Pertinencia de un modelo de desarrollo de competencias profesionales docentes

Introducción

Las transformaciones que ha experimentado la educación a lo largo de su historia, nos obliga a revisar los fundamentos epistemológicos que subyacen en el documento que por antonomasia define el conjunto de intenciones, valores e intereses prioritarios de una sociedad: el currículum educativo.

El diseño curricular es el documento que enmarca la opción cultural de los pueblos, y como sostiene Gimeno Sacristán, constituye un: "…proyecto selectivo de cultura condicionado social, política, institucional y administrativamente […] y que se hace realidad dentro de un marco escolar con una determinada cultura."[1] De esta manera, la selección y orientación de los contenidos curriculares adquiere un carácter social, por cuanto determina los conocimientos, actitudes y habilidades que deben aprender los sujetos para integrarse plenamente. (Gvirtz & Palarmidessi, 2001).

Desde un enfoque sociocrítico- constructivista (Popkewitz, 1988; Habermas, 1966; Vygostky, 1985) se instala la pertinencia de realizar una reflexión en torno al papel socializante de la educación, dada su decisiva influencia en la concepción ética y valórica de los sujetos. La socialización enmarca las herramientas culturales del entorno, aunque en sí misma no resulta suficiente para desarrollar un individuo reflexivo, crítico y autónomo, pues para ello es necesario otro proceso: la educación. Desde esta perspectiva, el proceso educativo se ve fortalecido si considera la dimensión e importancia de los aspectos motivacionales y afectivos para conducir el proceso de enseñanza–aprendizaje, de manera de hacerlo no sólo hacia el perfeccionamiento de las competencias genéricas y específicas que demande el conocimiento, sino integrando el desarrollo del pensamiento humano que permita comprender, interpretar y valorar los fenómenos críticamente. (Soubal & Ferreira, 2010).

A lo largo del tiempo, distintas teorías educativas y pedagógicas han relevado la importancia que el proceso de formación cumple en la sociedad, y se han hecho cargo de proveer innumerables modelos que contribuyen a perfeccionarlo. A partir del aporte de ciencias como la psicología, sociología, antropología, filosofía y lingüística, se han enriquecido los enfoques que articulan el currículum que, como se ha sostenido, devela la visión e ideal de hombre que se quiere construir, en torno al objetivo social de educar.

En la actualidad, las heterogéneas y cambiantes condiciones culturales, sociales e históricas de una estructura social cada vez más globalizada, demanda de los sistemas educativos preparar sujetos que asuman las exigencias que este trepidante escenario impone, especialmente en el contexto de los países en desarrollo. (Bell et al. 1993; Castells, 1997; Crovi, 2003). Este escenario requiere que el docente -recurso humano fundamental para educar a los pueblos- exhiba competencias profesionales que orienten el acto docente de manera de favorecer que el conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes que el currículum propone, propicien el entendimiento fundamental entre los sujetos y la elaboración de soluciones a problemas prácticos, que aporten a la labor conjunta de construir una sociedad más humana y equitativa. (Castellano Simons, 2001; Gallopín, et al.).

En el ámbito de la práctica profesional docente, es urgente propiciar el análisis crítico de la realidad, del medio y el currículum, a objeto de intervenir, transformar y dinamizar el conocimiento que se administra, y hacerlo en concordancia con las disposiciones pragmáticas, socioculturales, cognitivas y afectivas que demanda esta situación. La variedad de acciones encaminadas a conseguir intervenir y transformar el conocimiento, poseen como eje central el desarrollo de competencias investigativas que, en el contexto de la sociedad del conocimiento, resultan inseparables de la labor educativa. Así, realizar con propiedad la labor que la sociedad le encomienda a los profesores compromete la relación interactiva de éstos con el conocimiento científico y tecnológico, como medios que conllevan a conducir la relación del sujeto cognoscente con los diversos agentes sociales, locales y del entorno que lo influyen, por lo que la investigación proporciona la base especulativa para dimensionar los alcances de la relación entre las ciencias y la tecnología, en el contexto del desarrollo integral de la persona humana.

Este panorama lleva a examinar las condiciones en que se da la práctica profesional docente, de cuyo eficiente y competente desempeño, dependen las posibilidades de avanzar hacia el desarrollo sustentable de la sociedad, de manera que sus miembros desarrollen la dimensión ética, valórica y humanista del conocimiento.(Albornoz, 2001).

Palabras clave: educación, ciencias y tecnología, paradigma sociocrítico- constructivista, modelo didáctico de competencias profesionales.

Perspectiva de la práctica educativa, la ciencia y la tecnología en el contexto sociocultural chileno

Las experiencias en América Latina en general y de Chile en particular, han develado una disyunción fundamental entre las declarativas intenciones de los estados por alcanzar el máximo desarrollo humano y lo que ocurre al interior de sus instituciones educativas, en lo relacionado con la efectiva consecución del perfeccionamiento personal, social y ciudadano, que enmarca el currículum.

En este contexto, la formación de los sujetos se ve afectada por procesos político-ideológicos que develan las complejas relaciones entre el saber y el poder que se desprenden de las determinadas concepciones del proceso de enseñanza-aprendizaje.

En los países del Sur, el escaso avance de las ciencias y la tecnología han derivado en un estancamiento en lo relacionado a proyectos de investigación y desarrollo con que dar respuesta a las demandas locales de innovación educativa, no sólo en lo tocante a la cobertura y el acceso, sino a calidad y equidad de la educación.

En el caso de la educación chilena, los esfuerzos del Ministerio de Educación (MINEDUC) han apuntado a mejorar la calidad y logros de aprendizaje. En los 90", en el marco del proyecto de modernización de la educación, se implementan los Ajustes Curriculares, con lo que se aspira responder a las demandas sociales de equidad, efectividad e igualdad. De esta manera, se declara perseguir "…equidad que permita igualdad de oportunidades en cuanto al acceso y calidad de la educación, una formación que privilegie la entrega de nuevas competencias al alumnado para una sociedad cambiante y, finalmente, una formación ética que potencie la enseñanza de ciudadanía para la democracia"[2]

Para ello, Chile focaliza sus políticas educacionales a: "…la calidad de los conocimientos y competencias que adquieren las personas. Antes importaba cuántas se educaban y con qué medios e insumos. Ahora, en cambio, importa cómo se educan las personas y con qué impacto sobre los niveles de productividad de la economía y de bienestar de la población. Para avanzar en esta etapa, la política educativa debe generar un conjunto de dispositivos y procedimientos que presionen a las escuelas para elevar su efectividad." [3]

Para responder a sus demandas sociales, se asumen las orientaciones emanadas por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) y se establece la implementación obligatoria -aunque progresiva- de un Currículum por Competencias, que se encuentra en pleno desarrollo y que se proyecta concluir el 2014 (MINEDUC, 2008)[4]. Este enmarca el concepto de competencias como "… una combinación de destrezas, conocimientos, aptitudes y actitudes, y a la inclusión de la disposición para aprender, además del saber cómo. Las competencias clave representan un paquete multifuncional y transferible de conocimientos, destrezas y actitudes que todos los individuos necesitan para su realización y desarrollo personal, inclusión y empleo. Éstas deberían haber sido desarrolladas para el final de la enseñanza o formación obligatoria, y deberían actuar como la base para un posterior aprendizaje como parte de un aprendizaje a lo largo de la vida."[5]

Para cumplir tales aspiraciones, flexibiliza ostensiblemente el currículum y aumenta el gasto fiscal, estableciendo, entre otras prioridades: "…fortalecer la profesión docente." [6]

En el contexto de la educación superior, las mencionadas "competencias clave" refieren competencias genéricas (transversales a las distintas titulaciones) y específicas (vinculadas con perfiles profesionales concretos), que conforman un conjunto de 27 atributos necesarios para un adecuado desempeño profesional, que se subdividen en competencias instrumentales, competencias interpersonales y competencias sistémicas. De esta manera, se espera que el cúmulo de conocimientos, destrezas y habilidades que los estudiantes en formación exhiban a su egreso, les permita movilizar recursos psicosociales (que incluyen destrezas y actitudes) en contextos específicos. Por ejemplo, la habilidad de comunicarse "efectivamente", se asume como una competencia que depende tanto de la propia competencia lingüística, como del conocimiento pragmático del lenguaje y de las actitudes de la persona que desea comunicar. (Hymes, 1971; Watzlawick, 1993).

En el caso de Chile, en el proceso de formación docente, 58 instituciones de educación superior imparten la carrera de pedagogía [7]y a través de sus planes de estudio proyectan la formación de diversas competencias profesionales. Sin embargo, los numerosos programas de formación insisten en privilegiar la institución de técnicas en lugar fomentar la investigación que permita integrar el desarrollo de las competencias profesionales requeridas, para ejecutar la labor de educar.

Así, la tendencia a separar lo disciplinar y lo pedagógico de los programas de formación se materializa en que posteriormente -en la práctica profesional- se restringen las posibilidades de que el futuro profesor sea eficiente en su labor fundamental: "…enseñar al estudiante el cómo, el porqué, y para qué aprender, de manera que aporte de sí mismo, todos los conocimientos que requiera la situación de enseñanza- aprendizaje en que se encuentre y que permitan el proceso de aprehensión y reconstrucción del conocimiento…"[8] En independencia de los contextos en que el proceso formativo se dé, tales aspiraciones demandan exhibir competencias profesionales que promuevan: "…la apertura mental, la indagación y el razonamiento como habilidades de pensamiento, con vistas a lograr el pensamiento superior encaminado a la generación de nuevos conocimientos y su aplicación ulterior a la práctica social." [9]

En este sentido, fortalecer el pensamiento científico- tecnológico que mandata el desarrollo de competencias profesionales docentes, resulta pertinente ante el cúmulo de situaciones que el nuevo profesor debe enfrentar y resolver con eficiencia. No se debe perder de vista que un desempeño profesional ético y responsable, revela el compromiso social del docente con la labor que realiza. Por lo anterior, se formaliza una demanda central: el profesor debe estar a la altura de los avances de la ciencia y la tecnología para realizar competentemente su labor.

De esta manera, favorecer la formación, autoformación y desarrollo pleno de los futuros docentes, constituye un problema social debido a que compromete las competencias de éstos, para materializar la traducción cultural que supone el contenido a enseñar, entregar una base cultural común que favorezca la cohesión, inclusión e integración, y que admita ser construida para acoger la diversidad cultural de la sociedad; independientemente del nivel en que el ejercicio profesional se realice. (Verret, 1975; Zabalza, 2003).

Por lo anterior, la preparación con que un profesor asume el encargo social de "educar a la nación", resulta independiente a las prescripciones que pueda imponer cualquier programa o currículum, por lo que resulta vital el análisis crítico del propio ejercicio profesional, de manera de demostrar la capacidad y competencia que requiere la tarea de educar. Le corresponde al docente actualizar permanentemente su capital pedagógico, acorde a la velocidad con que el conocimiento cambia, para ser eficiente en la labor de transferir el conocimiento conceptual en uno enseñado (Chevallard el al., 1982), que propicie la apropiación de éste, en relación a la circunstancia y situación comunicativa, tanto como en la reflexión de las consecuencias sociales derivadas de sus múltiples posibilidades de acción.

Un sistema educativo capaz de potenciar al máximo la libertad, creatividad, iniciativa y espíritu crítico de los sujetos que educa, posibilita el desarrollo equitativo sustentable y eficiente del país, por lo que el desafío chileno se articula sobre la base de "… proveer una educación escolar de alta calidad para todos, donde "alta calidad" significa egresados con mayores capacidades de abstracción, de pensar en sistemas, de comunicarse y trabajar en equipo, de aprender a aprender y de juzgar y discernir moralmente en forma, acorde con la complejidad del mundo en que les tocó desempeñarse." [10]

La trascendencia que la labor docente tiene en la formación de los ciudadanos que en el futuro conducirán los destinos de la nación, encierra una enorme responsabilidad. En consiguiente, la materialización del objetivo de proveer una educación de calidad, inclusiva y humana que promueva en los pueblos el cambio social que permita el desarrollo de los mismos, requiere que el primer afectado por el proceso pedagógico -el profesor- asuma el desafío de reflexionar críticamente acerca de los métodos y herramientas que utiliza para lograr integrar la teoría y la práctica, demostrando competencias para interpretar holísticamente la realidad, con todos los elementos que se interrelacionan y la caracterizan.

Lo anterior se verifica en la praxis, espacio en que se develan los referentes teóricos, metodológicos y prácticos con que el profesional de la educación se erige frente a su responsabilidad social, empleando para ello un discurso que manifiesta en sí mismo la relación dialéctica que él -como mediador- establece entre lo objetivo y subjetivo; relación que define sus decisiones o indecisiones (Guzmán, 2009), lo que ha instalado "…la urgente necesidad de asegurar que los profesionales cumplan con los requerimientos para el ejercicio profesional en condiciones y niveles adecuados."[11]

Desde una perspectiva sociocrítica, se asume que las competencias profesionales que demanda la labor docente, trascienden a las limitaciones de cualquier currículum, porque el cambio educativo requiere contar con profesionales preparados para asumir los desafíos de lo mundial y lo local, en el contexto de la era de la comunicación y la información que, ante la trepidante obsolescencia de las tecnologías, demanda la transformación del conocimiento. (Pérez & Gómez, 2007; Peugeot & Pimienta, 2005).

Tal transformación se dificulta de insistir en soslayarse los componentes valóricos y afectivos involucrados en el proceso de enseñanza- aprendizaje lo que, en consecuencia, limita el desarrollo de competencias profesionales requeridas para dar solución, desde la reflexión- acción, a las diversas problemáticas educativas, en concordancia con una visión científica y tecnológica de su ciencia, de manera de responder con solidez al desafío de provocar la transformación social que -en el discurso- se declara perseguir.

Sin embargo, la desigualdad condición en que se imparte la educación en Chile, la aleja de la materialización de sus más nobles propósitos: lograr una educación de calidad, inclusiva, igualitaria y equitativa, respetuosa de las minorías étnicas y orgullosa de su esencia cultural.

Las competencias profesionales en el proceso de formación docente

En la Universidad Católica Silva Henríquez (UCSH)[12], se enmarca el estudio que revisa cómo fortalecer el proceso de formación docente, y se enfoca específicamente en estudiantes de pedagogía en castellano; una cohorte de 54 estudiantes en práctica profesional. Esta selección se hace sobre la base de considerar que este sector de aprendizaje proporciona el cimiento a través del cual las demás áreas del saber se desarrollan. Como se declara en su enfoque curricular: "…constituye en sí mismo, una herramienta fundamental para la integración de las personas en una sociedad moderna, participativa y democrática […] propicia el desarrollo del pensamiento crítico y reflexivo, la creatividad y el diálogo." [13]

Dado que el dominio de la Lengua es vital para transformar el conocimiento y adquirir nuevos aprendizajes, expresarlos y relacionarlos entre sí resulta fundamental para hacer del lenguaje la herramienta que abra espacios de comunicación e intercambio; esencial para que las sociedades construyen una memoria y herencia común.

A partir de la implementación del proyecto de mejoramiento de la calidad y equidad de la educación (MECESUP 2009-2011 de Noguera et al. 2009), la UCSH reivindica la relevancia de la práctica profesional, definiéndola como el espacio que organiza las competencias disciplinares y profesionales esenciales para el desarrollo del ejercicio docente, y la enmarca a través de una rúbrica de competencias, con la que evalúa la preparación de sus estudiantes para asumir la labor de enseñar.

Durante la realización de la práctica profesional, se inserta a los practicantes en comunidades educativas auténticas, siendo el aula el espacio donde se verifica el desarrollo de las competencias manifiestas en el modelo de formación, el perfil de egreso y lo que establecen los diversos programas de castellano, proyectando: "Promover la formación de profesionales con principios y valores, conocimientos y competencias que les permitan un efectivo desempeño laboral y la integración responsable en el desarrollo de una sociedad justa, democrática y solidaria."[14]

Asimismo, se acogen los lineamientos propuestos por el Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas chileno (CPEIP), que propone seis ejes en torno a los cuales articular los estándares necesarios para certificar la formación competente de los profesores de castellano tras su egreso a la vida productiva: la comunicación oral, lectura, escritura, comunicación multimodal, literatura y conocimientos fundamentales de la disciplina. Estos ejes se conciben como: "… un instrumento de utilidad estratégica para las instituciones formadoras de profesores, que tendrán en ellos un parámetro público, de alcance nacional, para definir las metas a alcanzar en la formación de sus estudiantes, así como para diseñar e implementar las condiciones y oportunidades de aprendizaje que es necesario asegurar durante y al finalizar su formación, para el logro consistente de tales metas."[15]

De esta manera, preparar al profesor para ejercer una práctica profesional docente que propicie la transformación del conocimiento que recibe durante su proceso de formación, en uno activo y aplicado, demanda movilizar las herramientas cognitivas que éstos disponen, para interpretar la complejidad de los contextos en que se debe impartir la enseñanza, considerando todas sus dimensiones a fin de propiciar la metacognición que permita intervenirla. Así: "Lo deseable en innovación educativa no consiste en que perfeccionemos tácticas para hacer progresar nuestra causa, sino en que mejoremos nuestra capacidad de someter a crítica nuestra práctica a la luz de nuestras creencias y a la luz de nuestra práctica".[16]

Por tanto, una práctica educativa en que los contenidos sean el pretexto para avanzar hacia el desarrollo integral del educando, es justa y necesaria. Como sostuvo Freire en 1979: "…no hay palabra verdadera que no sea una unión inquebrantable entre acción y reflexión y, por ende, que no sea praxis. De ahí que, decir la palabra verdadera sea transformar el mundo."[17]

Sin embargo, la dispar condición en que los estudiantes de castellano de la UCSH llegan a asumir su práctica profesional en su último año de formación, dificulta el objetivo conjunto de que estos nuevos profesores se adecuen a diversos contextos, respondan a diversos requerimientos disciplinares y tomen decisiones con fundamentos científicos, lo que genera una contradicción en torno al deber ser, y lo que ocurre en el aula. (Cox, 1999; Informe Delors, 1996).

Del análisis de los efectos que esta situación provoca: bajos desempeños, competencias profesionales descendidas, frustración, baja respuesta al perfil institucional y nacional que se proyecta; surge una propuesta de modelo de desarrollo de competencias profesionales que busca apoyar a los estudiantes en esta etapa, a fin de estimular en éstos la autonomía para visualizar respuestas a las diversas demandas profesionales que les imponga el mercado laboral al que se los confronta. Así las cosas, el modelo se constituye en una guía para la planificación, ejecución y evaluación, y se socializa a través del profesor supervisor. Para elaborarse, se inspira en la categorización de Martínez Quijano (2008), por lo que pone énfasis en las competencias didácticas, de investigación, y de comunicación involucradas en la conducción del proceso pedagógico, aunque lo hace en coexistencia con las propias competencias que demanda la institución en que se origina.[18]

La pertinencia de un modelo de desarrollo de competencias

A partir de las concepciones precedentes, y relevando el hecho de que el desarrollo de competencias profesionales resulta inseparable del desarrollo de la actividad científica y tecnológica, se proyecta un modelo de desarrollo de competencias profesionales, que se enmarca en el ámbito de la investigación- acción y busca hacerse cargo del descendido desempeño de un grupo de estudiantes de pedagogía en castellano chilenos, observados en su ambiente natural durante el período del primer semestre de 2011 (marzo a julio) realizando práctica profesional.[19]

Las evidencias de desempeño manifiestas en dos instrumentos evaluativos institucionales, la "rúbrica de competencias" y la "observación de aula", arrojaron una serie de falencias asociadas al ejercicio profesional. Este diagnóstico proporcionó el insumo para aplicar un piloto de "Orientaciones de modelo didáctico", que propuso diversas estrategias encaminadas a elevar las competencias descendidas, tanto en los aspectos asociados a saber la disciplina, como a saber enseñarla y que comprometieron el trabajo conjunto de los estudiantes, los profesores supervisores y los centros educativos. (Frade, 2006; Aldape, 2008).

Estos resultados, dieron lugar a la implementación de un piloto (agosto a diciembre 2011) que buscó estimular el desarrollo de competencias orales, escritas, comunicativas e investigativas, para lo que proveyó de recursos metodológicos y didácticos. El piloto redefinió la naturaleza del acompañamiento de los profesores supervisores, y los enmarcó en un plan de trabajo cohesionado que persiguió estimular el desarrollo de competencias investigativas de los estudiantes.

De esta manera, por ejemplo, estableció la función de hacerlos examinar -recurriendo a diversas fuentes– variadas temáticas relacionadas con la teoría, la disciplina y la práctica, cuyos resultados compartían oralmente ante sus pares y a través de la elaboración de material didáctico y ensayos académicos.[20] De esta manera se propició la reflexión acerca de la trascendencia de un ejercicio profesional responsable, orientado a la transformación del conocimiento, con lo que se buscó estimular los procesos metacognitivos relacionados con un desarrollo profesional y humano conducente a la evolución del pensamiento científico- tecnológico.

Tras el piloto, el modelo de desarrollo de competencias profesionales, se encuentra en plena ejecución y aspira concretarse en el año en curso. Se proyecta afinar la modelización de las estrategias concebidas, a fin de propiciar que el futuro profesor pueda escoger métodos y formas correspondientes a su ejercicio con autonomía, para avanzar a la adquisición de los aspectos metacognitivos motivacionales involucrados en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Lo anterior se torna imperioso, tras recoger un inesperado hallazgo en el piloto: la falta de disposición de los estudiantes por abordar documentos escritos de mediana extensión (las orientaciones preliminares configuraron un cuerpo de 25 páginas) y la falta de compromiso por asumir directrices específicas. Por esta razón, se reformulan recursos para lograr la adherencia y compromiso necesarios para su éxito. El punto de partida lo constituye un conjunto de fichas didácticas que orientan los desafíos que impone la práctica profesional: manejo de conocimientos disciplinares específicos, competencias metodológicas, didácticas, comunicativas y de investigación, necesarias no solo para un desempeño competente en lo inmediato, sino para encauzar el proceso pedagógico hacia la transformación del conocimiento, el desarrollo del pensamiento creativo y la innovación.

Finalmente, durante el año en curso se reforzará un acompañamiento conducente a desarrollar las competencias que conlleven al desarrollo de un pensamiento dirigido a la acción, con vistas de aplicar el modelo durante el segundo semestre de 2012.

Conclusiones

Un modelo de desarrollo de competencias que se enmarque en una perspectiva sociocrítico- constructivista del proceso de enseñanza (Covarrubias Villa, 1991; Ortiz Ocaña, 2005), reconoce el papel de la actividad práctica, la creatividad, los principios científicos y la dimensión social de la ciencia pedagógica. Por tanto, sus orientaciones apuntan a que cada docente ajuste su práctica profesional a fin de aportar resultados de su propia creación "…desde su implementación personal, activa y responsable en el proceso de su desarrollo y formación profesional." [21]Por lo anterior, fomenta el análisis dialógico tanto de lo conceptual y práctico, como de lo actitudinal y valórico. Persigue que la información no sólo se incremente sino que se transforme, y releva la importancia de la comunicación para solucionar problemas y tomar decisiones, en concordancia con una visión científica y tecnológica del mundo, asumiendo que el cognoscente no sólo puede ser educado, sino autoeducarse y educar a los demás. De esta manera, acoge el fin de la educación: contribuir a la formación integral del hombre, a fin de prepararlo para la vida. (Álvarez de Zayas, 1999)

Lo anterior respalda la pertinencia científica y social de aportar un modelo que contribuya a fortalecer el proceso de desarrollo de competencias profesionales de futuros profesores de castellano, cuyos mayores beneficiados serán los alumnos que a estos profesores les corresponda educar.

Por esta razón, el modelo se hace cargo de responder a necesidades de carácter histórico concreto, por cuanto fortalecer la formación del egresado de nivel superior, constituye un factor estratégico para el desarrollo del país.

Como resultado preliminar de este estudio, se concluye:

– La pertinencia de considerar el acto aúlico como una puesta en escena que demanda una estructuración de clases intencionada y organizada, que relacione los componentes cognitivos (contenidos conceptuales) e instrumentales (procedimientos), con los valórico- actitudinales (motivacionales y afectivos).

– La utilización de material didáctico que se corresponda con los elementos socioculturales, cognitivos y dinámico- afectivos de sus receptores para configurarse, a objeto de propiciar el aprendizaje.

– Se releva que para encauzar la dirección del proceso pedagógico, han de desarrollarse competencias investigativas y liderazgo, que permitan integrar nuevos conocimientos para resolver los variados problemas emanados del ejercicio de la profesión, y utilizar los métodos científicos y tecnológicos para describir, explicar y predecir la realidad; en consideración que debe hacerse de los educandos y sus circunstancias, objeto permanente de investigación científica.

– La elaboración de instrumentos de evaluación, debe considerar los diversos estilos de aprendizaje, disponer adecuadamente de los medios con que cuenta, y administrar creativamente los recursos orales, escritos, gráficos y audiovisuales -con ayuda de las TIC– acorde a los requerimientos de los planes y programas vigentes.

– La propuesta metodológico- didáctica pierde sentido cuando sólo considera contenidos y no la dinámica de las interrelaciones internas y el contexto sociocultural de los discentes. En este sentido, las competencias comunicativas aportan significativamente a: "… abordar elementos de las dos esferas básicas de la personalidad, tanto la motivacional-afectiva como la cognitiva-instrumental".[22]

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Autor:

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[1] EFERENCIAS Y NOTAS GIMENO SACRISTÁN, JOSÉ. El currículo, una reflexión sobre la práctica. 5ª Ed. Madrid: Morata, 1995, p. 20

[2] VIDAL AIACH, C. La Reforma Educacional: Calidad, Equidad e Igualdad en el Proceso Educativo. Documento de Trabajo. Serie didáctica. s/f. Disponible en: http://www.uc.cl/icp/eticapolitica/documentos/ReformaEducacional.PDF

[3] BRUNNER, J. & ELACQUA, G. Entre la desigualdad y la efectividad. Capital humano en Chile, 2004, p. 2 Disponible en: http//archivos.brunner.cl/jjbrunner/archives/CapitalHumano_breve.pdf

[4] Fuente: La última actualización del currículum chileno (amparado en los decretos 254/2009 y 256/ 2009)

[5] COMISIÓN EUROPEA. Competencias clave para un aprendizaje a lo largo de la vida. Un marco de referencia europeo. Puesta en práctica del programa de trabajo “Educación y Formación 2010.” Grupo de trabajo B. “Competencias Clave”. Comisión Europea. Dirección General de Educación y Cultura, 2004 [Documento en PDF] http://www.Educastur.printcast.es/info/calidad/indicadores/doc/comisión_europea.pdf

[6] Ministerio de Educación. La Reforma en marcha: buena educación para todos, 1998, p.2

[7] Las cuales se desglosan en: 22 universidades tradicionales, 28 universidades privadas, 7 institutos profesionales y 1 centro de formación técnica; en todos los cuales se puede estudiar la carrera de Pedagogía.

[8] TORRES MIRANDA, T. La enseñanza problémica y el desarrollo de la creatividad desde la Historia en la formación de profesionales de la educación. Revista Científico-Metodológica. Universidad de Ciencias Pedagógicas “Enrique José Varona”. Revista Varona. Nº 48-49, enero-diciembre 2009, p. 61

[9] SOUBAL, S. & FERREIRA, M. La gestión del conocimiento en la gestión pedagógica. Segunda Parte. Apuntes de conferencia dictada en la Universidad Tecnológica de Chile. Iquique, 2010, p. 11. s/e

[10] COX, C., & GONZÁLEZ, P. Políticas de Mejoramiento de calidad y equidad en la educación escolar en la década de los años 90’. En: Cox, C., González, P., Núñez, I., & Soto, F. “160 años de educación pública. Historia del Ministerio de Educación”. Santiago, 1997, p. 103

[11] LAVADOS MONTES, I. Diseño curricular basado en competencias y aseguramiento de la calidad de la educación superior. MINEDUC, 2008, p. 10

[12] La UCSH es una universidad privada de confesión salesiana, acreditada, que desde 1982 inspira su proyecto educativo en la obra del Cardenal Raúl Silva Henríquez, figura señera por su labor en la educación de los jóvenes y por la defensa de los Derechos Humanos.

[13] MINEDUC, UCE (2008). Op. Cit.

[14] Modelo de Formación de la Universidad Católica Cardenal Raúl Silva Henríquez. (Documento de circulación interna). Septiembre de 2003, p. 11

[15] CPEIP. Estándares para profesores egresados de pedagogía en educación media, 2005, p. 5

[16] STENHOUSE, L.. Una mirada al currículum desde la institución educativa, 1975, p. 1. Disponible en: /trabajos34/mirada-al-curriculum/mirada-al-

[17] FREIRE, P. (1999). Una pedagogía del Oprimido. México. Editorial Siglo XXI, 1999, p. 70

[18] MARTÍNEZ QUIJANO, M. El tutor pedagógico en la formación docente. Revista Científico-Metodológica. Universidad de Ciencias Pedagógicas “Enrique José Varona”. Revista Varona. Nº 46, enero-junio 2008, p.26

[19] El que se encuentra en plena ejecución, en el contexto de la Tesis Doctoral que cursa la investigadora en la Universidad Pedagógica “Enrique José Varona.” La Habana, Cuba.

[20] Se propusieron temas tan variados como: las Bases Curriculares, las NEE en el aula, Educación multicultural bilingüe, Estilos de Aprendizaje, Sintagma nominal, Estatuto docente, un amplio etcétera.

[21] GARCÍA, 2003. En MESA CARPIO & SALVADOR JIMÉNEZ; 2007. p. 41.

[22] FERNÁNDEZ GONZÁLEZ, A. M. La competencia comunicativa del docente: Exigencia para una práctica pedagógica interactiva con profesionalismo. La Habana, 1999.