciencias Naturales. Esta afirmación se entiende mejor si se analizan con cuidado dos hechos fundamentales de la estructura de los estándares.

En primer lugar, porque el grupo de estándares de un determinado pensamiento no puede analizarse aislado de los demás grupos de estándares del resto de pensamientos. Por tanto, una estructura curricular desarrollada sobre su base debe ser integradora de los pensamientos, y esto no puede lograrse si la planeación se realiza por temas con tiempos y espacios específicos a lo largo del año escolar.

En segundo lugar, porque una situación problema en particular, propuesta para una red conceptual determinada, necesariamente implica puntos de contactos con otras redes conceptuales.

ILUSTRACIÓN DE LA SITUACIÓN PROBLEMA

La presente situación problema, se pensó con el objeto de enfrentar a los estudiantes con el desarrollo de actividades prácticas que conduzcan a dinamizar la construcción de:

• Nociones Físicas de espacio y tiempo.

• Conjuntos, subconjuntos y operaciones entre conjuntos.

• Medición, patrón de medida.

• Los números con diferentes significados y en diferentes contextos.

• La estimación y el cálculo.

• Resolución de problemas en situaciones aditivas y multiplicativas.

• Elementos combinatorios, tablas, situaciones de conteo.

La propuesta que se desarrolla a continuación inicia pretende sugerir pasos o actividades a seguir en la orientación e intervención con los estudiantes y algunas actividades que estimulan el trabajo en clase.

La presente situación problema parte de la idea de realizar una actividad con distintos juegos que se pueden ubicar dentro de los predeportivos de la Educación Física y otros tradicionales en los alumnos (usted puede de acuerdo con los intereses y recursos disponibles, proponer otros juegos).

Las actividades propuestas se pueden adaptar de acuerdo al grado y a los conocimientos que tienen o van a lograr los estudiantes.

LOS JUEGOS OLIMPICOS

MOMENTO UNO: Discusión con los estudiantes acerca de la actividad general a realizar y de las actividades específicas propuestas.

MOMENTO DOS: Organización de los juegos propuestos.

MOMENTO TRES: Realización e informe de los resultados de los juegos.

MOMENTO CUATRO: Discusión con los estudiantes acerca de los objetivos logrados y propuesta de nueva actividad.