Inteligencia Didáctica para la salud áulica

Resumen

El siguiente trabajo plantea la posibilidad al maestro de enriquecer los procesos de conocimiento, cambio y transformación del aula, proporcionando prácticas estratégicas alternativas planeadas e implementadas en el nivel de enseñanza formal, así como también criterios y principios teórico empíricos que promuevan la adopción de mecanismos para el entendimiento de las complejidades emocionales, psicológicas y sociales a las que se enfrenta día a día en el trabajo áulico. Inteligencia Didáctica, se define como una habilidad docente alternativa a su formación básica, la cual, su propósito consiste en crear una simbiosis áulica. La inteligencia didáctica posee valor potencial como mediador en la comprensión intrapersonal de las necesidades del maestro y de la capacidad de autohabilitarse para comprender sus contextos sociales externos.

Palabras clave: Inteligencia Emocional, Inteligencia Social, Inteligencia Psicológica, Comodidad áulica, Simbiosis áulica, imaginagrafología, inteligencia didáctica.

Abstract: The following study raises the possibility to enrich teacher knowledge processes, change and transformation of the classroom, providing alternative strategic practices planned and implemented in the level of formal education, as well as theoretical-empirical criteria and principles to promote the adoption of mechanisms to understanding the complexities of emotional, psychological and social difficulties facing day to day in the classroom work. Teaching Intelligence is defined as an alternative to teaching ability of their basic training, which, its purpose is to create a symbiosis courtly. Teaching intelligence has potential value as a mediator in understanding intrapersonal needs of the teacher and the ability to understand their auto-enabled external social contexts.

Key words: Emotional Intelligence, Social Intelligence, Psychological Intelligence, Classroom Comfort, Classroom Symbiosis, imaginegraphology, intelligence teaching.

Introducción

El espacio áulico es una de las portadoras de experiencias humanas (interpersonales e intrapersonales) más trascendentales y que se encuentran constituidas en un tiempo y espacio donde un maestro difunde o transfiere su cultura a los alumnos (González, 2008), es decir, los conocimientos necesarios para poder competir en una aldea global.

Por lo anterior, la problemática que se aborda en este estudio es la falta de exploración, conocimiento y comprensión, por parte del Maestro, de su propio aspecto emocional, psicológico y social en el aula durante el ciclo escolar laboral; aspectos que desarrollarán una Inteligencia Didáctica; visto de otra manera, ¿Cómo hacer que los maestros desarrollen la Inteligencia Didáctica?

El objetivo general de este estudio es que a partir de una iniciativa epistemológica y de una evaluación del cociente emocional a maestros de Educación Secundaria, construir una propuesta metodológica integral para desarrollar el concepto de inteligencia didáctica, gestionada por la inteligencia emocional en el proceso de formación y capacitación docente.

Para dar seguimiento a las finalidades del estudio, los objetivos específicos a desarrollar son los siguientes:

• Conocer el nivel y uso de la zona de rendimiento emocional, social y psicológico.

• Identificar los principales factores o temáticas que definen la perspectiva del maestro con respecto a su actitud en los procesos emocionales, psicológicos y sociales, dentro y fuera del aula.

• Conocer las estrategias institucionales que se han adoptado para capacitar y formar a los maestros en el uso de procesos psicológicos, emocionales y sociales.

• Elaborar una propuesta metodológica para facilitar la incorporación de la inteligencia didáctica a la práctica docente.

Dadas las temáticas y los procedimientos empíricos que en este estudio se desarrollaron e implementaron, fue necesario investigarlo utilizando el paradigma sociocrítico, ya que en su propósito fundamental, el conocimiento está orientado hacia la emancipación y liberación del ser humano y además, en una manera dialéctica, unir teoría y práctica integrando conocimientos, acciones y valores para comprender la realidad como praxis, es decir, desarrollando una simbiosis áulica entendida como la capacidad del aula de conjuntar a personas con culturas, contextos, experiencias, diferenciadas y, reciclarlas para obtener provecho de la vida en común para contribuir a una sola cultura áulica.

El maestro emocionalmente inteligente

Hoy en día es muy común escuchar, que para conseguir una vida satisfactoria es necesario un carácter emocional, no intelectual. Hemos aprendido desde muy temprana edad que el sentimentalismo era propio de personas endebles, inhábiles, con déficit de autocontrol. Sin embargo, en el terreno de la era y sociedad del conocimiento, la convicción de que vivir las emociones es un elemento insustituible en la maduración personal y en el desarrollo de la inteligencia. Para bien o para mal, la inteligencia puede no tener la menor importancia cuando dominan las emociones (Goleman, 2007).

Si pudiéramos entender nuestros sentimientos, fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas seremos capaces de comprender los de otras personas; tenemos muy en cuenta nuestro espacio intelectual y no sólo le hemos dedicado tiempo y esfuerzo, sino que incluso la valoración que hacemos de una persona pasa, en buena medida, por sus conocimientos y habilidades intelectuales.

Como maestros, vivir nuestras emociones es una habilidad relacional que nos capacita como seres que se desarrollan en un contexto social. Sólo cuando conectamos con nuestros sentimientos, los atendemos y jerarquizamos, somos capaces de empatizar con los sentimientos y circunstancias de los demás. No es más inteligente quien obtiene mejores calificaciones en sus estudios, sino quien pone en práctica todas las habilidades que le ayudarán a vivir en armonía consigo mismo y con su entorno.

Nadie pone en tela de juicio la necesidad de adquirir conocimientos y prepararnos para la vida profesional, pero en una necesidad de estrategias de prioridades olvidamos a veces la importancia de educarnos para la vida emocional. Aprender a vivir es aprender a observar, analizar, recabar y utilizar el saber que vamos acumulando con el paso del tiempo. Pero convertirnos en maestros maduros, equilibrados, responsables y, por qué no decirlo, felices en la medida de lo posible, nos exige también saber distinguir, describir y atender los sentimientos. Y eso significa contextualizarlos, jerarquizarlos, interpretarlos y asumirlos. Porque cualquiera de nuestras reflexiones o actos en nuestra práctica docente, pueden verse contaminados por nuestro estado de ánimo e interferir negativamente en la resolución de un conflicto o en una decisión que tenemos que tomar, incluso generar necesidades educativas especiales en el proceso de enseñanza aprendizaje.

El concepto de Inteligencia Emocional (IE)

Gardner definió a la inteligencia Emocional inicialmente como:

"La Inteligencia Interpersonal se construye a partir de una capacidad nuclear para sentir distinciones entre los demás: en particular, contrastes en sus estados de ánimo, temperamentos, motivaciones e intenciones. En formas más avanzadas, esta inteligencia permite a un adulto hábil leer las intenciones y deseos de los demás, aunque se hayan ocultado…" (Gardner, 1993, p.40).

Y a la Inteligencia Intrapersonal como "el conocimiento de los aspectos internos de una persona: el acceso a la propia vida emocional, a la propia gama de sentimientos, la capacidad de efectuar discriminaciones entre las emociones y finalmente ponerlas un nombre y recurrir a ellas como un medio de interpretar y orientar la propia conducta…" (Gardner 1993, p.42). Quizás esta última, tiene algo más de relación tiene con nuestro constructo teórico de interés, la inteligencia emocional.

En la actualidad, Goleman (1996, p.74), interpreta y resume estas dos capacidades, propuestas por Gardner, como "la capacidad de discernir y responder apropiadamente a los estados de ánimo, temperamentos, motivaciones y deseos de las demás personas" en referencia a la inteligencia interpersonal, y en cuanto a la inteligencia intrapersonal como "la capacidad de establecer contacto con los propios sentimientos, discernir entre ellos y aprovechar este conocimiento para orientar nuestra conducta".

El concepto de inteligencia emocional nace con la necesidad de responder a una cuestión que puede parecer simple: ¿Por qué hay personas que tienen todo en contra y se adaptan mejor que otras a las diferentes contingencias de la vida?

Leuner (1966, citado por Goleman, 2007) desarrolla un trabajo en el que vincula el papel de la familia y el desarrollo de la IE en la etapa preverbal del niño, aunque el concepto de IE no queda suficientemente desarrollado.

El concepto de IE fue más desarrollado Peter Salovey, quien la definió como "un tipo de inteligencia social que incluye la habilidad de supervisar y entender las emociones propias y las de los demás, discriminar entre ellas, y usar la información para guiar el pensamiento y las acciones de uno" (Mayer y Salovey, 1993, p.433, citado por Goleman 2007).

Según Salovey y Mayer (1990, citado por Goleman 2007), este concepto de IE subsume a los conceptos de inteligencia intrapersonal e interpersonal que propone Gardner (1983), dándole además un enfoque menos cognitivo, pero añadiéndole el componente emocional que Gardner obvia, probablemente por estar inmerso en las realidades de la época, a principios de los ochenta cuando Gardner define estas inteligencias por primera vez, donde la Psicología Cognitiva predominaba como paradigma. Este concepto propuesto por Salovey y Mayer incluye además el hecho de que son metahabilidades que pueden ser categorizadas en cinco competencias o dimensiones (Goleman, 1996 y Goleman 1998):

1.- El conocimiento de las propias emociones. Es decir, el conocimiento de uno mismo, la capacidad de reconocer un mismo sentimiento en el mismo momento en que aparece, constituyendo la piedra angular de la IE.

2.- La capacidad para controlar las emociones. La conciencia de uno mismo es una habilidad básica que nos permite controlar nuestros sentimientos y adecuarlos al momento.

3.- La capacidad de motivarse a sí mismo. Con esto Salovey y Mayer, y más tarde Goleman, quieren hacernos entender que el control de la vida emocional y su subordinación a una meta puede resultar esencial para "abrumar" y mantener la atención, la motivación y la creatividad. Es decir, esta habilidad ayuda a aumentar la competencia no sólo social sino también la sensación de eficacia en las empresas que se acometen. Este aspecto se relaciona también con el concepto de Inteligencia Exitosa propuesta por Sternberg (1992).

4.- El reconocimiento de las emociones ajenas. La empatía, es decir, la capacidad para poder sintonizar con las señales sociales sutiles indican qué necesitan o qué quieren los demás.

5.- El control de las relaciones. Es una habilidad que presupone relacionarnos adecuadamente con las emociones ajenas.

A su vez, la Inteligencia Emocional parece tener una base biológica considerable tal y como muestran los estudios de LeDoux (1999). El papel de la amígdala es como un nexo de unión entre el cerebro emocional y el racional. Este autor también se interesó por el papel que juega la amígdala durante la infancia, llegando a la conclusión de la importancia que tiene la interacción entre el niño y sus cuidadores (padres y educadores) durante los primeros años de vida constituyendo un verdadero aprendizaje emocional, tal y como observó Leuner (1966, citado por Goleman 2007).

El aprendizaje emocional visto con un enfoque Neurocientífico

"Los seres humanos poseen cerebro, pero también corazón y muchas veces hacen lo que dicte este último" (Alcaraz y Gumá, 2001, p.111).

Lo anterior nos hace analizar que un provocación sensorial simple o todo un complejo acontecimiento que tiene una persona, una frase leída, oída o incluso recordada puede provocar no solo las correspondientes impresiones sensoriales y perceptuales que den inicio a toda una variedad de pensamientos, acciones, sino que simultáneamente llega a crear un estado interno especial, una vivencia subjetiva que se aprecia agradable o desagradable y que se acompaña de cambios musculares, viscerales y hormonales en determinada dirección, de los cuales se da cuenta el propio individuo como cualquiera que lo observe.

Descubrimientos emocionantes en la neurociencia cognoscitiva y un desarrollo continuo de la psicología cognoscitiva empiezan a ofrecer vías interesantes para pensar acerca de cómo el cerebro aprende y ayuda al desenvolvimiento de las emociones.

Históricamente, tanto la teoría como el método han separado estas disciplinas. Sin embargo, con el desarrollo de nuevas tecnologías de neuroimágen, ha surgido una nueva ciencia: la neurociencia cognoscitiva. Los neurocientíficos cognoscitivos han puesto cada vez más atención en la educación como un área de aplicación de los conocimientos de la neurociencia cognoscitiva, así como una fuente importante de temas de investigación.

Neuronas, estados mentales, conocimientos y aprendizaje

En este contexto teórico se sintetizan investigaciones de neurociencia cognoscitiva inicialmente presentadas durante las tres conferencias internacionales en el 2002 de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE).

Si bien se analizaron muchos temas individuales, aquí se presentarán los más importantes, considerados así por tener alto potencial de aplicación además de contribuir fuertemente con información significativa para las prácticas de enseñanza y los estilos de aprendizaje de las emociones.

El componente básico para el procesamiento de la información en el cerebro es la neurona, una célula capaz de acumular y transmitir actividad eléctrica. Hay aproximadamente 100 mil millones de neuronas en un cerebro humano y cada una puede estar conectadas otras miles, la cual permite que las señales de información fluyan masivamente y en muchas direcciones al mismo tiempo.

En cualquier momento, una cantidad muy grande de neuronas esta activa de manera simultánea y a cada uno de estos patrones de actividad corresponde a un estado mental en particular. A medida que la electricidad fluye a través de las conexiones entre las neuronas (llamada sinapsis), otro grupo de neuronas es activado y el cerebro cambia a otro estado mental.

Si los estados mentales son producidos por patrones de actividad neural, entonces el conocimiento, definido como todo aquello que lleva un flujo cognoscitivo de un estado mental a otro, debe ser codificado en las conexiones neurales. Esto significa que el aprendizaje es alcanzado ya sea mediante el crecimiento de nuevas sinapsis o del fortalecimiento o debilitamiento de las existentes. De hecho hay evidencia de ambos mecanismos, con énfasis especial en el primero en cerebros jóvenes y en el segundo en cerebros maduros. Posiblemente valga la pena observar que incorporar cualquier aprendizaje nuevo de largo plazo a un cerebro requiere la modificación de su anatomía (OCDE, 2003, p.62).

Organización Sistemática Funcional

Partes diferentes del cerebro llevan a cabo actividades diferentes de procesamiento de información. Este principio de localización funcional se aplica en casi todos los niveles de organización cerebral. El cerebro es un grupo de estructuras que se asienta en lo más alto de la médula espinal. Las estructuras inferiores se dedican a coordinar funciones corporales básicas (por ejemplo, la respiración, la digestión, los movimientos voluntarios); expresar impulsos básicos (por ejemplo, el hambre y la atracción sexual) y procesar emociones primarias (por ejemplo, el miedo). Las estructuras superiores, las cuales evolucionaron después y encima de las inferiores, están más desarrolladas en los seres humanos que en cualquier otro animal. La parte que se desarrollo más recientemente, la neocorteza, es una placa delgada de neuronas que cubre la superficie contornada del cerebro. Es donde se realiza el pensamiento y donde residen tres cuartas partes de las neuronas del cerebro humano.

La neocorteza se divide en dos hemisferios, el derecho y el izquierdo. Entre ellos una banda de fibras neurales llamado el cuerpo calloso funciona como puente, permitiendo que los hemisferios intercambien información. Cada hemisferio se divide a su vez en lóbulos los cuales están especializados para tareas diferentes: el lóbulo frontal (al frente) se relaciona con la planeación y la acción. El lóbulo temporal (a los lados) se relaciona con la audición, la memoria y el reconocimiento de objetos. El lóbulo parietal (arriba) se relaciona con las sensaciones y el procesamiento espacial. El lóbulo occipital (detrás) se relaciona con la visión (OCDE, 2003, pp.63-64).

Estas son características muy generales, pues cualquier habilidad compleja, como sumar o reconocer palabras, depende de la acción coordinada de varias de estas redes neurales localizadas en diferentes partes del cerebro. Cualquier daño a una de estas redes o a las conexiones entre ellas afectará la habilidad que corresponde a un déficit específico.

No hay dos cerebros iguales. Se encuentran diferencias individuales significativas entre el tamaño total pero también, y de manera más importante, en el numero de neuronas asignadas para realizar funciones particulares, o aún en la organización y localización de módulos funcionales. Debido a que la mayoría de las neuronas son funcionalmente intercambiables, la misma neurona puede ser asignada a una tarea y después resignada a otra; esto significa que la naturaleza, la crianza y el aprendizaje inevitablemente ayudarán a hacer a cada cerebro único y un trabajo progresivo durante toda la vida.

El cerebro emocional

En México, cuando se analizaban los objetivos para la educación, la mayor parte de la discusión se centraba en cómo alcanzar destrezas cognitivas mediante la lectura, la escritura y las competencias matemáticas. Sin embargo, los científicos comienzan a darse cuenta por medio de experimentos de lo que los maestros han visto en las escuelas: las emociones son en gran parte responsables de la destreza cognitiva general presentes en niños y adultos. La educación y la crianza de los niños interactúan profundamente con el desarrollo de su cerebro y de su habilidad natural.

¿El sistema educativo puede adaptarse al sustento de la competencia emocional? En la actualidad, estos aspectos relativos a la personalidad no se incluyen en los sistemas escolares o en las políticas educativas como variables educativas explícitas en las cuales haya que concentrarse.

La neurociencia cognoscitiva puede contribuir a hacerlas más explícitas y potencialmente entendibles, permitiendo una evolución del los sistemas educativos hacia la enseñanza de la competencia emocional y de autorregulación.

Un patrocinio importante para las políticas educativas sería una mayor precisión y comprensión de cómo este tipo de autorregulación se desarrolla en los niños y cómo su desarrollo se relaciona con la maduración de los sistemas neurales.

Si bien hace falta investigación neuropsicológica sobre la regulación emocional, los científicos han establecido los componentes biológicos de la expresión emocional. Todos los ambientes sociales, en particular los de la escuela y el trabajo, requieren que los alumnos adquieran competencias emocionales para funcionar adecuadamente. La competencia emocional incluye, pero no se limita a la capacidad de estar consciente de uno mismo, tener autocontrol y compasión, la capacidad de resolver conflictos y de cooperar con otros.

Las emociones son profundas y de gran poder, en latín se describían como motus anima que significa literalmente "el espíritu que nos mueve" (Waisburd, 2005).

Davidoff define a las emociones como estados internos que se caracterizan por pensamientos, sensaciones, reacciones, fisiológicas y conducta expresiva, surgen de modo repentino y son difíciles de controlar (Davidoff, 1989, p.375).

Por otro lado, Cooper & Sawaf (1998) menciona que las emociones son un sistema de señales que nos dan la información que necesitamos que necesitamos en un momento dado para ordenar nuestra conducta.

Al menos algunos aspectos del procesamiento emocional pueden ser innatos y no cambiar fácilmente por circunstancias ambientales. Por ello, un objetivo de los procesos educativos será descubrir la forma de trabajar de manera efectiva en el aula con estudiantes que tienen estilos emocionales, psicológicos y sociales diferentes.

Alfabetización emocional

En los medios masivos de comunicación abundan las escenas desastrosas de acontecimientos en los cuales la ira, el miedo, la frustración, la angustia y un sin número de disparadores emocionales, nos dicen qué tan débiles somos. La sociedad inmersa en la cultura de la necesidad, juega un papel de nido cómodo para establece r estos patrones de conducta.

Pero más allá de la parte divulgativa que invade muchos medios de comunicación como Internet, algunas revista, existe una tendencia científica importante que trata de abordar dicho constructo, así como su evaluación y posterior desarrollo con la implementación de programas educativos y sociales, cuyo objetivo principal es la alfabetización emocional de adolescente, niño o adultos, tanto en el campo educativo, laboral o personal.

Actualmente existen programas que tratan de fomentar, desarrollar y mejorar la Inteligencia Emocional. La filosofía de estos programas parte del hecho de que hasta hace poco, en el ámbito educativo se ha dado un énfasis curricular centrado exclusivamente en el desarrollo de funciones eminentemente cognoscitivas como la memoria, el razonamiento, la percepción, las funciones intelectuales de análisis–síntesis.

Sin embargo, ha sido más bien escaso o nulo el interés por el aspecto emocional de los individuos. Si bien desde Descartes nuestros estudios desde la psicología cognitiva han sido consecuentes en la dicotomía entre razón y emoción, parece que en la actualidad se viene gestando un impulso renovado y locuaz por el que se apuesta por la unión de estas dos mentes que quizás nunca debieron ser descompuestas.

Según LeDoux (1999) la corriente conocida como cognitivismo, trata de estudiar y comprender cómo llegamos a conocer el mundo que nos rodea y cómo usamos estos conocimientos para vivir en él. Esta corriente, nacida a mitad del siglo XX, se ha centrado únicamente en la parte racional, cognitiva, pensante (intelecto) de la mente, sin tener en cuenta, las emociones.

Pero es importante que el maestro tenga claro a la hora de implementar un programa basado en este tipo de habilidades, si opta por programas basados en modelos de habilidad o modelos mixtos. Cuando un programa solicita tempranamente a los alumnos a expresar y dirigir apropiadamente varias emociones, a diferenciar y etiquetar emociones positivas y negativas en uno mismo y en otros, o a dirigir a los estudiantes para integrar sentimientos y pensamientos con el lenguaje y a aprender estrategias para comunicar, enfrentarse y dirigir fuertes sentimientos nos estamos refiriendo a un programa basado en el modelo de habilidad.

Por otro lado mediante los modelos mixtos o más populares, la aproximación a la IE se realiza incluyendo distintos objetivos conductuales o de personalidad. Los programas más exitosos, son los que ayudan al alumno a desarrollar la capacidad de tomar decisiones por sí mismos en su propio contexto.

Este tipo de educación es la base del conocimiento y está más encuadrada con un modelo de habilidad de IE. Ello conlleva enseñar a los estudiantes conocimientos emocionales y razonamiento emocional, con la esperanza que esta combinación permita a los estudiantes encontrar su propio camino para tomar buenas decisiones. La mayoría de los estudiantes necesitarán una guía o dirección hacia lo bueno.

Otra de las necesidades para un buen desarrollo de programas o trabajo en el aula sobre las emociones, es la necesidad de las competencias afectivas y emocionales en el profesorado.

Mientras que para cualquiera de las materias que se impartan en los centros se requiera de un dominio de la misma para ello, por ejemplo en matemáticas o literatura, las habilidades emocionales, afectivas y sociales que se pretende inculcar al alumnado requieren de un profesor que domine dichas capacidades (Pozo, 2006).

Esta necesidad se debe a dos razones:

• Por que las aulas son el modelo de aprendizaje socio-emocional adulto de mayor impacto para los alumnos.

• Porque la investigación demuestra que unos adecuados niveles de IE ayudan a afrontar con mayor éxito los contratiempos cotidianos y el estrés laboral al que se enfrentan los maestros.

Para que el alumno aprenda habilidades emocionales y afectivas, necesita de un "maestro emocional". Los maestros se convierten en modelos para sus alumnos, en agentes directos para el desarrollo y adquisición de actitudes, comportamientos y habilidades óptimas y adecuadas que asentarán las bases de su inteligencia emocional.

Es por tanto una tarea difícil, pero necesaria la que debe asumir el profesor sobre todo en las primeras edades, en las etapas de infantil y primaria, en las que en reiteradas ocasiones asume el rol de los padres. De forma casi inapreciable la práctica docente implica actividades como (Vallés y Vallés, 2001):

• la estimulación afectiva y la expresión regulada de los sentimientos positivos y, más difíciles aún, de las emociones negativas (ira, envidia, celos).

• La creación de ambientes (tareas escolares, dinámicas de trabajo en grupo) que desarrollen las capacidades socio-emocionales y la solución de conflictos interpersonales.

• La exposición a experiencias que puedan resolverse mediante estrategias emocionales.

• La enseñanza de habilidades empáticas mostrando a los alumnos cómo prestar atención y saber escuchar y comprender los puntos de vista de los demás.

Con esto no hay que olvidar la función primaria de la familia, como primer agente socializador, puesto que la familia es un modelo emocional básico e insustituible.

Es por ello por lo que la intervención adecuada y eficaz se centra en los padres y los maestros, conjuntamente, unidos en la misma tarea, que en ocasiones es ardua y sin cuartel, de educar emocionalmente a sus hijos o alumnos.

Se requiere pues, un esfuerzo coordinado, así como un estilo educativo democrático por parte de los padres, que exija el cumplimiento de acuerdos pero a la vez incentivar en la toma de decisiones desde la escucha al niño, aceptando sus preferencias y gustas. Participando de forma activa en los ratos de juego, de trabajo y demás. Con esto evidentemente se requiere la presencia activa de los padres que en muchas de las ocasiones están ausentes.

Las interacciones profesor-alumno son un espacio socio-emocional ideal para la educación emocional con actividades cotidianas como:

• contar problemas o intercambiar opiniones y consejos,

• la mediación en la resolución de conflictos interpersonales entre alumnos,

• las anécdotas que pueda contar el propio profesor sobre cómo resolvió problemas similares a los que pasan los alumnos, o

• la creación de tareas que permitan experimentar y aprender sobre los sentimientos humanos como la proyección de películas, la lectura de poesía y narraciones, las representaciones teatrales. El contenido artístico relacionado con la música y la pintura y su posterior debate en clase desempeñan una función emocional esencial.

Mediante este tipo de actividades el alumno:

• Descubre los distintos tipos de emocional.

• Fomenta su percepción y comprensión de los sentimientos propios y ajenos.

• Observa cómo los sentimientos motivan distintos comportamientos.

• Percibe la transición de un estado emocional a otro (del amor al odio), es consciente de la posibilidad de sentir emociones contrapuestas (sorpresa e ira, felicidad y tristeza) y cómo los personajes literarios o de cine resuelven sus conflictos o dilemas personales (Mayer y Salovey, 1997, citado por Goleman 2007).

El objetivo es que lleguen a trasladar a la práctica diaria estas formas de tratar y manejar las emociones a su vida cotidiana, aprendiendo a reconocer y comprender los sentimientos de los otros alumnos o maestros, empatizando con las emociones de los demás compañeros de clase, regulando su propio estrés y/o malestar, optando por resolver y hacer frente a los problemas sin recurrir a la violencia.

En definitiva, enseñando a los alumnos a prevenir comportamientos violentos, desajustados emocionalmente, tanto fuera como dentro del aula. Una serie de actividades para padres y maestros encaminadas a potenciar la percepción, comprensión y regulación emocional propia y también la de sus hijos/alumnos (Fernández, Berrocal y Ramos, 2007).

Otra de las razones por las que es importante y casi necesaria la inteligencia emocional en los maestros es que ayuda a evitar o a aminorar los estados de estrés, depresión, ira y el conocido síndrome de estar quemado o burnout (Napione, 2008).

En la actualidad, los maestros han de afrontar aspectos como la falta de disciplina del alumnado, problemas de comportamiento, el excesivo número de alumnos, la falta de motivación por aprender, la apatía estudiantil por realizar las tareas escolares encomendadas y el bajo rendimiento se han convertido en importantes fuentes de estrés para el profesorado que afectan a su rendimiento laboral, lo cual se convierte en un desafío adicional para el profesor que debe ajustar el estilo de enseñanza y el currículo a las nuevas necesidades convirtiéndose en un nuevo factor de estrés (Extremera y Berrocal, 2003).

La investigación científica sugiere positivamente que existe un componente genético en la inteligencia emocional. Las investigaciones psicológicas y la práctica claramente demuestran que la inteligencia emocional puede aprenderse, además de que se incrementa con la edad. Es esta, la posibilidad de desarrollarla, la que ha movido a muchos profesionales a crear programas con dicha finalidad.

El costo del Analfabetismo emocional

Los psicólogos preocupados desde hace tiempo por la falta de rendimientos académicos en relación a su aspecto conductual, han advertido la existencia de una deficiencia diferente y más alarmante: el analfabetismo emocional de maestro y alumnos. Esta nueva y conflictiva deficiencia no está contemplada en los programas escolares corrientes. Catret, (2001) supone, actualmente, sobre algunos aspectos de las políticas educativas sugiere que "nos preocupa más saber si leen y escriben cada vez mejor, que si estarán vivos la semana entrante".

Las alarmantes estadísticas alertan sobre el conflicto de los jóvenes hoy. El mismo autor expresa que los jóvenes reflejan un desempeño más pobre en los siguientes aspectos:

Aislamiento o problemas sociales: Preferencia por estar solos; tendencia a la reserva; mal humor extremo; pérdida de energía; sentimiento de infelicidad; dependencia exagerada.

Ansiedad y depresión: Conducta solitaria; diferentes miedos y preocupaciones; necesidad de ser perfectos; sensación de no ser amados; sentimientos de nerviosismo, tristeza y depresión.

Problemas de atención o del Pensamiento: Incapacidad de prestar atención o permanecer quietos; actuación sin reflexión previa; nerviosismo excesivo que les impide concentrarse; pobre desempeño en tareas escolares; incapacidad de pensamientos que indiquen preocupación por los demás.

Delincuencia y agresividad: Vinculación con chicos que se involucran en conflictos; utilización de mentiras; marcada tendencia a discutir; demanda de atención; destrucción de las propiedades de otro; desobediencia en el hogar y centros escolares; obstinación y capricho; exceso de charlatanería; actitud burlona; temperamento acalorado.

Estos problemas tomados en conjunto son un barómetro de un cambio, una nueva forma de toxicidad que se infiltra en la infancia, representando déficit enorme en las aptitudes emocionales. Este malestar emocional parece ser el costo universal que la vida moderna tiene para los niños y la educación, en especial los maestros, serán los encargados de aplicar un antídoto a esta patología.

Educación de las Emociones

En los mejores de los casos, según Goleman (2000), el Coeficiente intelectual (CI) contribuye aproximadamente el 20% de los factores que determinan el éxito en la vida, con lo que el 80% quedan para otras fuerzas. Asimismo, la inteligencia académica no ofrece ninguna preparación para los acontecimientos cotidianos de la vida, sin embargo, en nuestra cultura, se le da mayor importancia al CI, es decir, en habilidades académicas.

Gardner plantea un modelo el cual rompe con el esquema de reconocer al CI como único factor de la misma (Goleman, 2007, p. 59). Dentro del esquema de Inteligencias Múltiples se habla de habilidades lingüísticas, habilidades visuales-espaciales, habilidades lógica–matemática, habilidad corporal-cinética, habilidad musical y habilidades interpersonales e intrapersonales, esta última dedicada a las emociones. El aprendizaje y la inteligencia no es un hecho separado de los sentimientos de los niños y adultos. Ser un alfabeto emocional es tan importante para el aprendizaje como la instrucción en matemática y lectura.

Se ha demostrado que los programas de prevención son mucho más efectivos cuando concentran un núcleo de aptitudes emocionales, psicológicas y sociales, tales como el control de los impulsos, el manejo de la propia ira, y la búsqueda de soluciones creativas para situaciones sociales difíciles.

Esta nueva orientación destinada a llevar la alfabetización emocional a los centros escolares, convierte las emociones y la vida social en temas en sí mismos, en lugar de tratar estas facetas apremiantes en la vida cotidiana del niño como estorbos sin importancia o bien, si terminan en estallidos, relegándolas a ocasionales visitas disciplinarias al consejero escolar, o a la oficina del director.

Al igual que una buena educación hogareña, las lecciones impartidas son modestas pero significativas, surtiendo efecto regular y sostenido durante años. Así es como se instala la educación emocional: al repetirse una y otra vez la experiencia, el cerebro reacciona con un reflejo adquirido, reconociéndolo como un camino conocido y fortalecido, con hábitos neurológicos que se aplican en situaciones de dificultad, frustración o dolor.

La inteligencia emocional en maestros

Durante los tres o cuatro primeros años de vida, el cerebro humano crece a un ritmo que jamás volverá a repetirse, por lo que cualquier aprendizaje es más intenso que nunca. Las lagunas que se presenten en esta etapa podrán remediarse, pero sabiendo el impacto que causa deberemos actuar tempranamente y de la manera más natural.

Tapia (2005) establece que un déficit afectivo familiar puede dar en el centro escolar los mismos resultados que un déficit cognitivo. El mismo autor ha demostrado que poseer una inteligencia emocional desarrollada es tan importante como un Coeficiente Intelectual elevado para tener éxito en la vida. Lo cognitivo y lo emocional no son conceptos contrapuestos, son diferentes y se complementan.

Una de las mejores estrategias para el desarrollo es el juego, a través de ellos aprenden nuevas formas de pensar, sentir y actuar que constituyen el núcleo del aprendizaje de la inteligencia emocional. Siendo la base para que los alumnos se vuelvan adultos responsables, atentos y productivos.

Cada persona posee un temperamento innato: tímido, abierto, optimista y melancólico. La experiencia vital, está comprobado, puede llegar a transformarlo. La gente que los rodea puede ayudar a superar la timidez, melancolía y modificar el temperamento. La capacidad emocional no constituye algo inmutable. Con el aprendizaje adecuado puede modificarse.

El optimismo puede ser un tipo de inmunización psicológica contra otra serie de problemas de la vida. Es vital importancia educar al maestro para que practique el pensamiento positivo, evitando el negativo. Tendrá más éxito en lo profesional y será más saludable físicamente.

El maestro pesimista por el contrario tendrá mayores problemas sociales, tendencia al aislamiento, falta energía, dependencia, ansiedad, soledad, excesivos miedos, falta de afecto, tristeza, problemas de atención y razonamiento, impulsividad.

El maestro agresivo tiene dificultad para interpretar correctamente las percepciones y a responder con demasiada frecuencia de manera agresiva y desproporcionada al estímulo que provoca su respuesta. Conlleva un elevado coste social.

La formación docente en el ámbito de la Inteligencia Emocional

La formación permanente de maestros es un tema que ocupa a diversos expertos en educación y en áreas afines en la investigación y desarrollo de políticas, modelos y tendencias orientadas a mejorar la profesionalización de la docencia, con el interés central de estimular la excelencia del proceso pedagógico, fundamentalmente en esta época de cambios culturales, históricos y sociales, que se perfilan como determinantes del devenir cultural, histórico y social de diversas partes del mundo, donde Arnaut (1998) establece que todos demandamos y reconocemos la necesidad de la formación, sobre todo en un mundo en que la información nos llega con más facilidad, y, por tanto, nos hace ver cuánto desconocemos y deberíamos o nos gustaría saber.

En efecto, la formación permanente de maestros es tratada como un punto neurálgico en el desarrollo de las reformas educativas que protagonizan el escenario pedagógico latinoamericano desde hace más o menos una década. En este contexto, diversos organismos gubernamentales y otros de carácter multilateral han hecho propia y prioritaria la investigación orientada al análisis y a la prospectiva de la formación permanente de maestros, como estrategia que favorece el desarrollo educativo regional y local.

No obstante, la dialéctica global-local está orientada a aclarar la imagen del maestro en el contexto de la globalización, redefiniendo los roles y las prácticas sociales de los distintos actores comprometidos con el desarrollo educativo en el siglo XXI. Así mismo, está planteada para interpretar la reinvención de la realidad de las relaciones dadas entre la comunidad escolar y la sociedad, lo que ha dado a entender la ocurrencia de diversos procesos que han acelerado la existencia de un mundo cada vez más diverso, heterogéneo y llevado a aceptar la diversidad cultural como un común denominador de las prácticas sociales cotidianas.

Esta situación demanda la participación activa de los miembros de los distintos sectores de la sociedad, quienes, desde la incorporación de sus representaciones sociales a las prácticas, se convierten en transformadores de la sociedad del nuevo orden.

De acuerdo con los estudios culturales actuales, es válido afirmar que la educación, la escuela y el educador, están obligados a asumir un nuevo rol como actores sociales y como ciudadanos comprometidos en mejorar la calidad de los procesos educativos.

Vista desde esta perspectiva, la formación permanente de maestros debe ser explicada desde la relación entre lo global y lo local, como elemento fundamental que define sus características más elementales. Dicho de otro modo, si se considera la educación como eje rector de las transformaciones culturales y sociales, se puede asumir, con toda seguridad, que la formación permanente de maestros es la estrategia que promueve tales cambios con mayor efectividad, contribuyendo así a la transformación social y cultural.