Inteligencia Didáctica para la salud áulica (página 2)

De acuerdo con Gimeno (2002), la educación constituye una de las prácticas sociales más antiguas e importantes en las transformaciones histórico-culturales que han acontecido a través de las épocas. La educación es pilar fundamental para la formación de la conciencia social, y para el ordenamiento científico de la construcción de saberes desde lo sociocultural.

De la misma manera, el mismo autor, entiende por formación, el proceso permanente de adquisición, estructuración y reestructuración de conductas (conocimientos, habilidades, valores) para el desempeño de una determinada función: en este caso, los maestros. Tradicionalmente, se otorgo el monopolio de la misma a la formación inicial.

Pero la modelación de las practicas y del pensamiento, así como la instrumentación de estrategias de acción técnico-profesionales operan desde la trayectoria escolar del futuro maestro, ya que a través del tránsito por diversos niveles educativos el sujeto interioriza modelos de aprendizaje y rutinas escolares que se actualizan cuando se enfrenta ante situaciones donde debe asumir el rol de maestro.

Asimismo, es sabido que actúa eficientemente la socialización laboral, dado que los maestros principiantes o novatos adquieren en las instituciones educativas las herramientas necesarias para afrontar la complejidad de las prácticas cotidiana.

Lo que debe saber el maestro de Secundaria para el desarrollo de habilidades en la sociedad del conocimiento

La enseñanza de la escuela secundaria "real", la forma aparentemente natural, normal y establecida de organizar la enseñanza y el currículo, es, por tanto, como lo manejó Metz (1999) un invento histórico-social muy específico procedente de un período muy lejano.

A medida que nos adentramos en la era posmoderna, los esfuerzos de la reforma y la reestructuración educativa han empezado a abordar estas normas de escolarización secundaria inmutable y, de hecho, casi "sagradas", según las calificó Sarason (1971).

Por lo tanto, la inteligencia empieza a considerarse un concepto múltiple y no singular (Gardner, 1983). Comienzan a defenderse enfoques flexibles en la enseñanza que respondan a las diversidades de estilos de aprendizaje de los estudiantes.

Se busca, desde un análisis general, estrategias de valoración más auténticas a la hora de evaluar los conocimientos adquiridos por los maestros mediante una amplia gama de métodos, en lugar de hacerlo sólo mediante ejercicios escritos.

La actual Sociedad de la Información, caracterizada por el uso generalizado de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en todas las actividades humanas y por una fuerte tendencia a la globalización económica y cultural, conlleva una nueva cultura que supone nuevas formas de ver y entender el mundo que nos rodea, el uso de nuevas máquinas e instrumentos y la implantación de nuevos valores y normas de comportamiento (Sotomayor, 2007).

En la Sociedad de la Información, también llamada Sociedad del Conocimiento por la importancia creciente de éste en todas las actividades humanas y como cuarto factor de producción, la formación continua y la gestión del conocimiento (renovación de los saberes de las personas, conversión de los saberes en conocimiento explícito y funcional, aplicación eficiente, comparación y conservación del conocimiento que van generando las personas y las organizaciones) pasan a tener un papel capital para la competitividad en el mercado y el progreso económico y cultural de la sociedad, constituyendo una garantía para el futuro de las personas (Majó y Marqués, 2002).

En este nuevo contexto y para afrontar los continuos cambios que imponen en todos los órdenes de nuestra vida los rápidos avances científicos y la nueva "economía global", los ciudadanos nos vemos obligados a adquirir unas nuevas competencias personales, sociales y profesionales que, aunque en gran medida siempre han sido necesarias, hoy en día resultan imprescindibles.

En el siguiente cuadro se presentan con más detalle estas habilidades que debemos cultivar, clasificadas a partir de los cuatro ámbitos que señala Delors (1996)en su informe:

Cuadro. Nuevas habilidades necesarias para todos los ciudadanos según Jacques Delors.

En este marco, Castells (1997), destaca que las principales necesidades de la educación en la sociedad actual son:

-Aprender a aprender. Antes, el sistema educativo se orientaba a la transmisión de información. Hoy resulta imposible ni siquiera retener una pequeña parte del enorme y creciente volumen de conocimientos disponibles, de manera que lo importante no es el conocimiento sino la capacidad de adquirirlo, saber buscar la información adecuada en cada caso (aprender a aprender con autonomía)

-Consolidar la personalidad. Las mentes "flexibles y autoprogramables" necesarias en la sociedad de la información solo pueden desarrollarse en personalidades fuertes y adaptables en esta sociedad inestable en permanente cambio. Los roles sociales que proporcionaba la educación tradicional no bastan, ahora que no hay modelos es necesario desarrollar más el criterio personal y una personalidad sólida para adaptarse a lo largo de la vida a diversas fórmulas familiares y laborales.

– Desarrollar las capacidades genéricas. Además de saber utilizar el ordenador es necesario saber analizar cómo y para qué utilizarlo, lo que exige capacidades genéricas de razonamiento lógico, numérico, espacial (matemáticas, lenguaje, entre otras).

– Aprender durante toda la vida es una necesidad que impone nuestra cambiante sociedad. Buena parte de esta formación se obtendrá de los sistemas on-line complementados con formación presencial.

Por su parte Morín (2001), destaca las siguientes competencias:

– Tener en cuenta las limitaciones del conocimiento humano (y sus posibilidades de ilusión, error)

– Adquirir un conocimiento global y contextualizado de los temas (que la especialización de las asignaturas dificulta)

– Conocer las características de la condición humana (extraídas como síntesis de las diversas disciplinas)

– Saber vivir en un mundo globalizado, interrelacionado, cambiante.

– Aprender a afrontar las incertidumbres (que se dan en todas las ciencias) y que la solución de unos problemas genera otros.

– Ser comprensivo ante los demás seres humanos, en este mundo que conlleva muchos más contactos con personas de diversa condición (física, social, cultural)

– Disponer de una formación ética, que deberá obtenerse (más allá de los contenidos de una asignatura) mediante un ejercicio constante de reflexión y práctica democrática.

Por otro lado, en este mismo contexto Goleman (2007) puntualiza que tal vez a un alumno de primero que obtenga un promedio de 5 en las pruebas de aptitud matemática no le convenga tratar de convertirse en matemático, pero si quiere dirigir su propia empresa, convertirse en senador o ganar un millón de dólares, no tienen por qué renunciar a su sueño.

La relación de los resultados en las pruebas y esos logros se ve empequeñecida por la totalidad de otras características que él aporta a la vida. La preocupación que genera esto, es un conjunto clave de esas otras características, la inteligencia emocional: habilidades tales como ser capaz de motivarse y persistir frente a las decepciones; controlar el impulso y demorar la gratificación, regular el humor y evitar que los trastornos disminuyan la capacidad de pensar; mostrar empatía y abrigar esperanzas.

A diferencia del Coeficiente Intelectual, con sus casi cien años de estudio de cientos de miles de personas, el concepto de inteligencia emocional es nuevo. Aún no se puede decir exactamente hasta que punto explica la variabilidad de una persona a otra en el curso de la vida. Pero los datos existentes sugieren que pueden ser más poderosos, y a veces más, que el Coeficiente Intelectual.

El maestro psicológicamente inteligente

Desde el 2006, en México, los planes y programas de estudio en educación básica se han puesto en marcha reformas que giran en torno a la comodidad del alumno en la enseñanza y en su aprendizaje vista como la necesidad del alumno abrazar valores y hacer compromisos, sin importar cuales sean sus habilidades intelectuales, ellos necesitan descubrir lo que pueden hacer y sentirse orgullosos de sus logros. Necesitan establecer lazos estrechos entre personas de la misma edad y ser agradables amados y respetados por lo que son y representan. Esto significa que ellos tienen que determinar qué es lo que representan, lo cual conlleva al análisis en relación dicotómica de razón y emoción (que los alumnos estén cómodos en el aula para saber manejar situaciones estresantes y así propiciar el aprendizaje).

Los maestros ante estas necesidades, debemos revisar exhaustivamente todos los trabajos pedagógicos relevantes para la creación de nuevas estrategias didácticas y mejorar la comodidad del alumno en el aula.

Así por ejemplo, tenemos la imaginagrafología que nace de la conjunción de dos teorías: la escritura imaginativa y la grafología. Término que designa una teoría acerca de la relación entre la escritura y el psiquismo, así como una técnica para analizar la escritura con el fin de diagnosticar aspectos mentales, de personalidad y de conducta.

Por medio del juego de la imaginación del alumno, se puede obtener poder para expandir límites, para integrar el cambio, – su cambio – y para guiar su desarrollo personal. La escritura los libera (Snow, 2000) y los impulsa hacia un mundo sublime donde todo es posible. En este reino mágico, es factible corregir eventos pasados, revivir personalidades, vivir lo que casi fue, lo que pudo haber sido. A través de la escritura y la imaginación, desarrollaremos en ellos un lenguaje personal que llenará los espacios en blanco de sus vidas, para que su experiencia áulica tenga sentido y el maestro comprenda las situaciones contextuales de los alumnos para realizar adecuaciones curriculares.

La grafología los guía hacia el autoconocimiento del abanico de conductas que fluye en su interior. Una conducta gestualizada (Moreno, 2007) que evidencia un lenguaje emparentado íntimamente con nuestras actitudes y rasgos de personalidad. En líneas generales puede decirse que la grafología emocional penetra en el subconsciente del individuo, y se basa este sistema en las modificaciones que se producen en el grafismo o en determinadas palabras clave, por deformaciones debidas a las emociones producidas en el momento de escribir. Pensemos por un momento en que no se escribe de la misma forma el nombre de una persona a la que apreciamos que el nombre de una a la que aborrecemos (Priante, 2007). A través de un estudio grafológico, podemos conocer aspectos de los alumnos, que ni el mismo conoce y así acortar la brecha del entendimiento psicológico áulico.

El estudio de la inteligencia desde la Psicología

Los conceptos de inteligencia y desarrollo cognitivo utilizados a menudo por la psicología educativa dominante son reliquias de otra época, tal como lo expresa Kincheloe (2004, p.19), para repensar la inteligencia se necesita un examen teórico detenido y amplio de la psicología educativa dominante.

Esta reconceptualización de la psicología educativa se basa en una visión democrática de inclusividad que se niega ver a los otros únicamente a través de los lentes de la cultura dominante (a menudo blanco, europeo occidental, masculino y de clase media o media alta).

Esta visión democrática mueve a los psicólogos a documentar y validar tipos de razonamiento e inteligencias que difieren de los que el campo reconoce en la actualidad, y los instrumentos utilizados para medirlos.

Un giro de esta índole acarrea profundas consecuencias para los educadores, que a menudo aprenden de las formas dominantes de la psicología educativa a ver la diferencia como un déficit. Con esta idea democrática en mente, los educadores adquieren la capacidad para aprender modelos alternativos de desarrollo cognitivo.

Dándole un giro a estas concepciones, la psicología científica se ha ocupado de estudiar la inteligencia, destacando, en particular, tres enfoques a los que nos referimos brevemente:

1) La perspectiva diferencial, que se interesa por las diferencias interindividuales en el comportamiento inteligente, hasta el punto de que cabe preguntarse, por ejemplo, en qué medida hay diferencias intelectuales atribuibles al género, la raza o la cultura.

Desde que en el siglo XVI Juan Huarte de San Juan, en su examen de ingenios para las ciencias, analizara las desemejanzas personales en capacidad, hasta hoy, se han realizado numerosos progresos en este ámbito, pero sigue sin haber acuerdo unánime en la influencia de la herencia y el ambiente sobre la inteligencia así como el número de aptitudes.

Este enfoque contribuyó a la construcción y difusión de numerosos test, que permitían conceder a cada sujeto un valor numérico, el popular cociente intelectual (CI), siempre controvertido y que ha dado lugar a no pocos abusos clasificatorios y a injustas discriminaciones académicas, sociales, económicas.

El enfoque diferencial también se interesa por las aptitudes, pues se pretende elucidar si la inteligencia es una aptitud, varias o ninguna (Yela, 1987, p.22).

Yela (1995 p.39) nos recuerda que la utilización de las mejores técnicas estadísticas permite contemplar la inteligencia como una multiplicidad de aptitudes distribuidas en numerosos niveles de complejidad.

2) El enfoque cognitivo se ocupa de las estructuras y procesos mentales de la actividad inteligente. Las distintas versiones de esta perspectiva comparten el interés por la mente, al igual la utilización de la metáfora del computador.

La psicología cognitiva se interesa por el software mental, pues intenta comprenderlo, explicarlo y, en lo posible, mejorarlo. Desde este punto de vista, la inteligencia es un sistema complejo que permite tratar la información simbólicamente y que está integrado por múltiples procesos mentales encaminados a alcanzar una meta.

Como indica Sternberg (1992), los teóricos cognitivos destacan sobre todo las series de procesos implicados en la atención selectiva, el aprendizaje, el razonamiento, la solución de problemas y la toma de decisiones.

La psicología cognitiva estudia de qué forma se adquiere, registra, conserva y recupera la información. Se observa, asimismo, una creciente atención a la "metacognición", que se refiere al conocimiento y control de la cognición del sujeto. Este conocimiento de los propios procesos de pensamiento favorece la autorregulación del aprendizaje y la conducta.

3) El enfoque evolutivo, por su parte, se ocupa principalmente del origen y desarrollo de la inteligencia a lo largo de la vida.

Por supuesto, cabe distinguir entre evolución filogenética y evolución ontogenética. La primera estudiaría la génesis, los inicios y el desarrollo evolutivo de la inteligencia en las especies y, particularmente, en el hombre. La segunda analiza el desarrollo individual de la inteligencia, desde el momento de nacer y aun desde la época prenatal.

En esta línea de trabajo ontogenético destaca por su sistematización la teoría piagetiana, aunque hay que lamentar, de acuerdo al tema que nos ocupa, la escasa difusión de sus estudios sobre el paralelismo del desarrollo intelectual y afectivo. El lector interesado puede hallar una síntesis comentada en Martínez-Otero (2007).

Los datos y hallazgos de los distintos enfoques pueden integrarse y resumirse, como dice Yela (1987), en tres afirmaciones que pasamos a examinar:

1) La inteligencia no es simple, sino compleja.

2) La inteligencia no es fija, sino modificable.

3) La inteligencia no actúa de forma autónoma, sino integrada en la personalidad.

El maestro socialmente inteligente

A comienzos del tercer milenio, nos encontramos en el imperio de lo light: bebidas sin alcohol, café sin cafeína, carne sin grasa y, de igual modo, se habla de una ética "light" (Silva, 1996), indolora, una especie de moral donde no se imponen renuncias, ni sacrificios, ni deberes. Vivimos en una sociedad alérgica a todo tipo de compromisos, sacrificios y renuncias, pocas lealtades duraderas, una sociedad cargada de ofertas confortables y que no exijan sacrificio.

Los maestros ante esta singular situación, debemos tener una base ideológica social que sea determinante y actualizada para propiciar la comodidad del alumno dentro del aula. Con una base ideológica se pretende generar conductas de congruencia con lo que se dice y lo que se hace. De la misma manera, es muy importante desarrollar en el alumno ideas que lleven a reflexionar que, uno de los aspectos prioritarios para el desarrollo de los pueblos es la Educación (Montaner, 1997).

Por lo tanto, un maestro liberal extrae consecuencias y resultados para la rendición de cuentas de lo que observa en la sociedad, y luego propone acciones que probablemente contribuyan a alentar la ocurrencia de ciertos comportamientos benéficos. Un maestro liberal debe ser tolerante y estar siempre dispuesto a convivir con lo que no le gusta. Un maestro liberal no sabe hacia dónde se dirige la humanidad y no la guía a sitio alguno. Ese acomodo tendrá que forjarlo libremente cada generación de acuerdo con lo que en cada momento le parezca conveniente hacer. Un maestro liberal sabe exigir sus derechos, pero no se esconde a sus deberes. Un buen maestro liberal tendrá perfectamente claro cuál debe ser su relación con el poder. Es él, como ciudadano, quien manda, y es el gobierno quien obedece. Es él quien vigila, y es el gobierno que resulta vigilado.

El valor básico que le da sentido al grupo liberal: la libertad individual (Montaner, 2005). Libertad, que se puede definir como un modo de relación con los demás en el que la persona puede tomar la mayor parte de las decisiones que afectan su vida dentro de las limitaciones de la realidad. Le toca a ella decidir las creencias que asume o rechaza, el lugar en el que quiere vivir o la profesión que desea ejercer, el círculo de sus amistades y afectos, los bienes que adquiere, el estilo que quiere darle a su vida.

El estudio de la inteligencia desde lo Social

Goleman (2006) analiza la inteligencia social y la describe como el capital intangible  más importante que el hombre puede tener, ya que  representa el valor de todas las relaciones que posee, su capital social.

Además y continuando con la idea del autor, la realidad exterior existe, pero lo valioso es como cada uno pueda construirla interiormente, para recrear un mundo en el que todos podamos habitar.

López y Lujan (1989, p.10) establece que:

… la inteligencia es la nota más característica del ser humano, lo que realmente nos distingue del resto del mundo animado e inanimado. Como también es frecuente considerar la inteligencia como parte del éxito social. Los pobres siguen siendo pobres, se repiten muchos, porque no supieron abrirse camino en la vida o aprovechar las oportunidades que se les presentaron.

Todos sabemos que los seres humanos tenemos (más o menos) la capacidad de ver el exterior y relacionarnos de una manera profunda y directa. Esta capacidad se visualiza, por ejemplo, cuando un músico emociona a su público y éste se estremece de júbilo.

Goleman (2006), trata de explicar que todos los seres humanos y animales estamos predispuestos a relacionarnos. La neurociencia ha descubierto que nuestro cerebro está diseñado para que seamos sociables. Esta es la razón por la que siempre influimos en la mente (y en el cuerpo) de los demás, al igual que los demás influyen en nosotros.

En la misma idea del autor, nos explica, que entre los grandes descubrimientos que ha hecho la neurociencia se tiene que el cerebro humano no es una masa aislada que, como las computadoras, opera independientemente del exterior. Por el contrario, es innatamente interiorizada a nuestro más recóndito espacio de nuestro ser.

La inteligencia no es simple, sino compleja

La inteligencia es unitaria (sistema) y múltiple (numerosas aptitudes). La inteligencia es una estructura de múltiples aptitudes, desde la general, que interviene en casi todo, hasta las más vinculadas a cada situación particular, pasando por aptitudes de amplitud variable.

Esta afirmación es particularmente relevante de acuerdo al fin que nos guía en este trabajo. Frente a enfoques que defienden la parcelación de la mente, me adscribo a la perspectiva que admite cierta autonomía y especificidad en la esfera intelectual y que reconoce, a la vez, la relativa interdependencia de las capacidades.

Es cierto que algunas formulaciones considerablemente distintas a la que defendemos han alcanzado gran difusión. Así, el psicólogo norteamericano Gardner (2005) ha desarrollado la interesante y popular teoría de las "inteligencias múltiples", cuya última versión incluye nueve "inteligencias": musical, cinético-corporal, lógico-matemática, lingüística, espacial, interpersonal, intrapersonal, naturalista y existencial.

Uno de los aciertos de esta teoría es reivindicar una mayor atención educativa para capacidades a menudo excluidas del sistema escolar, por ejemplo, las aptitudes interpersonal e intrapersonal; otra explicación de la expansión, se descubre en el atractivo catálogo de inteligencias que presenta. Con tal colección, el que no se contenta es porque no quiere.

Tras esta breve combinación y más allá del término que se utilice, lo verdaderamente importante es identificar la estructura diferencial de la inteligencia. En este sentido, aunque es justo reconocer las valiosas aportaciones de la teoría de las "inteligencias múltiples", y citando a la posición que defiende Yela (1987, p.24); a saber, que la inteligencia es, a la vez, una y múltiple.

Desde un punto de vista neurofisiológico, Castelló (2001, pp.133-135) ofrece algunos datos valiosos que se resumen afirmando que la topografía cerebral sólo avala parcialmente los enfoques de la inteligencia unitaristas y modularistas, es decir, el cerebro combina de manera compleja la globalización y la localización.

Los datos ofrecidos en la exposición tienen importantes implicaciones pedagógicas:

1) Es necesario promover el desarrollo global de la inteligencia.

2) Se abre el camino para la intervención educativa en cada aptitud concreta a través de métodos específicos.

Esta acción pedagógica de dos caras, asegura que todos los educandos alcancen una estructura intelectual mínimamente consistente, al tiempo que se cubre el campo propio de la singularidad de cada escolar, lo que sin duda nos permite avanzar en el proceso de personalización educativa.

La inteligencia se puede modificar

En lo concerniente a la estabilidad o modificabilidad de la inteligencia se han seguido dos posiciones diferentes centradas en el controvertido tema de la influencia de la herencia y del ambiente. Una es la que corresponde a autores que consideran que la inteligencia está determinada genéticamente desde la concepción y que el cociente intelectual (CI) no experimenta variaciones sustanciales. Desde esta óptica, la contribución que puede realizar la educación para modificar la inteligencia es mínima. Otra es la representada por autores que defienden la importancia del ambiente y que sostienen que se puede intervenir educativamente para mejorar la inteligencia.

Resolvemos la dicotomía que pudiera establecerse afirmando que la inteligencia depende tanto de la herencia como del entorno; como bien dice Pinillos (1999, p. 640)

… no hay psicólogos serios que defiendan una posición unilateral sobre este punto, de ahí que la conjunción adversativa "o" (herencia o entorno) haya sido sustituida por una "y" (herencia y entorno). Por tanto, se abre la posibilidad de promover el enriquecimiento intelectual a través de un ambiente y una educación adecuados.

La inteligencia está integrada en la personalidad

El hombre es estructura unitaria, totalidad integrada, por lo que no son admisibles los planteamientos que hacen peligrar la indivisibilidad de la inteligencia y del propio ser humano. Es preciso insistir en que la inteligencia no opera de modo independiente, sino integrada en la personalidad.

Cabe incluso avanzar en la argumentación anterior si recordamos el relevante papel del contexto social y cultural en el dinamismo de la personalidad y de la propia inteligencia. La Psicopedagogía de nuestro siglo, interesada en el estudio y desarrollo de la inteligencia, no debería pasar por alto este postulado, pues nos llevaría a una visión satisfecha de la cognición y del mismo ser humano. La implicación educacional de esta posición es clara: el modelo escolar comprometido con el desarrollo de la inteligencia ha de tener en cuenta la realidad social y cultural de los alumnos.

La persona tiene necesidades, intereses, sentimientos, circunstancias, que es necesario conocer para comprender el comportamiento inteligente. Estudiar la inteligencia sin tener en cuenta la situación, la afectividad o la historia personal conduce a una visión parcial de los procesos cognoscitivos.

Por desgracia, esta es la perspectiva que han adoptado muchos investigadores que, confiados plenamente en el análisis y evaluación de los aspectos racionales, han pasado por alto, por ejemplo, el papel de la afectividad y del entorno. En el mejor de los casos, este enfoque de trabajo permite obtener conclusiones acertadas, aunque pobres y poco generalizables. A menudo se ha pretendido explicar qué es la inteligencia exclusivamente a partir de los resultados en los tests de cociente intelectual.

En el ámbito del estudio y comprensión de la inteligencia sólo una visión integral de la persona permite conocer el funcionamiento intelectual. Naturalmente, se deben realizar investigaciones que se interesen por la dimensión cognitiva, siempre que no queden confinadas en sí mismas y que no se eludan que, a la postre, habrá que dar sentido a los hallazgos encarándose con la compleja realidad del ser humano. Lo contrario equivale a mecanizar y a enfriar la inteligencia, resultado de una interpretación extrema y errónea de la metáfora del ordenador.

Del rótulo introductorio que abre este trabajo, se deriva, además, una trascendente reflexión educativa: la necesidad de promover toda la personalidad en el aula. El énfasis que algunos enfoques pedagógicos han puesto en una concepción limitada de la inteligencia, por otro lado sobrevalorada pese a su pobreza, ha desembocado en un desequilibrio formativo caracterizado por la exclusiva atención a los procesos racionales y el descuido, por ejemplo, de la dimensión emocional, psicológica y social.

La escuela del nuevo milenio tiene ante sí el reto de educar armónicamente, desde el respeto a las diferencias individuales, todas las vertientes de la personalidad. Si retomamos el lenguaje figurado utilizado arriba cabe decir que se trata de caldear la inteligencia. Desde la pedagogía, son cada vez más las voces que coinciden en afirmar que si la institución escolar no cultiva todos los aspectos, esto es, si no se humaniza, se hipoteca el progreso y continuidad de nuestra especie.

Conclusiones

La Inteligencia Didáctica es la habilidad y competencia emocional, psicológica y social de los maestros para afrontar los desafíos y oportunidades de la vida dentro del aula, con la finalidad de generar la comodidad del alumno; aborda las metas educativas, que en conjunto aspiran al desarrollo socio-personal de los maestros y alumnos desde una perspectiva propia: la de las interacciones que se producen en el contexto áulico.

Entendemos que saber vivir juntos en el aula es una condición facilitadora del resto de los aprendizajes escolares, pero que, tratándose de un requisito previo, es una cuestión a la que es necesario prestar también una atención básica en la formación de los maestros.

En primer lugar porque, en la medida en que las relaciones interpersonales se producen continuamente en todos los acontecimientos de la vida escolar dentro del aula y fuera de ella, las cuestiones que aborda están presentes en todas las actividades escolares.

Lejos de pretender crear un espacio restringido para trabajar los problemas que surgen en las relaciones interpersonales en la escuela que se descargan en el aula; las competencias que habilita la Inteligencia Didáctica son transversales y son objeto de atención en todos los mementos de la vida escolar y en todas las áreas curriculares.

En segundo lugar, La Inteligencia Didáctica desarrolla los contenidos referentes a las competencias de maestros en la era de la Sociedad del Conocimiento.

La Inteligencia Didáctica es un concepto abierto más que como uno terminado. Aspira a ser objeto de atención y estudio por parte de los maestros y a ser llevado a la práctica en las aulas. Pretende introducir a los maestros en el tratamiento educativo de la problemática socio-afectivo-emocional áulica básica para la comodidad del alumno.

Además, una Inteligencia Didáctica desarrolla un adecuado equilibrio psicológico y ayudan a comprender el rol mediador de ciertas variables emocionales de maestros, generando un autoajuste psicológico, bienestar personal y profesional.

Del mismo modo, los maestros Inteligentemente Didácticos no solo serán más hábiles al percibir, comprender y manejar sus propias emociones, sino también serán más capaces de explorar sus habilidades de percepción, comprensión y manejo de las emociones de los estudiantes y compañeros de trabajo; además, la Inteligencia Didáctica en los maestros influye en su rendimiento laboral.

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Autor:

Omar Tadeo Torres Armendariz,

Master en Docenciay Educación,

Skype: omar.tadeo11

Manuel Ignacio Rojas Ibarra,

Master en Docencia Tecnológica,

Skype: nachomaquinas

Salvador Iván Candales Esparza

Master en Docencia

Línea temática: Educación.