Alternativa metodológica para el desarrollo de la lectura (página 2)

Al tener en cuenta el objetivo de esta investigación se parte d e un enfoque dialéctico- materialista al reconocer el principio del car ácter histórico en la evolución del pensamiento cient&iacu te;fico – pedagógico en la enseñanza–aprendizaje de la lectura cr eadora; al comprender la evolución del pensamiento científico en cuanto al proceso de enseñanza- aprendizaje; al tomar en cuenta la rel ación que existe entre la teoría y la práctica como criter io de la verdad.

Fueron aplicados métodos del nivel teórico y del nivel e mpírico, así como el método estadístico con apoyo d el análisis porcentual.

Del nivel teórico

• Histórico y lógico. Para profundizar respecto a los crit erios sobre creatividad, proceso de lectura y lectura creadora, así como determinar los aportes más significativos relacionados con el tema.

• Inducción y deducción. Para hacer posible el estudio de l os elementos particulares durante el proceso investigativo para llegar a infere ncias.

• Análisis y síntesis. Con el propósito de interpret ar y procesar la información registrada para arribar a conclusiones

• Sistémico y estructural. A fin de hacer posible el intercondici onamiento entre los diferentes aspectos de la alternativa y organizarlos en fun ción del objetivo a lograr con ella.

• Modelación. Para concebir una representación que permitie ra investigar la realidad.

• Consulta o criterios de expertos. Para conocer las consideraciones de d iferentes expertos sobre la aplicación de la alternativa y perfeccionarl a.

Métodos empíricos

• Prueba pedagógica. Para obtener un diagnóstico sobre el e stado de los estudiantes respecto al proceso de lectura creadora.

• Observación. Se puso en práctica sobre la base de una gu& iacute;a con el fin de obtener información acerca del estado inicial de los estudiantes como lectores.

• Encuesta. Se aplicó para conocer los hábitos de lectura d e los estudiantes, sus intereses y motivaciones, el tipo de relación que establecen con el texto durante el proceso de lectura.

• Entrevista. Con el propósito de obtener información sobre los criterios de los profesores respecto a la lectura creadora, sus principale s referentes teóricos y metodológicos, así como la manera en que la aplican. Para conocer los criterios de los estudiantes sobre la estra tegia de comprensión de texto aplicada, los mecanismos motivacionales ut ilizados, la preparación sistemática recibida, los ejercicios de lectura creadora y las características del II Trabajo de Control.

• Análisis documental. Durante la revisión de documentos no rmativos, evaluaciones y libretas de alumnos con el fin de establecer lí neas de acción y realizar valoraciones.

Método estadístico. Estadística descriptiva con ap oyo del análisis porcentual para la valoración de los resultados.

La experiencia se aplicó en la Escuela Nacional de Música , con estudiantes de primer año, de ellos, 86 constituyeron la POBLACI&O acute;N y 50, el 58,13 %, integró la MUESTRA aleatoria.

Los instrumentos aplicados fueron: test, guía de observaci&oacut e;n, cuestionario, guía de entrevista, trabajos prácticos y tra bajos de control parcial.

La Significación Práctica radica en la propuesta de una a lternativa mediante la cual se entrena a los alumnos en el uso de una estrate gia para la comprensión de textos creada por el profesor a partir de otr as estudiadas. La realización de ejercicios que superan los habitualment e utilizados tanto por la forma de enunciarlos como por el proceder de los alum nos. Asimismo, la aplicación de la lectura creadora no se limita a la pr oducción de textos escritos, pues se asume el concepto amplio de texto q ue considera como tal todo sistema de signos capaz de transmitir mensajes. La l ectura creadora se evalúa sobre la base de una escala establecida para t ales efectos y tomando en consideración el concepto planteado por el aut or sobre este particular.

El tema tratado presenta plena actualidad por cuanto lograr que los est udiantes de nivel medio superior lean creadoramente constituye un objetivo no a lcanzado en toda la medida posible tanto en el ámbito escolar cubano com o en el internacional, y numerosos pedagogos e investigadores dirigen sus esfue rzos hacia la conquista de este propósito dada la utilidad que reporta p ara el desarrollo intelectual y el crecimiento humano del individuo.

El tema abordado se encuentra actualmente en autores como María Hortensia Lacau, Raquel Barthe, y Roméu Escobar, (2003) quienes explic itan el concepto lectura creadora y le tributan aportes significativos en los contextos del proceso de enseñanza- aprendizaje de la lengua y la litera tura.

Esta investigación se enmarca dentro de la línea did&aacu te;ctico-metodológica de la investigación educativa en la menci&o acute;n de preuniversitario y aparece en el banco de problemas de la Escuela Na cional de Música y la Escuela Nacional de Artes.

Estructuralmente la tesis consta de:

Introducción, donde se aborda el diseño teórico m etodológico que guió la investigación.

Capítulo I: Se valoran los principales enfoques y teorías que sustentan la lectura creadora en el proceso de enseñanza – aprendizaje de la lengua y la literatura y se analizan los documentos que la r igen. Contiene los siguientes epígrafes:

• Proceso de lectura y proceso de creación.

1.1.1.-Vasos comunicantes.

1.2. La lectura como proceso creativo: manifestaciones a través del tiempo.

1.3 La lectura creadora en el nivel medio de enseñanza.

1.3.1. Una referencia clave: María Hortensia Lacau.

1.3.2. El amplio espectro creativo de la lectura en el proceso de ense& ntilde;anza- aprendizaje.

Capítulo II: Se realiza un análisis de los resultados a p artir de la aplicación de la experiencia y se hacen valoraciones de acu erdo a las circunstancias y el contexto. Sobre esta base se caracteriza la alte rnativa aplicada y se valora atendiendo a los resultados obtenidos. Contienen l os siguientes epígrafes:

2.1. Análisis de los documentos normativos: Programa y Carta Met odológica No. 2/ 2002.

2.2 Análisis y valoración de los instrumentos diagn&oacut e;sticos aplicados: Prueba Pedagógica, observación inicial, encue sta inicial, entrevista a profesores.

2.3 Presentación de la Alternativa Metodológica para el desarrollo de la lectura creadora en la escuela Nacional de Música: F undamentos, principios, objetivos, contenidos, métodos, medios, procedim ientos, medios, formas de organización evaluación.

2.4. Validación de la Alternativa Metodológica.

Conclusiones.

Recomendaciones.

Anexos.

Bibliografía

CAPÍTULO I.

Lectura creadora: evolución y trascendencia

Este capítulo aborda los puntos de contacto entre los procesos d e lectura y de creación respectivamente, para lo cual se hace un an&aa cute;lisis de los fundamentos teóricos expresados por diferentes autores sobre lectura y creatividad. Asimismo, pone de manifiesto la existencia de mod os de lectura que constituyen verdaderos actos creativos y cuya existencia data desde la Época Antigua y llega aún hasta nuestros días. P or último, dentro del proceso de enseñanza- aprendizaje, centra la atención en la lectura creadora.

1.1 Proceso de lectura y proceso de creación.

El acto de leer es un proceso en el que interactúan el texto y e l sujeto- lector, quien debe asumir una conducta reflexiva para discernir, desc ifrar y atribuirle significaciones al texto ,según las caracterí sticas de su personalidad, los saberes con que cuenta y las circunstancias en que se produce dicho acto. La lectura es una expresión intelectual marca da por la interacción del pensamiento y la palabra, que como lenguaje l o materializa e interviene en su formación .El proceso de lectura es sus tancialmente participativo, y en él desempeña un papel de primer orden el sujeto – lector .Esto constituye un punto de origen imprescindible pa ra cualquier consideración que se realice sobre la lectura como proceso.

Lo anteriormente planteado tiene plena correspondencia con las concepci ones martianas sobre el acto de leer. Obsérvese: "Al leer se ha de horadar"(Martí Pérez, José : 1875). Es obvia en la as everación de Martí la necesaria penetración en el texto, la profundización que excluye toda relación superficial por parte del sujeto – lector. Con semejante énfasis subraya la reacci&oacu te;n afectiva que provoca el proceso de lectura cuando afirma: "La lectura estimula, enciende, aviva". (Martí Pérez, José: 188 2). En este planteamiento salta a la vista la mutua incidencia entre el sujeto – lector y el texto durante el proceso de lectura, pues en la medida en q ue se desarrolla el acto de leer no solo se produce la decodificación de l texto sino que se establece un vínculo, un intercambio que activa su a fectividad al actuar como estímulo, y esta es una condición que p romueve comportamientos personológicos ajustados a las peculiaridades d e cada individuo.

Nótese como hay una recurrencia en integrar al acto de lectura l a comprensión de lo que se lee, de modo que al hablar del proceso de lec tura se está considerando la comprensión. De igual manera se dest aca el carácter interactivo entre el lector y el texto, incluso, la inte racción lector-autor, y la trascendencia de componentes como lo cognitiv o, lo afectivo y las relaciones sociales.

Para los efectos de esta investigación se asume el concepto amp lio de texto sostenido por Lotman y la Escuela de Tartú, "Cualquier conjunto sígnico coherente" (Nueva Escuela, p.6) definición que no establece límites en cuanto a la naturaleza y carácter de l signo. Para esta escuela texto es cualquier comunicación registrada en un determinado sistema sígnico (Ibíd.p 6); teniendo en cuenta es te concepto amplio de texto se pueden incluir en esta definición una pin tura, un espectáculo, ballet, obra literaria, discurso, una carta, un av iso" (Roméu Escobar, Angelina: 2003)

La definición anterior es tenida en cuenta en esta investigaci& oacute;n como un concepto básico debido a que se trabaja con alumnos que son estudiantes-artistas, y esta dualidad es apropiada para establecer relacio nes interdisciplinarias en las que leen y producen textos lingüísti cos o de otra índole de manera creadora. Además, porque la visi&o acute;n amplia de texto ofrece la posibilidad de trabajar no solo el lingü ístico, sino también el que se concreta en la expresión mu sical y, esta última, forma parte del universo de saberes de los alumnos de la Escuela Nacional de Música ; constituye su principal motivaci&oac ute;n , su interés rector , en virtud de lo cual se facilita la labor di rigida a promover la correlación entre el nivel real y el nivel potencia l para encaminarlos hacia la zona de desarrollo próximo( Vigotsky, Lev S emionoch : 1998).

El carácter interactivo del proceso de lectura también es destacado por Camila Henríquez Ureña, cuyas ideas al respecto de linean un modelo conceptual de primer orden. Esta autora precisa el valor de la lectura como fortaleza significativa para el acceso a la cultura tanto cient&i acute;fica como humanística; sienta pautas sobre el papel que desempe&nt ilde;a el sujeto – lector, subraya su condición de intérpre te y hace énfasis en el papel de la escuela respecto a la enseña nza de la lectura y la literatura. Sobre estos temas señala.

妱uot;enseñar a leer bien es enseñanza artística, porque es desarrollar el dominio de la palabra.

"La escuela debe tratar de perfeccionar el arte de leer en voz alt a (婠El maestro debe esforzarse por llegar a saber leer en voz alta y debe lee r con frecuencia a sus alumnos.

"El buen lector es un intérprete y por lo tanto un artista que sabe sentir y hacer sentir lo que interpreta. No lee solo para sí mi smo, sino para otros, y entra en el ánimo de lo que lee y de quienes lo escuchan. El buen lector no es teatral: eso sería desastroso; no asume & eacute;nfasis oratorio ni declamatorio; pero, como el actor y el orador, sabe h asta quién tiene que llegar y cómo hacerlo".( Henríqu ez Ureña, Camila: 1960).

La autora de referencia percibe que el dominio de la palabra por medio de la lectura alcanza categoría artística, lo cual evidencia una proyección connotativa en la que encuentra espacio la pluralidad de mani festaciones según los diversos modos de aplicación que se produzc an en los diferentes lectores.

El desarrollo de lo que ha denominado "el arte de leer "(Henr íquez Ureña, Camila: 1975) es tarea consustancial de la escuela, y en dicho empeño adquiere relevante importancia la labor de los docente s que imparten lengua y literatura.

La oralidad lectora también ocupa un destacado escaño en las concepciones de Camila Henríquez Ureña y por consiguiente, la significación del lector – intérprete, ubicado en la categ oría de artista capaz de comprender profundamente mensajes y transmitirl os de manera afectiva para impactar al público.

La obra de Camila Henríquez Ureña no solo subraya el pape l activo del sujeto – lector en lo concerniente a la oralidad ; tambi&eac ute;n en la ejecución de la lectura silenciosa, en la que se producen re acciones que las genera y comunica el sujeto – lector; al respecto expres a: "Nosotros[ entiéndase, los lectores] somos el público, cu ya opinión ,- si está basada en la afición y el cultivo in teligente de la lectura – influye sobre la producción literaria de modo determinante (婠nuestra importancia se deriva de que ejercemos una activ idad que tiene en sí misma su finalidad, como todo arte: nuestra activid ad es el arte de leer".(Henríquez Ureña , Camila: 1975).

Para la autora de referencia existe un público que es sujeto &n dash; lector – creador del cual dimanan influencias significativas e incl uso, transformadoras, que son sus juicios, sus percepciones sobre la obra y su autor, y en ello radica precisamente su condición de arte.

No menos concordante con los criterios expuestos resultan los puntos de vista del Dr. Ernesto García Alzola, quien ratifica la consideraci&oacu te;n de la lectura como un proceso que comprende operaciones tales como la perc epción e interpretación de símbolos gráficos, la co mprensión de significados, la emisión de sonidos y la audici&oac ute;n de la cadena fónica. Alzola enfatiza: "Toda la psicolog&iacut e;a de la lectura descansa en el mecanismo de los significados". (Garc&iac ute;a Alzola, Ernesto: 1971), de donde se desprende que la comprensión d el texto constituye el núcleo medular del proceso de lectura.

Una de las conclusiones significativas de este autor es la referida al tratamiento didáctico relacionado con las técnicas para mejorar l a comprensión de la lectura, válidas tanto para la lectura de tex tos científicos como de textos literarios. Al respecto destaca:

• Lo imprescindible que resulta conocer las palabras y los símbolo s especiales.

• La comprensión de un texto no es una suma de significaciones, si no la integración de sus unidades de sentido más relevantes.

• El sentido total de un texto es un complejo semántico que lo con forman lo explícitamente expresado, lo que el lector conoce, lo que infi ere y la carga emocional.

• Las primeras líneas de un texto indican qué actitud tomar al leer.

Todo lo indicado por Alzola resulta fructífero para el proceso de lectura; pero hay un aspecto importante, tanto por lo que aporta como por l a necesidad de ser más atendido durante la labor docente, y es condicion ar al estudiante para que adopte determinada actitud al leer, dado su inter&eac ute;s para predisponer una actitud lectora que debe asumirse según la ti pología del texto, la atmósfera que propicia y lo que el sujeto & ndash; lector quiere encontrar en él.

En la misma medida en que el proceso de lectura presenta una serie de r asgos típicos, la creatividad también es un proceso donde se obse rvan elementos distintivos. Sobre la base de diferentes enfoques y teorí as , el término creatividad es objeto de múltiples definiciones. Una pequeña muestra como la que se ofrece a continuación permite constatarlo.

"La conceptualización de creatividad se ha ido moviendo a& uacute;n más hacia una comprensión integrativa, interaccionista, a partir de la cual la creatividad, solo es entendible como un resultado de age ntes y recursos diversos en su naturaleza.

"La creatividad se constituye mediante las competencias transforma tivas de la persona, basada en un modo de funcionamiento integrado, recursos co gnitivos y afectivos, caracterizados por la generación, flexibilidad, l a expansión y la autonomía que conduce al cambio. (Gonzále z Valdés, América: 2002)

"en la creatividad se expresa la esencia socio-transformadora del hombre, lo cual no quiere decir que todos los hombres sean creativos; pero s&ia cute; pueden serlo potencialmente.

"La actividad creadora es una relación compleja del hombre con la realidad, en que se integran los procesos intelectual, volitivo y emocio nal. Lleva al hombre a penetrar en la esencia de los fenómenos estudiado s, a utilizar nuevos procedimientos para eliminar las dificultades, a introduci r elementos novedosos en los métodos para el cumplimiento de las tareas sociales" (Martínez LLantada, Marta: 1989)

Las conceptualizaciones anteriores ofrecen elementos que permiten confo rmarse una idea sólida respecto a la creatividad. En ellos existen punto s de vistas coincidentes que pueden ser considerados como premisas de la creati vidad; ellos son el componente personológico, el componente cognitivo, el componente social y el componente emocional. En particular, de los criterios abordados por González Valdés, se destaca la importancia de la t rasformación del individuo, o sea, la insistencia realmente apreciable "en el carácter transformativo de la actividad creadora" (Gonz ález Valdés: 2002). Semejante valoración merece el criteri o ofrecido por esta autora respecto a la concepción integrativa, interac cionista de la creatividad.

Martínez Llantada aporta consideraciones que permiten ganar en c laridad respecto al trabajo creativo en el proceso de enseñanza- aprendi zaje. Al considerar que todas las personas son potencialmente creativas evita l a confusión , presente muchas veces en el ejercicio de la docencia, de e xcluir de la realización de actividades creadoras a aquellos alumnos a l os cuales se les considera "no creativos" , o por la misma razó ;n, no proponerse realizar tareas de esta índole con grupos completos de estudiantes. Es valedero también su criterio de incluir métodos novedosos y el descubrimiento de la esencia en cada fenómeno.

Otros autores ofrecen conceptualizaciones que en naturaleza coinciden c on las anteriormente expuestas. Uno de ellos es Fernando González Rey. < /font>

"堬a creatividad es el proceso de descubrimiento o de producci&oa cute;n de algo nuevo que cumple exigencias de una determinada situación social, en el cual se expresa el vínculo de lo cognitivo y lo afectivo d e la personalidad".

1.1.1.-Vasos comunicantes.

Las revelaciones en torno a ejes de coincidencias entre el proceso de c reatividad y el proceso de lectura son nítidamente observables. Al compa rar los argumentos ofrecidos por Camila Henríquez Ureña y Ernesto García Alzola sobre el proceso de lectura con los planteados por especi alistas como: González Valdés, Martínez LLantada y Gonz&a acute;lez Rey, respectivamente, no queda lugar a dudas en relación con l a presencia de puntos comunes a ambos procesos, tales como:

• La presencia activa del sujeto.

• La repercusión del elemento psicológico.

• El intercambio con el contexto, del cual el sujeto recibe unas influenc ias y le aporta otras.

• Las transformaciones que se producen durante el desarrollo de ambos pro cesos y como consecuencia de ellos.

Las consideraciones que refiere Camila Henríquez Ureña so bre el arte de leer y las cualidades del buen lector, así como lo apunta do por Ernesto García Alzola sobre el papel que desempeñan en el proceso de lectura lo inferido por el sujeto_ lector y sus reacciones emocional es, imbrican con los rasgos distintivos de la creatividad aportados por Am&eacu te;rica González Valdés, Martínez LLantada y Gonzál ez Rey.

El reconocimiento de lo anterior se corrobora en la proyección d e otros autores. La reflexión que acerca del acto de leer plantea Van Dijk constituye una referencia que reafirma la relación entre los proce sos mencionados:

"Las representaciones mentales que provienen de la lectura de un t exto no son meras copias del mismo o de su significado, sino el resultado de pr ocesos estratégicos de construcción de sentido que pueden utiliza r elementos del texto, elementos de lo que conocen los usuarios acerca del con texto y elementos acerca de las creencias que esos usuarios ya tenían a ntes de iniciar la comunicación." (Van Dijk: 200).

Van Dijk destaca el papel de las representaciones mentales en la constr ucción de sentido, lo cual está en plena correspondencia con lo c ognitivo y afectivo de la personalidad que a su vez puntualiza González Rey respecto a la creatividad. Este autor, cuyo concepto de creatividad se corr esponde en esencia con los pronunciamientos del consenso científico sobr e dicho tema, revela la importancia que tiene en el proceso creativo la situaci ón social, condición esta plenamente interconectada con el conte xto en que se desenvuelven los "usuarios", entendidos estos como suje tos – lectores.

De una manera mucho más explícita el investigador Luis &A acute;lvarez Álvarez (2004) asume que la lectura es un proceso creativo por excelencia, en el que el sujeto-lector participa haciendo modificaciones a l texto. Sobre la base de la decodificación de mensajes, construye signi ficados de una manera dinámica y creativa, al ser el texto más qu e un "Mensaje – En– Sí, Mensaje –Para –El &ndash ;Lector" (Álvarez, 2004)

El fundamento ofrecido por Álvarez respecto a la construcci&oacu te;n de significados por parte del sujeto- lector coincide con el de Van Dijk y precisa que, aunque el texto como tal es mensaje, contiene una idea, una inten ción; el sujeto- lector le atribuye una connotación determinada, lo aprecia , lo valora según su " universo del saber"(Eco, Umb erto 1968) y atendiendo a las consideraciones de esta investigación res ulta importante destacar además que el sujeto –lector le concede u n rango según su universo del sentir, en concordancia con los rasgos de su personalidad , de influencias contextuales, tradiciones socioculturales, mot ivaciones, habilidades que también son elementos que desempeñan u n papel de primer orden en el proceso creativo, dado su carácter persono lógico.

El proceso de lectura implica decodificación de signos, captaci& oacute;n de mensajes construidos con palabras. El acto de leer es un hecho comu nicativo que cuenta con emisor, receptor y contexto, además de otros com ponentes, y como tal revela intercambio, interacción dinámica ent re quien emite el texto y el receptor, que es el sujeto- lector. Ambos tienen m otivaciones, intenciones, las cuales pueden ser o no compatibles entre uno y ot ro, y según los valores del receptor, así será su reacci&o acute;n ante el texto; de modo que el espectro de conductas semejantes y difere ntes de múltiples receptores que interactúan con un mismo texto s erá amplio y variado. Esa diversidad genera transformaciones, novedad, o riginalidad, en franca concordancia con el acto creador en los más dis&i acute;miles contextos.

1.2. La lectura como proceso creativo: manifestaciones a través del tiempo.

Son múltiples y heterogéneas las ejecuciones de lecturas que desde tiempos muy remotos hasta nuestros días pueden apreciarse en d iferentes ámbitos socioculturales. Ellas están presentes tanto en referencias proporcionadas por documentos como en contactos vivenciales y coti dianos propios de disímiles ámbitos de la sociedad, los cuales s on observados de manera voluntaria o involuntaria, con una intención pre establecida o espontáneamente.

Estas manifestaciones de lecturas tributan a una circunstancia social, contextual específica y están permeadas de originalidad, de lo personológico del sujeto-lector que le imprime su sello para ejercer una influencia determinada en el auditorio o para encontrar un motivo que lo compu lsa a actuar según el impacto emocional que en él se produce.

Las manifestaciones aludidas, que han existido en todas las époc as de la evolución histórico – cultural de la humanidad, en numerosas ocasiones se han tomado como referentes por parte de los especialist as, como sucede en los casos de los análisis realizados por las investig adoras Elena Calduch ( 1970) y Beatriz Maggi ( 1970) que aparecen a continuaci& oacute;n.

"堬o más importante para nuestro trabajo es el grupo de fr agmentos, relatos en forma de diálogo que representan los restos de la m ás antigua poesía épica,"堹a en el siglo V a.n.e. ex istía un enorme grupo de narraciones en prosa y verso de dominio popular porque se conoce la existencia de cantores o bardos que conformaban una casta especial.

"Formaban un grupo de bardos ambulantes que pasaban de un lugar a otro cantando las hazañas de los héroes" (Calduch. Elena 197 0)

Puede apreciarse en lo apuntado anteriormente la relación entre el acto literario y el canto de las hazañas de los héroes, que pa ra poder ser cantadas alguien tenía que haberlas leídos con anter ioridad. Algún sujeto- lector necesariamente tuvo que haberse identifica do con el texto mediante la lectura y de esa forma haber captado los significad os contenidos en él, su valor rítmico y otras cualidades que en s u conjunto influyen desde el punto de vista afectivo y estimulan el desarrollo de una expresión creativa como es el canto .

Beatriz Maggi ofrece evidencias que también permiten evaluar la significación del proceso de lectura como expresión creativa, pue s refiere informaciones que así lo demuestran cuando en su estudio sobr e la lírica en la antigüedad griega plantea:

"場oda la poesía lírica griega era recitada al son de instrumentos musicales, o literalmente cantada.

"Es menester tener bien presente esto: con la composición d el poema no había terminado el proceso creativo; igualmente importante e ra la ejecución.

" Que esta poesía fuera recitada al compás de la m&u acute;sica , o de hecho cantada con acompañamiento musical, no debe, po r otra parte, inducirnos a pensar que la palabra, el elemento literario, era a ccesorio y aquel otro , el musical , resultado fundamental. Tal podría d ecirse , más bien, de las manifestaciones actuales que incluyen el eleme nto literario y el musical, en las cuales escuchamos, recordamos , tarareamos y ponemos la atención y ciframos el deleite en la música , mientra s la palabra recibe un pobre empleo y es ignorada o desentendida por el auditor io. Curiosa combinación aquella que siendo esencialmente musical en su c oncepción, ejecución y efectos, retenía la importancia de primer orden de la palabra, la hegemonía del verbo.

" Debemos por tanto ver en el poeta lírico griego a un poet a y compositor, y además ejecutante, excepto en el caso de ciertos g&eac ute;neros líricos que en vez de acompañarse de la lira, lo hac&ia cute;an de la flauta .Pero en estos casos, al no poder ejecutar el canto y el a compañamiento a la vez , el poeta se reservaba el canto o la recitaci&oa cute;n para sí y dejaba el uso del instrumento a un acompañante l o que muy a las claras nos está diciendo la primacía que se le da ba al elemento literario. " (Beatriz Maggi, 1970)

Algunos de estos textos líricos de la antigüedad griega se conservan parcial o totalmente. La autora de referencia menciona a varios cread ores, entre ellos Tirteo, Simónides y la poetisa Safo. La existencia de textos escritos no deja lugar a dudas para asegurar que tenían como dest inatarios a más de un sujeto- lector coincidiendo en ocasiones con el po eta de amplio espectro artístico, capaz de escribir versos, los cuales r ecitaba o cantaba haciéndose acompañar de la lira accionada por él , o recurriendo a un flautista acompañante.

Tanto la recitación como el canto tenían que estar antec edidos por un proceso de decodificación y construcción de mensaje s, pero también renovador, al convertir el texto literario en canci&oacu te;n o tratarlo según las exigencias de la recitación, para refo rzar el impacto en el auditorio teniendo en cuenta la demanda del contexto soci ocultural. Este amplio e interdisciplinario proceso creativo en el que interact uaban la literatura, la recitación y el canto, tenía que reservar un espacio a la lectura reflexiva, generadora de otros actos de creatividad, p ues no se trataba de textos exclusivamente orales, sino escritos, y por lo tant o leídos; de modo que se transitaba de la creación literaria a la creación musical estimando el aporte creativo del proceso de lectura.

La lectura de pasajes bíblicos en iglesias católicas, cas as – cultos, templos protestantes muestran una peculiar interacció n entre el sujeto-lector y el texto. Puede observarse, de un sujeto – lector a otro, una gama de tonalidades, matices en los que lo afectivo y peculiar de ese sujeto-lector que se proyecta como lector- intérprete, dado el prop&oa cute;sito de influir con una finalidad concreta en el auditorio, es diversa y c ontextualizada.

De igual manera en el contexto sociocultural cubano, particularmente, e l acto de leer y el protagonismo del sujeto – lector en su proyecci&oacut e;n como lector- intérprete, adquieren una notable trascendencia. Seg& uacute;n refiere Rivero Muñiz (1954) la preparación cultural de l os tabaqueros era superior a la de los demás trabajadores que desempa&nt ilde;aban otros oficios, "circunstancia esta a la que hubo de cooperar en grado máximo una institución sui géneris, conocida por la lectura (婠los orígenes de la lectura de tabaquería se debieron a las recomendaciones hechas en ese sentido por Nicolás Azcárate , el político liberal cubano de tan destacada actuación en la seg unda mitad del siglo XIX, atendidas y secundadas por un grupo de torcedores a c uyo frente figuraba Saturnino Martínez, líder obrero de su &eacut e;poca , autor de muy notables poesías, quien se dio cuenta de la grande s ventajas que ofrecía no solo para la unificación de los obreros tabacaleros , sino además para elevar el nivel moral e intelectual de s us hermanos de trabajo" (Muñiz Rivero José, 1954).

La lectura en las tabaquerías, vigente aún, es una expres ión en la cual se observa con gran objetividad el tratamiento que cada l ector- intérprete brinda a su peculiar modo de leer. Su intención no solo es comunicar ideas, contenidos importantes propios de textos de distin tas tipologías mediante la oralidad lectora, sino crear un impacto emoci onal en el auditorio. Para lograrlo modula su voz, regula el ritmo de la lectur a y se vale de cuanto recurso propio del acto de leer sea posible. La respuesta del auditorio con quien se comunica de hecho es una reacción no menos creativa, pues en señal de aprobación se hacen sonar las chavetas con que trabajan los obreros, acción que retribuye la incidencia del su jeto- lector en su sensibilidad , en sus motivaciones, al hacerse evidente un m odo de leer que está en concordancia con las exigencias de un determinad o contexto social, así como la funcionalidad de los aspectos cognitivo y afectivo en la realización de una lectura marcada por la novedad person ológica.

En otro contexto sociocultural, como es el de la radio, también se aprecian modos de lecturas con altos vuelos creativos. Al respecto, la expe rimentada actriz Alicia Fernán refiere que, a través de la radio , la televisión, el teatro y el cine se trasmiten mensajes culturales, e ducacionales, ideológicos, recreativos a millones de personas simult&aa cute;neamente, y destaca que para ello el "actor de radio solo tiene seten ta y cinco minutos para estudiar el libreto, y la voz. Con ello debemos vestir , correr, reflejar tanto a un personaje de bajo nivel o a aquel exquisito de ma gnífica dicción. Todo ello con espontaneidad, sinceridad e imagin ación para que el oyente pueda creer en él" (Fernán, Alicia: 2006)

La lectura como proceso creativo no se manifiesta solamente en su expre sión articulatoria sonora. Existen otras proyecciones que son resultante s del acto de leer. Numerosas muestras de obras literarias y no literarias, inc luso, científicas y técnicas, han encontrado en el acto de leer u na fuerte dosis de reflexión y de inspiración generadora de actos creativos diferentes, pero también constitutivos de manifestaciones co n otros códigos y recursos que han sido resultado de una lectura previ a, de la significación atribuida por el sujeto – lector al texto según sus saberes, tradiciones, sentimientos, motivaciones, intereses, d e manera tal que el acto de leer se ha manifestado como un genuino acto de crea ción porque durante el desarrollo de este proceso se ha llegado a un est adio superior promotor de otros actos creativos, en tanto les ha servido de re ferente y han encontrado su génesis compulsoras en la lectura.

La relación de algunos ejemplos registrados en la historia del d esarrollo socio-cultural puede ser suficiente para corroborar lo anteriormente planteado. Tal es el caso del surgimiento de la imprenta, notable creació ;n en el campo científico – técnico que tiene entre sus ind iscutibles referentes a la lectura de textos bíblicos entre otros, por s u nutrida gama de motivaciones, necesidades e intereses de ávidos lector es. De igual manera, sin ser ni excluyente ni exclusivo, la lectura de textos históricos , periodísticos ( en fin , textos no literarios) ha m ovilizado las fuerzas creativas y así han surgido obras como Canci&oacut e;n de Rachel, de Enrique Barnet, y la película "Titanic", don de además de arte hay mucha técnica y mucha ciencia aplicada a el lo para lograr efectos especiales. ¿Acaso se puede negar el valor movili zativo en cuanto a creación se refiere de la lectura de textos hist&oacu te;ricos, conjuntamente con otros condicionamientos, en la creación del singular personaje Elpidio Valdés, de Frank Padrón?

Las referencias anteriores son una muestra de cómo el proceso de lectura tiene una extraordinaria potencialidad creativa, pues en él fun cionan todos los indicadores que tipifican la creatividad. No obstante, hay que señalar que no siempre se realiza una lectura en la que el elemento cre ativo tenga una notable fortaleza, porque en múltiples ocasiones la real ización del acto de lectura , por parte del sujeto- lector no la propic ia, al no contar dicho sujeto entre sus saberes con las habilidades necesarias para lograrlo. Pero desarrollar diferentes realizaciones del acto de leer, ent re ellos, la lectura creadora, es un propósito cardinal y a su vez un re to conquistable del proceso de enseñanza- aprendizaje.

1.3 La lectura creadora en el nivel medio de enseñanza.

1.3.1. Una referencia clave: María Hortensia Lacau.

Las expresiones de lectura creadora son disímiles y muy antiguas . En el proceso de enseñanza- aprendizaje, particularmente, no pocos ped agogos la ponen en práctica y se refieren a ella muchas veces sin mencio nar el término lectura creadora sino desde el punto de vista de la creat ividad en la clase de lengua y literatura, la activación del proceso de enseñanza- aprendizaje u otra consideración.

Teorizaciones emanadas de vivencias correspondientes a la prácti ca pedagógica en un contexto dado sometidas a examen crítico y a la reflexión propiciadora de una actitud transformativa con evidentes pr ogresos en cuanto a los resultados obtenidos en la enseñanza y aprendiza je de la lectura y la literatura, fueron acuñados en Didáctica de la Lectura Creadora por María Hortensia Lacau ( 1964), quien sistemat izó un modo de actuación docente sustentado en las posibilidades que ofrece la estimulación afectiva de la personalidad del adolescente, su sensibilidad, para conseguir que se involucre en la lectura y asuma un volu ntario

protagonismo en su interacción con el texto. Así lo decla ra esta autora en el prólogo de su ya citado libro:

" Es con afecto y emoción como evoco los años de mi vida pasada junto a adolescentes, intentando enseñarles a querer los lib ros, la lectura en profundidad, la posibilidad de expresarse" ( Lacau Mar& iacute;a Hortensia: 1964)

Luego de analizar los textos objetos de estudio según el program a así como a los estudiantes que debían leerlos, esta autora cons tata valores e intereses del material de lectura en plena correspondencia con l os alumnos, pero a su vez detecta las insuficiencias de los estudiantes en la r ealización de resúmenes y comentarios. Su sagacidad aflora al no confundir esto último con la principal causa de la desmotivación que tenían los alumnos respecto a la lectura, sino en la manera de enfoc ar el proceso lector, en los modos de actuación, pues soslayaban los int ereses de los adolescentes, la riqueza imaginativa propia de esta etapa de la p ersonalidad, el espíritu soñador y aventurero presente en ella. < /font>

Se destaca en esta reflexión suya la empatía, la actitud dirigida a ponerse en el lugar de ese otro que es el alumno, de tener en cuenta sus intereses, motivaciones, gustos, creencia, tradiciones, y concebir el proc eso de lectura como un tributo capaz de satisfacer y estimular esa personalidad , y al mismo tiempo y por la misma razón, para que el proceso de lectura en particular y el proceso de enseñanza en su generalidad, sean subsidi arios del consiguiente desarrollo que de esa actuación docente se deriva . Al respecto, Lacau declara:

"堰rimero había que enseñar a leer, había qu e despertar el amor por la lectura y hacer de ella un hábito tan querido que se fuera transformando poco a poco en parte de la vida.

"Paralelamente había que hacer prácticas de lectura y comentario de texto total y parcial, y evaluación constante de las obr as, para enseñar a hacer resúmenes que respondieran a una experie ncia y aprendizaje personal y para suministrar los elementos necesarios en la e misión de una opinión, un juicio o comentario. Pero si antes no s e partía de una realidad en la que llevaran elementos coloquiales de la propia vida afectiva del adolescente, la concepción de todo lo anterior sería mucho más larga, mucho más difícil y, en algu nos casos, hasta imposible" (Ibídem).

Sin lugar a dudas, en lo que refiere María Hortensia Lacau est&a acute; la consideración del perfeccionamiento de habilidades encaminadas a lograr avances respecto al desempeño de los alumnos en materia de uso s idiomáticos, comunicativos, textuales como los que demandan el resumen y el comentario , lo cual se plantea con total acierto como una premisa; pero incluso, en el trabajo dirigido a conseguir este objetivo pone de relieve la f ortaleza también fundamental , de la influencia en lo personológi co del lector adolescente , en su activación emocional , en sus peculiar idades psicológicas para que pueda comprender, producir y crear. En tal sentido plantea:

"奲a preciso convertir al lector adolescente en colaborador, pers onaje, creador de proyectos completivos vinculados con la obra, polemista compr ometido, testigo presencial, relator de gustos y vivencias, etc. En una palabra : Establecer la vinculación emocional entre el adolescente, centro de su mundo, y el libro que leía" (Ibídem)

Sobre la base de lo anterior se erige la concepción y el objetiv o fundamental de la lectura creadora, según María Hortensia Lacau 妱uot; Y de este análisis y de esta determinación nació e l intento de la lectura creadora, como un medio de enseñar a leer y a es cribir.

"la lectura creadora perseguía como fin fundamental, intere sar al alumno en lo que leían.

"se trataba de vincular al lector con la obra, ya fuese como perso naje que actuara desde dentro o desde fuera de ella; ya fuese como colaborador con posibilidad de enmendar hechos, crear circunstancias, agregar matices: o co mo crítico constructivo, o como polemista inteligente, o como recreador de las intenciones del autor en pensamientos o designios; o en fin, desde cual quier ángulo o con cualquier enfrentamiento que suscitase situaciones ac tivas y vívidas" (Ibídem)

En esencia, los presupuestos ofrecidos por María Hortensia Lacau permiten considerar a la lectura creadora como un medio, una vía para e nseñar al alumno a leer en profundidad y a escribir mediante la estimula ción de sus procesos afectivos, lo cual hace posible su identificaci&oac ute;n con el texto convirtiéndolo en ente protagónico, ejecutor d e acciones creativas en el ejercicio de la lectura y la producción de te xtos escritos.

Este modo de encarar el proceso de lectura ofrece múltiples vent ajas en la labor de formar un lector crítico, participativo, así como en la formación de valores y la educación de los sentimiento s en una etapa tan importante del desarrollo humano como lo es la adolescencia. Tal aseveración es constatable en Didáctica de la lectura creado ra al analizar las preguntas que se formulan sobre las obras objeto de estudio, dirigidas a estimular la imaginación , la solución de problemas, la toma de decisiones por parte del alumno , al margen de proyecciones estereo tipadas.

La concepción de María Hortensia Lacau sobre la lectura c readora y la sistematización de su práctica, ha devenido una esc uela de seguidores que la enriquecen, liderada por su continuadora Raquel Barth e. Una muestra de la trascendencia de la lectura creadora se manifiesta en el d ocumento digital titulado"Trabajemos un poema" (2005), donde se plant ea:

"La lectura creadora es la que da a los lectores la posibilidad de convertirse en escritores. La lectura a partir de la cual se puede crear algo nuevo. Lectura en la que el acto de leer pasa a convertirse en un acto de crear ."

"El principio didáctico esencial para fomentar la lectura c readora es vincular al lector con la obra literaria de manera que sienta que fo rma parte de la misma y colabora con la lectura hasta el punto que, partiendo d e ella, sea capaz de crear nueva literatura (婠Sería bueno que la activ idad de leer nos condujera a la actividad de escribir, a ser productores de tex tos".

La cita anterior ratifica la relación estrecha entre los proceso s de lectura y creación. Subraya cómo este último es un co mponente armónico e indisoluble de la lectura creadora, que no se concib e sin la expresión creativa por parte del sujeto- lector. Es valedera, fundamentalmente, para los talleres de creación literaria y para alumnos con aptitudes de esta índole , aunque para otros, en el contexto de la escuela, la educación masiva, el aula, el proceso de enseñanza- a prendizaje puede tornarse una tarea bien difícil, pues son alumnos sin t alento de escritores , aunque sean potencialmente talentosos en otros saberes. Los que presentan una zona de desarrollo potencial (Vigotsky, L.S: 1982) carent e de la creación artístico – literaria, encontrarán, sin d udas, una restricción. No obstante, asumir la idea de que el acto de lee r puede ser en sí un acto creativo o punto de arranque para crear es tot almente válida para el desarrollo del proceso de enseñanza- apren dizaje, siempre que ofrezca espacio a una mayor pluralidad , a una visió n más flexible de las diferentes manifestaciones y las variadas posibili dades que promueve de leer para crear y el acto de crear al leer.

1.3.2. El amplio espectro creativo de la lectura en el proceso de ense& ntilde;anza- aprendizaje

Existen ejecuciones de lecturas que son practicadas en la escuela con mayor o menor recurrencia y a su vez constituyen verdaderos actos de lectura c readora , aunque comúnmente se les da otro nombre; en ellos el acto de leer es creación en sí mismo o punto de partida y referente de ot ros actos creativos como resultado de la identificación del lector con e l texto, en franca vinculación emocional con el material de lectura, de manera que se ve compulsado a asumir un protagonismo creativo, todo lo cual est á presente en los argumentos de estudiosos del proceso de lectura como l os autores antes mencionados.

En total consonancia con esta consideración se encuentra la deno minada lectura expresiva:

"La lectura expresiva desempeña un papel de considerable im portancia en la educación ética y estética de los alumnos. Con ella se logra profundizar y enriquecer su mundo emocional al desarrollar e l gusto por la lectura y la capacidad de la percepción estética d e la obra literaria" (Rivero Castellanos, Delia y otros: 1980)

"堲equiere que las ideas cobren vida, lleguen al auditorio con la fuerza expresiva que el autor quiso reflejar en ellas; mas para ello la lectur a debe estar cargada de emotividad(婠se hace imprescindible adentrarse en el t exto, sentir la emoción y comprender la intención del autor al es cribirlo, para poder comunicarlo todo al oyente妱uot; (Porro Rodríguez , Migdalia y Báez García, Mireya: 1984)

Obsérvese la incidencia de esta práctica en el "mund o emocional" de los alumnos para desarrollar en ellos "el gusto por l a lectura" y lo indispensable que resulta "sentir la emoción y comprender la intención del autor", para ser más que decodi ficador _ lector, lector intérprete-creador.

También el investigador Luis Álvarez Álvarez ofrec e interesantes argumentos respecto a la lectura como interpretación y al gunos modos de lectura

"峩 la operación específica de la oralidad es la el ocución; si la escritura se opera como redacción, la lectura se r ealiza como interpretación, de la cual no es actividad privativa de un t ipo de lectura (la de textos literarios, según suele pensarse), sino que es la operación cardinal de cualquier lectura sobre cualquier texto (li ngüístico o no). Interpretar, entonces, significa que el receptor e scoge las partes ( componentes) del texto y la jerarquía en que é l las considera , al situarse entre ellos como ejecutante de la lectura , pues ningún lector aborda la totalidad del texto con la misma intensidad y fo calización de la atención, ni con el mismo interés motivac ional, ni con idéntica actitud axiológica. El lector, hay que ins istir en ello , selecciona y actúa en consecuencia; es, tanto como el pi anista que toca una composición ajena, un intérprete creador, que recibe valores del texto( noéticos, estéticos , poéticos, etc.) y no se limita a identificarlos, sino que los recompone" ( Á lvarez , Luis: 2004)

Son muchos los puntos de contacto entre los sustentos teóricos d e la lectura creadora y otras ejecuciones de lectura. Los vasos comunicantes in dican una confluencia cuyo resultado es un enriquecimiento favorecedor de la en señanza y el aprendizaje de la lengua y la literatura en el nivel medio, lo cual fortalece la dinámica desarrolladora de la clase. Por lo tanto, resulta consecuente su sistematización en la práctica así como las reflexiones teóricas que le aporten potencialidad

Tanto como en la concepción de María Hortensia Lacau sobr e la lectura creadora, en esta reflexión de Luis Álvarez se mani fiesta "la vinculación del lector con la obra, como recreador de la s intenciones del autor" y en ello desempeña un papel determinante la vinculación emocional del lector con el texto.

Roméu Escobar, por su parte, sostiene un criterio respecto a la comprensión del texto coincidente con el consenso científico sob re el tema al considerarlo como un proceso mediante el cual el lector le atribu ye significados al texto. Importante valor adquiere para este asunto el algorit mo de trabajo que propone para el análisis de textos ( Roméu Esco bar, Angelina:1992 ) por su carácter integral y la dinámica que propicia entre el sujeto – lector , el texto y el contexto, pues tiene su ficientes potencialidades para encauzar el trabajo dirigido al desarrollo de la lectura creadora.

Otra consideración significativa de esta autora es la referida a las etapas o niveles de comprensión de textos: lectura inteligente, lec tura crítica y lectura creadora.

Respecto al primer nivel (lectura inteligente) manifiesta el proceso de decodificación y captación de significados explícitos e i mplícitos por parte del lector: indagación de significados de las palabras desconocidas, atribución de significados al texto, intertextu alidad; mientras que al segundo nivel (lectura crítica), corresponde el enjuiciamiento, la toma de partido del lector, la valoración que hace de l texto, incluso del autor. El tercer nivel (lectura creadora) está conc eptualizado por esta autora como "un nivel profundo de comprensión del texto, que se alcanza cuando el lector aplica lo comprendido, ejemplifica o extrapola. En otras palabras, el lector utiliza creadoramente los significados adquiridos y producidos por él. Aquí la creatividad no debe ente nderse en sentido restringido, referida solo a la creatividad artística, sino como capacidad para actuar independientemente, relacionar el texto con ot ros contextos y hacerlo intertextual" (Roméu Escobar, Angelina: 200 3)

La consideración de Roméu Escobar sobre los niveles de co mprensión resulta de gran utilidad para el profesor, por cuanto constitu ye un indicador que le permite precisar en qué etapa del proceso de comp rensión están los estudiantes. Esto hace posible la realizaci&oac ute;n de un diagnóstico más certero, desarrollar con mayor seguri dad el trabajo docente para que los alumnos transiten del primero al tercer niv el y evaluar de una manera más acertada, porque se minimiza el factor s ubjetivo al contar con indicadores concretos mediante los cuales se determina e l estado de desempeño alcanzado por los alumnos en la comprensión de textos.

Otro pronunciamiento importante de la autora citada es su consideraci&o acute;n de que la lectura creadora no "debe entenderse en sentido restring ido, referida sola a la creatividad artística, sino como capacidad para actuar independientemente, relacionar el texto con otros contextos y hacerlo in tertextual" Este es un criterio que muestra una perspectiva muy realista y funcional en relación con el proceso de enseñanza- aprendizaje e n general y de la lengua y la literatura en particular, por cuanto en las aula s la composición de los grupos de alumnos es heterogénea , var&ia cute;an sus intereses , motivaciones y potencialidades, de modo que esta concep ción de lectura creadora propicia el acceso a ella de todos los alumnos y no solo de los aventajados en literatura, pues todos pueden leer creadorament e y manifestarse en un acto de lectura creadora sustentado en sus fortalezas, e n sus saberes, intereses y motivaciones.

Entre las autoras y los autores citados que tratan el proceso de lectu ra, aunque todos no conceptualizan la lectura creadora, existen sustanciales c oincidencias. Todos destacan, de manera explícita o implícita, l a imprescindible necesidad de involucrar al lector con el texto, comprender pro fundamente lo leído, y sobre esta base, asumir una actitud protagó ;nica, interactiva, original. De ello se infiere que están ofreciendo lo s fundamentos de un mismo fenómeno: la lectura creadora.

La presente investigación concede un interés fundamental a los presupuestos teóricos de González Rey, González Vald és y Martínez LLantada sobre creatividad; a los referidos por Hen ríquez Ureña y García Alzola; Van Dijk y Álvarez so bre el proceso de lectura, y especialmente a los de Lacau y Roméu Esc obar sobre la lectura creadora, porque considera que en sus convergencias y mut uas contribuciones está el sentido de este término.

Sobre esta base declara el autor de esta investigación que la L ectura Creadora se manifiesta cuando el sujeto – lector establece un v&i acute;nculo emocional con el texto – literario o no literario – y desarrolla un proceso de comprensión profundo mediante el cual se activa su imaginaci ón, su actitud divergente, transgresora de estereotipos, personoló ;gica sobre la base de su universo del sentir y de sus saberes, que lo compuls an a realizar acciones de diversas índoles con originalidad, funcionalid ad e impacto, los cuales se expresan tanto como manifestaciones de la producci& oacute;n de textos orales y escritos o de otra naturaleza; artísticos o no, mediante los que el sujeto- lector aplica creadoramente , relaciona o extr apola significados captados y atribuidos al texto.( Vargas Sola, Rafael :2009)< /font>

La lectura creadora alcanza su expresión más singular cua ndo se asume como una conducta, como un modo de actuación estable que to ma como punto de partida la decodificación del texto y transita hacia la asociación con la esfera de intereses del sujeto- lector, y de ah&iacut e;, a la de su expresión creativa; o inversamente puede circular de los intereses, de las inquietudes del sujeto- lector a la búsqueda del text o que satisfaga sus motivaciones para descifrarlo, comprenderlo y manifestarse de manera original.

La recurrencia del sujeto- lector en el texto que funciona como un refe rente promotor de estilo, condiciona el desarrollo de procesos mediante los c uales el sujeto – lector RE- CREA el texto, con el cual interactú a en amplio espectro de pluralidad expresiva y conceptual.

Sustentado en esta perspectiva se trata la lectura creadora en la pres ente investigación, la cual propone una alternativa metodológica que parte de la definición ofrecida por el Diccionario Larrousse, en el cual se registra:

"Alternativa: Opción entre dos cosas. Efecto de alternar, q ue se hace alternado".

"Alternativo (va): adj. Con alternación. Cultivo alternativ o, aquel en que se alternan varios cultivos en un terreno".

Por su parte el Diccionario Español de Sinónimos y Ant&oa cute;nimos considera como sinónimos de alternativa: "opción, dilema, disyuntiva, elección".

En otros ámbitos del saber se habla de "alternativa" p ara el desarrollo económico o de "prensa alternativa", entre o tras denominaciones, en ambos casos considerando un accionar que no es el que p revalece con regularidad, de manera predominante, oficial y más generali zada; pero que coexiste con otro u otros y enrumba hacia fines con evidentes pu ntos comunes.

Para los efectos de esta investigación se asume el términ o alternativa como un accionar, insertado en el amplio contexto de la din&aacut e;mica de la clase de Español_ Literatura, constituye una posibilidad, u na opción, una variante, entre los diversos modos de actuación qu e pueden hacer posible el desarrollo de la lectura creadora.

En tal sentido, la alternativa planteada sustenta la articulació n de un sistema de acciones en el que interactúan el profesor y los alum nos, a partir de la lectura de textos con el fin de promover actos creativos po r parte de los estudiantes, pero desde una perspectiva amplia, al considerara e n su mayor medida las potencialidades creativas de los alumnos que un modo u o tro pueden ser estimuladas a partir del acto de leer y no considerando solament e el fin de crear textos lingüísticos con carácter art&iacut e;stico o acciones estrechamente asociadas a lo tradicionalmente artísti co sobre la base de la lectura de textos literarios solamente, sino teniendo en cuenta la lectura de cualquier tipo de texto y las fortalezas creativas de los alumnos en las más diversas esferas.

En igual medida esta alternativa, como opción, no excluye t&eacu te;cnicas, procedimientos, métodos; por el contrario, permite el establ ecimiento de acciones cooperativas con otros modos de actuación docente. El análisis de sus resultados corrobora el criterio expuesto por el aut or mediante evidencias que hacen posible su valoración en el próx imo capítulo.

Capítulo II

Estado actual del desarrollo de la lectura creadora en la Escuela Nac ional de Música y propuesta de una Alternativa para su mejoramiento

En este capítulo son objeto de análisis y valoració ;n documentos normativos y los instrumentos diagnósticos; además se presenta la alternativa propuesta y se ofrecen los resultados de su validaci ón.

2.1. Análisis de los documentos normativos: Programa y Carta Met odológica No. 2 /2002.

Programa (Anexo1)

El Programa de la asignatura correspondiente a primer año toma e n consideración el trabajo dirigido al fomento de la creatividad en los estudiantes. Al respecto, el último de sus objetivos generales plantea:< /font>

"Desarrollar la capacidad creadora y la imaginación a trav& eacute;s de la producción de textos, tanto orales como escritos."

En correspondencia con este objetivo establece invariantes tales como:< /font>

• 1 Lectura, comprensión y análisis de fragmentos de o bras literarias de diferentes épocas, géneros y regiones.< /p>

• 2 Resumen, producción y construcción de textos diver sos, literarios y no literarios.

Las unidades temáticas del programa plantean el estudio de la ti pología textual, así como los diferentes tipos de lecturas: oral, silenciosa, expresiva y creadora. De igual manera indican el trabajo relaciona do con las estrategias de comprensión lectora y sus algoritmos.< /p>

Puede apreciarse que el Programa demanda una labor docente encaminada a l desarrollo de la lectura creadora, las estrategias de comprensión y la tipología textual. La alternativa propuesta en esta investigació n responde a esas demandas; sin embargo, el Programa trata por separado y como diferentes la lectura creadora y la lectura expresiva entre las cuales no exist e tal distinción atendiendo a la concepción de lectura creadora s ostenida en este trabajo donde

se considera que la visión ofrecida por el Programa es conceptua lmente restringida.

En cuanto a la tipología textual no se precisa el punto de vist a a tomar en cuenta: oral, escrito, gráfico, según la intenci&oac ute;n comunicativa, el tipo de registro u otro. Si bien esto deja un brecha par a el trabajo con cualquier tipo de texto, el permanente estudio de obras litera rias conlleva a trabajar solamente con textos de esa tipología y adem&aa cute;s, no se tiene en cuenta que los alumnos son estudiantes – artistas que se forman como músicos y la música es un hecho comunicativo que fu nciona como un texto y en múltiples ocasiones constituye un producto vi nculado al texto propiamente literario.

Aunque el Programa establece objetivos generales de la asignatura e inv ariantes, carece de objetivos de grado y de objetivos correspondientes a cada u nidad, y así convierte en impreciso el alcance que debe lograr el dese mpeño de los alumnos no solo en lectura creadora, sino también en el desarrollo de otros contenidos y habilidades.

Como puede apreciarse el Programa de la asignatura se proyecta a favor de la lectura creadora, pero presenta insuficiencias de carácter concept ual y de estructura general que entorpecen la realización de una labor d ocente suficientemente efectiva en tal sentido, como resultado de su imprecisi& oacute;n.

Carta Metodológica No.2/202 (Anexo 2).

A partir de lo que establece este documento la evaluación de la asignatura se realiza mediante la aplicación de Trabajos Práctico s y Trabajos de Control Parcial. Puntualiza los tipos de actividades que pueden utilizarse como evaluaciones correspondientes a trabajos prácticos, ta nto orales como escritos; pero no establece los requerimientos de los Trabajos de Control Parcial.

La inexactitud y por consiguiente la indebida orientación de est e documento se agudiza al no hacer ninguna referencia a la evaluación de la oralidad lectora, mucho menos a la evaluación de la lectura creadora , y tampoco a cualquier tipo de actividad oral susceptible de ser evaluada, de modo que amplía el margen de subjetividad respecto a la evaluació n de actividades de este tipo. Aunque en sus temáticas el Programa cont empla el desarrollo de habilidades estrechamente relacionadas con el desempe&nt ilde;o oral de los estudiantes, esto no encuentra un respaldo consecuente en el sistema de evaluación establecido, lo cual constituye una carencia que en nada favorece al perfeccionamiento del control y de evaluación de los contenidos y habilidades a desarrollar.

2.2. Análisis y valoración de los instrumentos diagn&oacu te;sticos aplicados

Prueba Pedagógica. (Anexo3).

El test correspondiente a la Prueba Pedagógica que se aplic&oacu te; a inicios del curso 2008-2009, lo aprobaron 15 estudiantes para un 30%; re vela dificultades significativas en cuanto al estado del proceso de lectura cre adora, como es apreciable en la siguiente tabla:

Tabla: Prueba Pedagógica.

Predomina en los estudiantes la actitud reproductiva durante el proceso de lectura. Esto queda demostrado por el 96% de ellos que responden satisfacto riamente la pregunta 1.1, cuya respuesta está declarada en texto objeto de lectura. Y aún así respondieron insuficientemente 2 (4 %).

La pegunta 1.2 muestra una seria dificultad para captar el significado del texto, traducirlo, expresar el mensaje que contiene; mientras que la 1.3 pe rmite constatar una subrayada deficiencia respecto al establecimiento de asocia ciones entre los textos atendiendo a sus semejanzas temático- conceptual es.

Es obvia la carencia de los estudiantes para referir alguna situaci&oac ute;n o hecho que se corresponda y permita constatar la esencia trasmitida por los proverbios citados al no poder ejemplificarlos, como revela la pregunta 2, así como el bajo desempeño para aplicar un conocimiento expl&iacu te;citamente aportado por el texto, la definición de proverbio, a la sit uación planteada en la pregunta 3.

Los resultados de la pregunta 4 permiten comprobar dificultades asociad as a la expresión de reacciones imaginativas, la canalización de una intención estética, la voluntad de proyectarse originalmente.

De los resultados de la Prueba Pedagógica se infiere que el esta do de los estudiantes a inicio del curso respecto al desarrollo de la lectura c readora era insuficiente porque no superaban el nivel reproductivo.

2.1.2. Resultados de la observación del estado inicial de los es tudiantes como lectores. (Anexo 4).

Los datos registrados en la tabla 2 ponen de relieve la proyecci&oacut e;n de los estudiantes durante el proceso de lectura al inicio del curso escola r.

El ítem 1 refleja desmotivación, falta de interés. Por su parte el 2 es consecuencia de la falta de hábito de lectura mien tras que el tres permite considerar la existencia de un escaso desarrollo de l a comprensión lectora e insuficiente dominio de estrategias promotoras d e este desempeño.

Un freno en el desarrollo de la imaginación evidencia el í ;tem 4, porque contradice un rasgo propio de los adolescentes, que se caracteri zan por la gran riqueza imaginativa. El resultado de este ítem se encuen tra en estrecha concordancia con el del 5, que manifiesta un excesivo utilitari smo, el desconocimiento del carácter instrumental de la lectura y de sus potencialidades para el crecimiento espiritual del individuo.

El ítem 6 es un reflejo de la pérdida de la oralidad lect ora, su práctica escasa y mecanicista; mientras que el ítem 7 cor robora la carencia respecto a la aplicación de los conocimientos adquiri dos, dificultad que se hizo evidente también en la Prueba Pedagóg ica.

La incompetencia de los estudiantes para interactuar desde una perspec tiva crítica con el texto, está indicada en el resultado que alca nzaron en el ítem 8 , y la débil operacionalidad para ejemplifica r ideas del texto y relacionar el texto con otros, son palpables en los í ;tems 9 y 10, respectivamente.

De la observación inicial se deriva la existencia en los estudia ntes de dificultades que obstaculizan la materialización de una conducta interactiva durante el proceso de lectura, lo cual constituye un impedimento p ara el desarrollo de la lectura creadora.

2.1.3 Resultados de la encuesta inicial a los estudiantes. (Anexo 5)

Tabla: Resultados de la encuesta inicial

La primera pregunta del cuestionario refleja una contradicción, pues reconocen el valor de la lectura para enriquecer su horizonte cultural y la utilidad que tiene para otros aspectos de sus vidas; sin embargo, tales con sideraciones contrastan con la poca utilidad que ven en ella para su desarrollo como futuros músicos profesionales. Una importante cantidad, 17 (34%) d esestima por completo el valor de la lectura respecto a sus perspectivas como m úsicos.

Esta primera pregunta pone de manifiesto que muchos estudiantes no han interiorizado las relaciones histórico- culturales entre la literatura, la lectura y la música, ni las aportaciones, que en las esferas afectiva y estética tributan el arte literario y el arte de leer al arte musical .

La pregunta 2 confirma el poco desarrollo del hábito de lectura en los estudiantes, lo cual repercute en los resultados de la pregunta 3; mient ras que en la número 4 se observa una lógica preferencia por los textos asociados más estrechamente a su principal motivación: l a música, aunque no experimentan una preferencia unánime al respe cto; esto indica una agudización de la falta de hábito de lectura , pues ni siquiera su principal perspectiva motiva a algunos estudiantes a leer .

También tiene un sentido lógico la inclinación a l eer textos románticos, de aventuras y policíacos, cuyas tem&aacut e;ticas están acordes con los sentimientos de amor que afloran durante l a adolescencia y el espíritu soñador, aventurero que se observa e n esta etapa de la vida .Por su parte los textos de temáticas hist&oacut e;rica y científico – técnica están en franca desven taja dentro del marco preferencial de los estudiantes.

La pregunta 5 destaca en sus resultados un mayor grado de aceptaci&oacu te;n respecto a la poesía y el cuento. Los otros géneros literar ios están postergados; la 6 corrobora la pérdida de la lectura or al, la desatención a sus posibilidades estéticas y comunicativas.

En relación con la 7, puede observarse que los alumnos tienen un a apreciación restringida sobre la lectura creadora. La asocian a la de nominada lectura expresiva, a la dramatización y a la producción de textos escritos que presentan relevancia literaria o se inclinan a ella. No ven como expresiones de lectura creadora otros actos de lectura en los que est& aacute; presente la creatividad.

Por último, la pregunta 8 denota un resultado donde se constata la carencia en los estudiantes de saberes que les permitan descubrir la gama de valores e influencias propias del proceso lector para apreciarlo debidamente, circunstancia que da al traste con el disfrute del texto.

2.1.4. Valoración de los criterios obtenidos en la entrevista a profesores. (Anexo 6)

Fueron entrevistados 10 profesores de Español- Literatura con un a experiencia docente promedio de 17 años y con no menos de 9 año s impartiendo clases en escuelas de música. Los resultados obtenidos se reflejan a continuación:

• 1 El 60 % no precisó una definición del térmi no lectura creadora. Tampoco ofreció elementos sobre sus referentes te&o acute;ricos y metodológicos.

• 2 El 80 % sostuvo el criterio de que los textos literarios son los idóneos para el trabajo relacionado con la lectura creadora.

• 3 El 100% estimó que los ejercicios de lectura creadora deb en caracterizarse por la influencia motivacional que ejercen para estimular l a imaginación de los estudiantes .Para ello resulta muy importante el te ma que abordan y la forma en que se enuncian.

• 4 El 100% ejemplificó como ejercicio de lectura creadora la lectura expresiva, la lectura dramatizada y las composiciones literarias.

• 5 El 60 % consideró que todos los alumnos pueden llegar a l eer creadoramente.

• 6 El 100% estimó que se deben impartir clases especializada s con el propósito de entrenar a los alumnos en actividades de lectura c readora, y para ello, resulta necesario determinar previamente cuáles so n las unidades del programa en las que se pueden realizar este tipo de trabajo.

Según los resultados de la entrevista se aprecia que los profeso res tienen, en sentido general, criterios superficiales sobre la lectura creado ra y carecen de referentes teóricos y metodológicos suficientemen te amplios. Subestiman las peculiaridades del texto no literario como fuente de estimulación de la lectura creadora y son restringidas las posibilidade s de trabajo docente al respecto. Esto tiene una repercusión negativa po r cuanto una parte (el 40%) considera que todos los alumnos no pueden acceder a la lectura creadora desconociendo las fortalezas que todos tienen para crear a partir de sus saberes e intereses, así como el amplio espectro de posi bilidades que ofrece la lectura creadora, según las consideraciones del autor de esta investigación.

Otro elemento a tener en cuenta es la limitación que se hace evi dente al tratar la lectura creadora como hecho eventual, al margen de un proces o de sistematización incorporado al desarrollo de la clase de Espa&ntild e;ol- Literatura, lo cual constituye una barrera conceptual y metodológ ica porque no se le concibe como parte del proceso lector, que alcanza su m&aac ute;ximo desempeño precisamente con la lectura creadora, que demanda u n trabajo sistemático y sistémico: no es una labor exclusiva de d eterminada unidad o tipo de clase.

2.3 Presentación de la alternativa metodológica para el desarrollo de la lectura creadora en la Escuela Nacional de Música.

A partir de la sistematización teórica realizada, la conc eptualización de lectura creadora enunciada por el autor en el cap&iacut e;tulo I, y tomando en consideración los resultados de los instrumentos diagnósticos, se concibió y aplicó una alternativa metodol ógica con el objetivo de revertir el estado de los estudiantes respecto al proceso de lectura creadora. Los elementos que sustentan la referida alterna tiva son los siguientes:

2.3.1. Fundamentación de la alternativa metodológica.

Esta alternativa se sustenta en fundamentos filosóficos y educat ivos, sicológicos, metodológicos y didácticos, esté ticos y culturales.

El principal fundamento radica en la concepción materialista dia léctica que se asume como plataforma y guía general de acci&oacut e;n para realizar análisis, valoraciones, aplicar métodos cient&i acute;ficos y arribar a conclusiones en consonancia con la primacía del ser social sobre la conciencia, su transformación constante, la cognosc ibilidad del mundo, la interrelación entre hechos y fenómenos y e l papel trascendental del ser humano como ente capaz de transformar la naturale za y la sociedad.

En estrecha relación con lo anterior se destaca el fundamento ed ucativo en correspondencia con el ideario marxista y martiano. En este sentido la alternativa se orienta hacia una formación que fortalezca la compatib ilidad entre lo instructivo y lo educativo, de modo que promueva el desempe&nti lde;o de los alumnos en el dominio de habilidades y conocimientos y a su vez, e nfatice en ellos el cultivo de valores, sentimientos y conductas acordes con la ética y dos principios de la Revolución Cubana.

Para ello establece acciones metodológicas y docentes en general con la máxima martiana de "preparar al hombre (entiéndase e studiante de música) para la vida" (Martí, José: 1883 ) en un mundo asediado por la globalización neoliberal donde el arraigo a los valores culturales más auténticos desempeñan un rol significativo.

Desde el punto de vista psicológico tiene su piedra angular en l a concepción sobre el proceso de enseñanza desarrollador y las zo nas de desarrollo próximo emanadas del pensamiento vigotskiano, pues en esta alternativa el profesor asume una posición de guía, facilita dor que en interacción con los alumnos durante la clase de Españo l- Literatura propicia de manera sistemática que estos desarrollen sus p otencialidades creativas, a partir de los saberes incorporados y dándole gran relevancia a los intereses y motivaciones principales de los estudiantes.

La alternativa, al tener una orientación compatible con la conce pción vigotskiana, crea las condiciones necesarias para instrumentar un proceso que se proyecta en forma de espiral hacia el futuro, pues tiene en cuen ta lo conocido, el saber hacer de los alumnos, el desarrollo por ellos alcanzad os hasta un hoy, un ahora, y sobre esa base compulsarlos para que participen co mo entes activos en su propio progreso hacia niveles superiores de desarrollo, tanto de manera inmediata como mediata, y en una favorable atmósfera af ectiva de modo que el proceso de enseñanza- aprendizaje se convierte en una secuencia de actos reflexivos, abiertos a la originalidad , a la cooperaci& oacute;n y a la retroalimentación.

El fundamento metodológico de esta alternativa radica en el empe ño por adiestrar a los estudiantes en la aplicación de una estrat egia dirigida a comprender textos de diferentes tipologías y a operar de manera individual y colectiva en función del desarrollo de su creativid ad, sobre la base de la lectura y ajustados al dominio de habilidades y conocim ientos que les permita avanzar en diferentes saberes.

El sostenimiento didáctico por su parte está dado en la d inámica del proceso enseñanza-aprendizaje de Español- Lite ratura y sus relaciones interdisciplinarias que se materializan en un curr&iacu te;culo como proyecto educativo integral instrumentado en la concepción asumida respecto a la planificación, la ejecución y el control d e los resultados de dicho proceso en la Escuela Nacional de Música para logarlos resultados deseados en la formación de los estudiantes.< /p>

En el ámbito estético el fundamento tiene su apoyatura en el funcionamiento de la alternativa como sistema que propicia acciones capace s de estimular la apropiación emocional y espiritual potencialmente acti va en el intercambio entre el sujeto-lector y el texto desencadenar su compor tamiento creativo.

Desde el punto de vista cultural el fundamento se sostiene en la contri bución para el desarrollo progresivo de una cultura general integral que subraya el concepto amplio de texto y enfatiza en los conocimientos literarios y musicales, así como en las consideraciones que respecto a sus converg encias existen.

2.3.2 Principios didácticos.

Los principios didácticos que con mayor incidencia guían el trabajo del profesor son los que seguidamente se relacionan.

Principio del carácter científico del proceso docente edu cativo.

La clase de Español- Literatura da pruebas de la cognoscibilidad del mundo, del devenir histórico- social reflejado artísticament e en las obras objetos de estudio, sobre la base de un enfoque dialéctic o en el que se destacan las relaciones entre hechos y fenómenos de dive rsa índole, como ocurre en la lectura, la literatura y la música. Este punto de vista se manifiesta con un carácter netamente cient&iacut e;fico al considerar los condicionamientos de las distintas formaciones econ&oa cute;mico- social y su reflejo a través del arte literario y del arte mu sical que constituyen parte integral de los conocimientos estudiados por los al umnos.

El principio de la sistematización del proceso docente-educativo se expresa en la forma en que se estructuran los conocimientos y habilidades atendiendo a las relaciones entre unos y otros, en concordancia con los dem&aac ute;s componentes del proceso de enseñanza- aprendizaje, y de una forma progresiva y constante.

El principio de la asequibilidad se manifiesta en la aplicación de ejercicios lúdicos y de una estrategia que les permite a los alumnos acceder a una comprensión más rápida y cabal del contenid o y de los métodos para apropiarse de los conocimientos, además d e favorecer el desarrollo de habilidades según las característica s personológicas y del grupo, así como la conexiones amenas en que se desarrolla el proceso de enseñanza-aprendizaje.

La alternativa tiene un carácter eminentemente activo y reflexiv o que evidencia recursos capaces de hacer posible el cumplimento del principio de la vinculación de la teoría con la práctica al basarse en análisis, conceptualizaciones y enjuiciamientos teóricos media nte los cuales se instrumenta la práctica de diverso comportamientos cre ativos.

El carácter activo de la alternativa propicia el estímulo de conductas, hechos, circunstancias típicas que constituyen el punto d e arranque para la comprensión de lo más general y de lo abstract o siguiendo una lógica hacia el conocimiento que posibilita desarrollar una actividad práctica transformadora y elaborar ideas sobre ella, en co rrespondencia con el principio de la vinculación de lo concreto y lo abs tracto.

El principio de la solidez de los conocimientos se materializa en la co nsolidación y ejercitación que se logra al sistematizar el uso de la estrategia de comprensión de textos y otros recursos de análi sis que le permiten al profesor ejercer sobre los alumnos una influencia capaz de influir positivamente en la sólida adquisición de los conocimi entos.

La atención a los estudiantes en interacción con el traba jo general del profesor con el grupo es otro principio didáctico present e en la alternativa. Este se concibe con su mayor influencia durante las clases prácticas denominadas "proceso de trabajo" en las que el prof esor interactúa con los equipos de estudiantes y ofrece tratamiento dife renciado a cada alumno según sus dificultades y potencialidades.< /p>

Un principio esencial presente en la alternativa es el del trabajo cons ciente, creador, activo e independiente de los estudiantes bajo la direcci&oacu te;n del profesor, puesto que la alternativa está concebida para estimul ar y desarrollar el comportamiento creativo de los alumnos a partir de la lect ura. Por constituir esta su razón de ser, los modos de actuación del profesor se encaminan a detectar las fortalezas creativas de los estudiante s para propiciar el progresivo avance de ellos bajo su orientación y l a cooperación del grupo mediante un trabajo esencialmente interactivo. < /font>

2.3.3 Características.

La profundización en el proceso de lectura como núcleo pr omotor de integración creadora es un rasgo propio de esta alternativa. E n ella están presentes las tipicidades que a continuación se indi can:

• 1 Realización de un diagnóstico inicial (Prueba Peda gógica) para conocer el estado de los estudiantes en cuanto a lectura c readora.

• 2 Adiestramiento de los estudiantes en el uso adecuado de una es trategia de que les permita transitar por los distintos niveles de comprensi&oa cute;n y que es aplicable tanto a textos de diferentes tipologías. (Ane xo 7).

• 3 Sistematización de práctica de lectura creadora so bre la base de textos literarios y no literarios.

Partes: 1, 2, 3