Alternativa para la competencia oral de inglés en adultos (página 3)

Partes: 1, 2, 3, 4

Como toda alternativa, es una opción más que tienen los profesores para su labor en la dirección del aprendizaje.

2.1 Caracterización y fundamentación metodológica de la alternativa.

En la investigación se asume el concepto de alternativa, vocablo que proviene del francés alternative, este derivado del latín alternatus. Según el diccionario de la Real Academia de la Lengua (RAE), Tomo I, Alternativa es una "… opción entre dos o más cosas o cada una de las cosas entre las cuales se opta ". De la misma forma aparece expresado en la sección Encarta, 2008: "… opciones entre dos o más cosas… entre las cuales se opta."

Ese término ha sido aplicado a la esfera educacional en la que pueden encontrarse diversos criterios, entre ellos los emitidos por Regla A. Sierra, Lissette Gómez, Jorge A. Laguna y Raúl Addine, citados por Piña Sánchez (2008:43-44:62). El primero la definió como: "…opción entre dos o más variantes con que cuenta el subsistema dirigente (educados) para trabajar con el subsistema dirigido (educandos), partiendo de las características, posibilidades de estos y de su contexto de actuación".

Del mismo modo, la segunda define la alternativa como:"… opciones entre dos o más variantes con que cuenta el docente para trabajar con los estudiantes, partiendo de las características de estos. Ambas autoras coinciden en que una alternativa es una posibilidad más de trabajo para que el docente desarrolle el proceso docente-educativo con mayor efectividad.

El tercero, ofrece su concepción acerca de la alternativa didáctica, la cual constituye, a su entender… un conjunto de técnicas relacionadas con los métodos activos de enseñanza que le permiten al profesor organizar y dirigir situaciones de aprendizaje donde el estudiante tiene la posibilidad de apropiarse de los conocimientos y habilidades en el decursar de las interacciones que establece con el profesor u otro estudiante al buscar soluciones a los problemas planteados.

Para el último, considera que cualquier alternativa debe centrar sus exigencias didácticas en integrar las acciones que logre, entre otras cosas: potenciar el papel activo del estudiante, estimulando el pensamiento crítico y reflexivo, para lograr vincular los contenidos con la vida. Se considera que el docente debe motivar al estudiante para que se convierta en el protagonista de la clase y logre insertar los conocimientos recibidos en la práctica social.

Además la alternativa debe propiciar que se promueva la actividad individual comprometida de los estudiantes con la responsabilidad colectiva, debe estimularse la socialización y crear un ambiente pedagógico favorable en el aprendizaje. Se ha de desarrollar la capacidad de trascender las formas tradicionales de interacción con los sujetos que participan en el proceso pedagógico.

Las definiciones consultadas coinciden en que se debe activar el pensamiento mediante opciones que posibiliten organizar situaciones de aprendizaje. La labor que desarrolla el docente debe proyectarse para perfeccionar el trabajo de la escuela de forma tal que las influencias que se ejerzan en la formación de los estudiantes logren la preparación integral necesaria para actuar con un enfoque transformador en las condiciones actuales de la sociedad socialista.

Addine Fernández (2004:256:3), también definió lo relacionado con alternativa metodológica al asegurar que toda alternativa metodológica debe contemplar acciones conjuntas de todos los factores de la escuela para el logro de los objetivos deseados, ello es una parte importante de la proyección sistémica del proceso pedagógico y tiene como características fundamentales: la flexibilidad, la dinámica, la sistematicidad entre otras.

Independientemente de las peculiaridades de cada una de las definiciones citadas el autor asume los criterios de Jorge A Laguna, pues considera de primordial importancia el empleo en la alternativa didáctica de técnicas de variada naturaleza para organizar y dirigir el aprendizaje de los estudiantes, enfatizando en su papel protagónico para apropiarse de los conocimientos mediante las interacciones con sus compañeros o con el profesor.

Así mismo se cataloga como metodológica porque se concibe como un proceso organizado y coherente que orienta el accionar del docente, ofreciéndole pautas sobre qué hacer y cómo dirigir el proceso de la desarrollo de la competencia comunicativa en un idioma extranjero.

La alternativa metodológica, tiene como características fundamentales: la flexibilidad, el dinamismo, la sistematicidad, la objetividad, la asequibilidad y la estructuración lógica.

La flexibilidad se manifiesta en el hecho de que la alternativa no es rígida, es susceptible de ser modificada, procesada, delimitada constantemente a partir de los propios cambios que se vayan operando en el objeto de transformación. Permite la imprescindible valoración de los objetivos y del proceso para tomar decisiones (seguir, corregir, retroceder, cambiar, etc.).

Su carácter dinámico está dado por la interrelación profesor-estudiante, estudiante-profesor y estudiante-estudiante. El estudiante no solamente recibe, sino que participa modificando el accionar del profesor según su reacción ante el estímulo del conocimiento que le brinda el mismo.

La sistematicidad se logra cuando los diferentes componentes de la asignatura se ven estrechamente relacionados entre sí, cuando se producen relaciones objetivas vigentes en la naturaleza, en la sociedad y en el pensamiento, mediante el contenido de las diferentes disciplinas que integran el plan de estudio.

La objetividad dada por la real necesidad de elevar la preparación de los docentes de la Educación de Adultos para dirigir el aprendizaje.

La estructuración lógica porque se parte de la teoría a la práctica, del nivel de reconocimiento al aplicativo y creativo.

Y la asequibilidad por la correspondencia de los objetivos generales de la Educación de Adultos y específicos de la asignatura Inglés con las técnicas empleadas para desarrollar la competencia comunicativa.

La alternativa metodológica tiene como objetivo general: ofrecer a los profesores de idiomas una opción más para alcanzar mayor efectividad en la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje del idioma extranjero.

A partir del objetivo general se trazaron como objetivos específicos los siguientes:

– Incidir en la manera de dirigir la enseñanza del inglés como lengua extranjera de forma que se asuma el enfoque comunicativo para el alcance de aceptables niveles de competencia comunicativa, como meta final de la enseñanza de lenguas extranjeras.

– Demostrar la efectividad de las técnicas adaptadas.

– Demostrar cómo planificar las sesiones de indagación a partir de los conocimientos teóricos y los contenidos de la asignatura Inglés.

A continuación se describe la lógica de la investigación (anexo 1, figura 1), seguida para elaborar la alternativa metodológica, así como las relaciones dialécticas que se manifiestan entre las dos direcciones declaradas por el autor para una mejor organización y planificación del trabajo, y los pasos a seguir en cada dirección.

-Se partió de la determinación del problema profesional, y los resultados obtenidos a partir de la aplicación de diferentes instrumentos en correspondencia con los métodos empíricos empleados, que hicieron posible la interpretación y fundamentación del problema.

– Se realizó el análisis de los objetivos, contenidos, habilidades, métodos, del programa de la asignatura para conocer sus deficiencias y potencialidades para su tratamiento comunicativo.

-El estudio bibliográfico para establecer la relación entre sociedad, lenguaje, comunicación y competencia comunicativa, permitió la confección del marco teórico referencial y el establecimiento de los presupuestos para la alternativa metodológica, de los cuales se derivan las 2 direcciones declaradas y que permitieron una mejor organización y planificación del trabajo a realizar.

Primera dirección: Preparación de los profesores para la dirección del proceso de enseñanza – aprendizaje.

Acciones:

– Determinar y fundamentar el problema profesional, a partir de la aplicación de diferentes instrumentos en correspondencia con los métodos empíricos empleados.

– Preparar a los profesores con los más actuales fundamentos en cuanto a métodos, enfoques, concepciones y tendencias en cuanto a la enseñanza de idiomas en el mundo y en Cuba y su relación con la competencia comunicativa.

– Preparar a los profesores en cuanto a los preceptos y requerimientos para el trabajo con la competencia comunicativa.

– Instruir a los profesores en lo concerniente al programa PRYCREA, sus fundamentos, objetivos, y su marcado interés en producir un cambio sustancial en el carácter del proceso docente – educativo.

Segunda dirección: Entrenamiento de profesores y estudiantes para el proceso de indagación.

Acciones:

-Brindar a los profesores conocimientos y preparación para el desarrollo de las sesiones de indagación en cuanto a cómo conducirlas y su rol en las mismas; así como asesoramiento en cuanto a las preguntas tipo, las tácticas para orquestar una buena discusión, y los lineamientos más generales a utilizar en el proceso de discusión.

– Entrenar a los estudiantes en español para la realización del proceso de indagación, con énfasis en los criterios de la buena indagación, el desarrollo de habilidades de razonamiento y habilidades de crecimiento personal.

– Confeccionar la propuesta de ejercicios a partir de las técnicas de indagación vinculadas con la tipología tradicional, para el desarrollo de la competencia comunicativa, desde el programa de inglés del grado.

Luego se procedió a implementar la alternativa en cuatro etapas, cuya última etapa es la de comprobación de la efectividad de la alternativa.

Principios metodológicos que sustentan la alternativa metodológica para el desarrollo de la competencia comunicativa.

La propuesta no desestima la amplia gama de principios elaborados para la enseñanza de idiomas extranjeros, pero fundamentalmente toma como sustento los principios metodológicos para la enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras, propuestos por Medina Betancourt (2006), citados por Rodríguez Peña (2008:39-42:68), que tienen en cuenta los aportes más recientes y de mayor rigor científico de la Metodología de la enseñanza-aprendizaje de Lenguas Extranjeras. Los principios en cuestión son:

1. Principio del carácter comunicativo de la enseñanza-aprendizaje de las lenguas extranjeras.

2. Principio del carácter individual del aprendizaje de las lenguas extranjeras.

3. Principio del carácter de primacía de la lengua oral con respecto a la lengua escrita.

4. Principio del reflejo de la cultura de los hablantes nativos en la lengua extranjera.

5. Principio del carácter discriminatorio para el tratamiento a los errores de lengua.

6. Principio de la necesaria consideración de la lengua materna de los estudiantes.

7. Principio del tránsito por fases para la formación y desarrollo de las habilidades comunicativas: sensibilización, elaboración, redefinición, generalización.

8. Principio del carácter integrado de las habilidades comunicativas para su formación y desarrollo.

Se realza este grupo de principios porque ellos aglutinan muchos de los lineamientos a seguir en la enseñanza de lenguas extranjeras y encausan el trabajo con esta propuesta.

También es necesario señalar que a la hora de hacer la adaptación de los métodos indagatorios a técnicas para el desarrollo de la competencia comunicativa, se tomaron en cuenta los principios para la elaboración de ejercicios comunicativos, compilados por Acosta Padrón (S/F: 67:2), que son:

1. Principio de transferencia de información.

2. Principio de vacío de información.

3. Principio del suministro de información incompleta, o por partes.

4. Principio de la relación de dependencia entre tareas.

5. Principio de la corrección en aras del contenido.

2.2 Etapas para el desarrollo de la Alternativa Metodológica.

Con los fundamentos teóricos y metodológicos expuestos anteriormente se proponen las etapas y las acciones de la alternativa metodológica para reforzar el desarrollo de la competencia comunicativa de los estudiantes de la Educación de Adultos.

Etapa 1: Aplicación de diagnósticos.

Acciones:

1- Aplicar un diagnóstico a los estudiantes para conocer el estado inicial de desarrollo de competencia comunicativa en inglés.

2- Aplicar diferentes instrumentos de recolección de información a los profesores para conocer su nivel de preparación para el trabajo con la competencia comunicativa como meta final de la enseñanza de lenguas extranjeras y de su conocimiento sobre los métodos de indagación.

3- Analizar los resultados de estos instrumentos para enfocar el trabajo en base a las dificultades específicas detectadas.

Etapa 2: Planificación y preparación para el trabajo.

Acciones:

1- Preparar a los profesores, en las reuniones de preparación de la asignatura, en cuanto a fundamentos teóricos para el trabajo con la competencia comunicativa y los elementos y conceptos fundamentales con que se desempeña el programa PRYCREA, así como los métodos indagatorios utilizados por el mismo y sus esencias.

2- Demostrar el propósito y la esencia de la adaptación de los métodos de indagación en técnicas de indagación.

3- Entrenar a los profesores para la conducción del proceso de indagación y la utilización de los diferentes recursos para ello. (rol de facilitador)

4- Entrenar a los estudiantes en su lengua materna primeramente en cuanto al desarrollo de las sesiones de indagación, siguiendo las normas de la buena indagación, y con énfasis en el desarrollo de habilidades de razonamiento y de crecimiento personal.

5- Concebir la ejercitación integrando la tipología tradicional del enfoque comunicativo y las técnicas de indagación con vistas al desarrollo de hábitos, habilidades y valores.

Etapa 3: Implementación de la alternativa metodológica.

Luego de comprendidas las técnicas indagatorias a utilizar y confeccionados los ejercicios que las emplean con el propósito de desarrollar la competencia comunicativa en los estudiantes del grupo 2 de Bachiller V del C/U:"José Antonio Mella", se pone en práctica la alternativa metodológica en la muestra seleccionada y se sugiere tomar en consideración las siguientes orientaciones metodológicas para su implementación:

El propósito primordial del empleo de las técnicas adaptadas es la integración de las habilidades de comprensión de lectura y expresión oral fundamentalmente, en las clases de comprensión lectora, a partir de textos en prosa del programa de Bachiller V del C/U "Julio Antonio Mella", para profundizar en su comprensión y explotar la habilidad de expresión oral, toda vez que se desarrolla la competencia comunicativa.

En la investigación de Ayala (2000), citado por Segura Reyes (2008:33:72), plantea y el autor lo asume, que la comprensión de lectura incluye cuatro fases:

1. Preparación. (fase previa)

2. Procesamiento.

3. Integración y transferencia.

4. Auto-regulación.

De acuerdo a esta variante las técnicas propuestas son utilizadas en la tercera fase: Integración y transferencia; es decir, aquella fase en la que se va a un plano superior de comprensión, donde el estudiante tiene que aplicar las subhabilidades de lectura de evaluar el contenido del texto, sintetizar y mantener en mente lo que se ha leído, llegar a conclusiones lógicas sobre el texto, expresar con otras frases el contenido del texto, y transferir las estrategias usadas en otros textos; haciendo uso de la expresión oral o escrita.

Dentro de las cuatro habilidades de la actividad verbal la expresión oral es considerada la habilidad rectora, por lo que es necesario señalar que para su desarrollo se debe transitar por cuatro fases de acuerdo con el principio metodológico del tránsito por fases para la formación y desarrollo de las habilidades comunicativas, propuesto por Medina, A (2006), citado por Rodríguez Peña (2008:41:68) y asumido en esta investigación.

Esas fases son: sensibilización, elaboración, redefinición y generalización. Cada una tiene un grupo de actividades didácticas propias, pero por su relevancia sólo se mencionan las de la segunda fase, por ser las que precisan las habilidades comunicativas a desarrollar en esta investigación; a saber:

– Decodificar el mensaje de su(s) interlocutor(es).

– Codificar el mensaje a transmitir.

– Producir frases y oraciones que satisfagan la intención comunicativa de diferente longitud, con apropiados patrones de acento, ritmo y entonación.

– Utilizar formas reducidas de palabras y frases características de la expresión oral, con ajuste a las funciones comunicativas básicas del grado.

– Utilizar un adecuado número de unidades léxicas de las previstas para el grado.

– Utilizar los elementos gramaticales apropiados al acto comunicativo, con énfasis en los previstos en los contenidos del grado y estrechamente relacionados con las funciones comunicativas objeto de tratamiento.

– Producir el habla con la fluidez requerida, a partir de la atención no solo a la rapidez sino a la logicidad en la construcción del texto oral.

– Monitorear su propia producción oral.

– Cumplir, de manera eficiente, la función comunicativa.

– Utilizar la expresión facial y los movimientos corporales adecuados al acto comunicativo.

– Percatarse de cómo va entendiendo y reaccionando el interlocutor, ya sea su profesor o el compañero o compañeros con los que se encuentre interactuando.

– Utilizar repeticiones (gestos, sinónimos, definiciones, ejemplos) cuando no sea comprendido.

Estas actividades anteriormente mencionadas se traducen en las siguientes subhabilidades de la comunicación que deben perseguirse en las sesiones de indagación:

-relacionar contexto, función y forma; usar diferentes registros (formal, informal, familiar, cortés, tentativo); usar apropiadamente la redundancia para reforzar el mensaje; usar elementos paralingüísticos, parafraseo, u oraciones alternativas para trasmitir el mensaje cuando sea necesario; monitorear su discurso para chequear si se está comunicando efectivamente; pedir clarificación cuando no entiende algo; insinuar cosas; moverse alrededor de lo discutido o ir atrás; estructurar su discurso para desarrollar la función deseada (enunciarse claramente); articular y discriminar sonidos correctamente; reducir vocales no acentuadas, distinguir los elementos discursivos (coherencia y cohesión); interactuar con el o los interlocutores (iniciar, mantener o concluir una conversación); saber conducirse en una conversación; etc.

En cuanto a la implementación de la segunda técnica de indagación denominada Técnica de Indagación Crítico-Creativa se hace siguiendo sus pasos, pero es importante señalar que el paso 4: Aseguramiento del estado satisfactorio de la estructura de conocimientos previos, pertinentes al nuevo material a ejercitar; es crucial ya que prepara el camino por medio de las aclaraciones en cuanto al contenido y la ejercitación – que es concebida con la utilización de la amplia gama de ejercicios de lengua y de comunicación empleados tradicionalmente – si fuera necesaria de aquellos conocimientos y habilidades imprescindibles para la realización del paso 7: Discusión y respuestas a las preguntas planteadas.

En el paso 7 el papel del profesor como facilitador es igualmente de suma importancia ya que de él depende en buena medida el éxito del proceso de discusión ya que con la maestría con que utilice los diferentes recursos para la indagación antes mencionados a su disposición para la conducción de la discusión así serán los resultados de la sesión.

Acciones para la orientación y control de la alternativa. (Implementación)

1- Explicar a los estudiantes los objetivos de la discusión o debate que se realizará a partir del texto que se está trabajando y que este se hará siguiendo los postulados de cada una de las dos técnicas indagatorias practicadas con anterioridad y de acuerdo con la seleccionada de antemano por el profesor para cada texto.

2- Para encausar el debate con arreglo a los objetivos de cada sesión los estudiantes elaborarán preguntas o comentarios sobre algún aspecto dudoso o de interés para ellos, y en caso de demora o dificultad el profesor podrá ayudarlos en esta tarea por medio de preguntas tipo del primer grupo destinadas a obtener puntos de vistas u opiniones. No se trata de preguntar por preguntar. Los estudiantes deben tratar de no hacer preguntas vacías, sin sustancia, o redundantes; si no preguntas que hagan pensar, reflexionar y que conlleven a investigar.

3- El profesor en su rol de facilitador será el responsable de encausar el proceso de discusión sin perder de vista los objetivos específicos de cada sesión y el propiciar con preguntas o comentarios creativos y pertinentes el empleo por los estudiantes de las funciones comunicativas, elementos gramaticales y vocabulario objeto de estudio de la unidad específica en que se encuentren.

4- Luego se siguen los pasos de cada técnica de indagación y se controla el esfuerzo y participación de los estudiantes en la realización de las diferentes acciones de cada ejercicio; se hacen las conclusiones y se evalúa en cada caso. La evaluación de los estudiantes se otorga a partir de dos elementos:

– el protagonismo del estudiante en el proceso de indagación (las preguntas que formula al inicio de cada sesión y la calidad de las respuestas o argumentaciones a las interrogantes formuladas por el profesor y sus propios compañeros en el proceso de discusión.)

– el nivel de desarrollo de habilidades comunicativas demostrado y de las diferentes subcompetencias.

Etapa 4: Evaluación de la alternativa metodológica.

Los resultados de la implementación de la alternativa se evalúan siguiendo las acciones propuestas:

1- Determinar en qué medida las técnicas adaptadas han contribuido a desarrollar habilidades comunicativas fundamentalmente orales, sobre la base de los contenidos del programa de Bachiller V.

2- Establecer si la alternativa elaborada permite dar solución a la problemática planteada en cuanto al desarrollo de aceptables niveles de competencia comunicativa.

3- Constatar el grado de motivación y aceptación por los estudiantes de las técnicas adaptadas para este fin.

4- Modificar la propuesta si fuera necesario de acuerdo con los resultados que se van obteniendo y con los análisis en los órganos colectivos.

2.3 Propuesta de ejercicios para reforzar el desarrollo de la competencia comunicativa. Características.

Tradicionalmente, los términos utilizados para designar los medios de interacción entre los estudiantes y el contenido del idioma extranjero, para que ocurra el aprendizaje, son: ejercicios, actividades, técnicas y tareas docentes.

En la investigación, el autor se propuso adaptar dos de los métodos indagatorios de PRYCREA a manera de técnicas para el desarrollo de la competencia comunicativa en inglés, por lo que asume el término técnica, que según Medina Betancourt (2006), citado por Rodríguez Peña (2008:31:68), es: cualquiera de una amplia variedad de ejercicios o medios usados en clase de idiomas extranjeros para alcanzar los objetivos trazados.

Las técnicas presentadas surgen de la selección de los métodos de indagación tomados del programa PRYCREA y su modificación (como técnicas de indagación) para el desarrollo de la competencia comunicativa en inglés, aprovechando el potencial brindado por la indagación como habilidad cognoscitiva para el aprendizaje de los estudiantes.

El autor considera que al adaptar los métodos de indagación del programa PRYCREA a manera de técnicas para el desarrollo de la competencia comunicativa se encuentran puntos de convergencias con la amplia tipología de ejercicios, tareas, actividades o técnicas utilizadas tradicionalmente en el enfoque comunicativo de la enseñanza de lenguas extranjeras en el mundo, fundamentalmente aquellas dedicadas al desarrollo de las habilidades comunicativas, más que las lingüísticas; ya que manifiestan analogía con técnicas como:

-simulaciones, debates, discusiones, juego de roles, juegos didácticos, solución de problemas o situaciones polémicas, improvisaciones, diálogos, etc.

Es decir, son actividades que enfatizan el uso real y funcional del idioma, lo que incluye el papel fundamental asignado al propósito comunicativo del hablante y los conceptos de apropiación y de aceptación social en la situación en la que ocurre una conversación. Visto así, según Acosta Padrón (S/F: 37:2) y asumido por el autor, aunque no se logre con ellas el dominio total del sistema lingüístico, sí permiten alcanzar las metas primarias de fluidez, inteligibilidad y de apropiación a la situación.

Además el autor consideró que en aras de ser consecuente con el término de técnica asumido en la investigación, era preciso cambiar el nombre de métodos de indagación por el de técnicas de indagación y consecuentemente el de método de Comunidad de Indagación por el de técnica Comunidad de Indagación, y a su vez el de método de Indagación Crítico-Creativa por el de técnica Indagación Crítico-Creativa; los que son asumidos en lo adelante.

Para materializar estas técnicas se confeccionaron ejercicios que las emplean. La alternativa metodológica y los ejercicios propuestos en este epígrafe responden a la crucial necesidad de los estudiantes de lenguas extranjeras de recibir oportunidades suficientes para el desarrollo de las habilidades expresivas, al ser expuestos a situaciones donde se enfatice el uso de sus fuentes disponibles para la comunicación de mensajes de manera efectiva y económica, lo que es el verdadero objetivo de la enseñanza de idiomas. Además presupone que para lograr el desarrollo de habilidades expresivas los estudiantes requieren un profundo conocimiento del sistema de habilidades de la lengua en cuestión y de habilidades en su funcionamiento en el habla, es decir como discurso.

Entre las características que distinguen a estos ejercicios se pueden mencionar que están comunicativamente orientados ya que permiten la puesta en práctica por los estudiantes de los procesos de la comunicación, y cumplen con los principios para la elaboración de este tipo de ejercicios. Además llevan implícitos los principios metodológicos para la enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras expuestos en el epígrafe 2.1; y fundamentalmente están en función de lo que se asume hoy como clase contemporánea de lenguas extranjeras, de acuerdo con las nuevas tendencias y enfoque comunicativo, al reflejar, compilados por Acosta Padrón (S/F:86:2) y asumidos por el autor, los siguientes rasgos:

1. La competencia comunicativa como la meta deseada.

2. Uso de técnicas participativas.

3. Integración de las habilidades del idioma.

4. Las funciones comunicativas como objetivos inmediatos.

5. Las estructuras gramaticales como medios para la comunicación.

6. Enfoque consciente para la enseñanza de las subhabilidades.

7. Aprender haciendo, pensando y sintiendo.

8. Desarrollo de estrategias de aprendizaje.

9. Aprendizaje activo y consciente.

10. La comunicación como resultado, proceso y medio para este fin.

11. El papel del contexto: contexto, función y forma.

12. Enseñanza problémica.

13. Atención a las necesidades comunicativas de los estudiantes.

14. Los errores no siempre son errores.

15. Aprendizaje por medio de la prueba y el error.

16. Transferencia de información.

17. Retroalimentación.

18. Alternativas en las formas de expresar el mensaje.

19. Vacio de información.

20. Interacción.

21. Comprensión, negociación y expresión de significados.

22. La corrección a favor del contenido.

23. Monitoreo del desempeño.

24. La comunicación para la educación.

UNIT: 1. BREAKING THE ICE.

Communicative Functions: ask for opinion; express surprise; agree or disagree with an opinion.

Structures: the passive voice, conditional sentences.

Reading 1: The first computers.

Suggested technique for the discussion: Inquiry Community.

A: Read the text once more and write a question or comment about one interesting or curious aspect. Work in teams.

B: Select the best comments or questions generated by your classmates.

C: Get ready for a debate of the chosen comments or questions, conducted by your teacher, by means of the Inquiry Community Technique.

Explanation: The starting point of the discussion is the questions or comments that the students are asked to formulate. They should strive to avoid writing empty questions or comments, for what they should have been trained before hand. The teacher"s role as a conductor is crucial for the success of the inquiring session; this is when he must prove that he has developed a sensibility in the elaboration of questions for inquiring.

Reading 2: Computer shopping in your home.

Suggested technique for the discussion: Inquiry Community.

A: Read the text again and write a question or comment about one remarkable aspect. Work in teams.

B: Select the best comments or questions generated by your classmates.

C: Get ready for a debate of the chosen comments or questions, conducted by your teacher, by means of the Inquiry Community Technique.

UNIT: 2. SEPARATED IN THE DISTANCE.

Communicative Functions: talk about foreign languages; express anticipation; talk about strengths and weaknesses.

Structures: gerunds, so, such.

Reading 3: A letter from China.

Suggested technique for the discussion: Inquiry Community.

A: After skimming through the text once more write a question or comment about the following idea elicited from it: In Latin America people express their feelings much more openly that in China. Work in pairs.

B: Select the best comments or questions generated by your classmates.

C: Get ready for a debate of the chosen comments or questions, conducted by your teacher, by means of the Inquiry Community Technique.

UNIT: 3. MAKING PLANS.

Communicative Functions: talk about your English class; make a decision; make plans.

Structures: indefinite compounds with but and except. The whole, all, every.

Reading 4: Will it matter if I skip breakfast?

Suggested technique for the discussion: Critical – Creative Inquiry.

First Part: Before the lesson preparation session. (for the teacher)

1- Establishing the gists of the topic to be analyzed in the inquiry session.

– hazardous effect of sedentary activity and obesity in human health, change of attitude and healthy life styles, breakfast as the first meal of the day, selection of food diets, the practice of physical exercises.

2- Elaboration of the objectives of the inquiry session according to the gists previously established.

– assess the importance of breakfast as the first meal of the day and the need for human health of the adoption of healthy life styles.

Second Part: During the lesson work. (for the teacher and the students)

3- Orientation towards the objectives of the session.

– After the work for the understanding of the text already done, in this part of the lesson we are going to deepen on the discussion of some ideas of the text such as the importance of good and healthy nutrition habits. For that discussion we are going to use the Inquiry technique: Critical – Creative Inquiry.

4- Ensuring a reasonable condition of the previous content structure, related with the new material to exercise.

– Let´s brush up and exercise the new contents studied in this unit such as the communicative functions, vocabulary and grammatical structures, as well as any other of your interest or need. (the exercises were previewed and devised according to the difficulties spotted through out the unit.) (Anexo 14.)

5- Building up the criteria for the high- rank inquiry.

– What is in your opinion a good inquiry? What do you consider is a good question? What features might those questions have for a high – rank discussion?

Explanation: The elicited criteria will be written in a corner of the blackboard to be improved by the students if possible.

6- Developing the inquiry process.

– Skim through the text and write questions or comments that you consider remarkable or that you want to clear out. Take into account the criteria for the high – rank inquiry elaborated before. Work in teams.

7- Discussion.

Explanation: The teacher, in his role of facilitator, will lead the discussion process by carefully using the stated typology of questions, the tactics, and the general guidelines to direct a good inquiring discussion, always without disregarding the objectives of the session. This is the most important step for the students since here is where the real process of discussion takes place bringing about the development of communicative abilities.

8- Correcting mistakes.

– All types of mistakes at the communicative competence level, that came up in the process of discussion are written down and corrected in community, through different procedures and taking into consideration if they are local or global mistakes.

9- Appraisal of the students" generated questions and comments.

– According to the criteria of a high – rank inquiry that you previously elaborated, and to the efficacy and arguing potential of the elicited questions and comments, let"s evaluate your classmates" questions and comments.

Explanation: A mark will be given in a range of high, middle, low.

10- Creative transformation.

– Which of the generated questions could be inserted to the text in order to improve it?

– Make a drawing or look for a picture to illustrate the gist of the text.

11- Closing reflection.

– An analysis of the fulfillment of the objectives of the session is carried out from different points of view: knowledge achieved, group profits, teacher"s performance, and of the integrated progress of the teaching – learning process.

Reading 5: Rose.

Suggested technique for the discussion: Inquiry Community.

A: Read the text once more and write a comment or question about something striking or doubtful, and that you would like to discuss. Work in teams.

B: Select the best comments or questions generated by your classmates.

C: Get ready for a debate of the chosen comments or questions, conducted by your teacher, by means of the Inquiry Community Technique.

UNIT: 4. TALKING ABOUT YOU AND OTHERS.

Communicative Functions: talk about positive qualities; reach a conclusion; give an excuse; report a conversation.

Structures: direct speech vs. indirect speech.

Reading 6: Violence in the classrooms.

Suggested technique for the discussion: Critical – Creative Inquiry.

First Part: Before the lesson preparation session. (for the teacher)

1- Establishing the gists of the topic to be analyzed in the inquiry session.

– Violence compared with schools in other countries and Cuban schools; and possible solutions to this problem.

2- Elaboration of the objectives of the inquiry session according to the gists previously established.

– Compare the security of Cuban schools with schools in other countries of the world, and analyze possible measures to solve this problem.

3- Orientation towards the objectives of the session.

– In this part of the lesson we are going to make a debate about the security in Cuban schools, and the friendship and solidarity environment that reigns in them, different from other schools of the world like American ones. For that debate we are going to use the Inquiry technique: Critical – Creative Inquiry.

4- Ensuring a reasonable condition of the previous content structure, related with the new material to exercise.

5- Building up the criteria for the high- rank inquiry.

– What is in your opinion a good inquiry? What do you consider is a good question? What features might those questions have for a high – rank discussion?

Explanation: The elicited criteria will be written in a corner of the blackboard to be improved by the students if possible.

6- Developing the inquiry process.

7- Discussion.

8- Correcting mistakes.

9- Appraisal of the students" generated questions and comments.

Explanation: A mark will be given in a range of high, middle, low.

10- Creative transformation.

– Write a paragraph talking about education in Cuba.

– Make a drawing or look for a picture to illustrate the gist of the text.

11- Closing reflection.

2.4 Valoración de los resultados de la implementación de la alternativa.

La Alternativa metodológica elaborada desde un enfoque comunicativo, para reforzar el desarrollo de la competencia comunicativa en Inglés, se aplicó durante el curso escolar 2008 – 2009 en el grupo 2 de V Semestre, del C/U "Julio Antonio Mella" de la Educación de Jóvenes y Adultos, del municipio Gibara.

Con el objetivo de determinar las irregularidades del proceso de enseñanza – aprendizaje del idioma Inglés en el mencionado centro, y específicamente caracterizar el estado real de desarrollo de la competencia comunicativa, se aplicaron varios instrumentos en correspondencia con los métodos empíricos utilizados para la recopilación de información, de cuyo análisis se derivaron los siguientes resultados.

Se entrevistaron y encuestaron 3 profesores (Anexo 1 y 2) de los tres niveles de enseñanza del C/U "Julio Antonio Mella" en el municipio Gibara.De la aplicación de estos instrumentos, se derivan las siguientes regularidades:

1- Los profesores no cuentan con un sistema de indicadores para medir el grado de desarrollo de la competencia comunicativa en inglés, por lo que no pueden hacerlo.

2- Los instrumentos evaluativos utilizados por los profesores no miden eficazmente el nivel de desarrollo de la competencia comunicativa de los estudiantes ya que se enfocan solamente en los elementos discretos del idioma.

3- Existe desconocimiento por parte de los profesores del concepto de competencia comunicativa como meta final de la enseñanza de lenguas extranjeras, fundamentalmente de aquel que define 4 áreas para su tratamiento y que goza de mayor predilección por su precisión y utilidad didáctica.

4- Los medios de interacción entre el estudiante y el contenido del idioma son empleados indistintamente y no son variados, lo que los hace monótonos e ineficaces.

5- Los medios de interacción entre el estudiante y el contenido del idioma que se emplean, a menudo no atienden a los procesos de la comunicación, requisito tan importante en los ejercicios comunicativos.

6- En las sesiones metodológicas no se le da el debido tratamiento y seguimiento al desarrollo de la competencia comunicativa y los resultados alcanzados por los estudiantes en este aspecto.

7- Existe falta de preparación de los profesores para el trabajo dirigido a fomentar el desarrollo de la competencia comunicativa, debido a desconocimiento de los requisitos y consideraciones teórico-metodológicas fundamentales para la elaboración de un engranaje que conlleve a este fin.

8-Las clases de idioma inglés raramente son enfocadas desarrolladoramente, los profesores desconocen las esencias de este concepto.

9- Los profesores conocen poco sobre los métodos de indagación.

Se encuestaron 46 estudiantes de Bachiller V, del C/U "Julio Antonio Mella", en el Municipio Gibara. El diagnóstico se aplicó a 26 estudiantes del grupo 2 de este nivel. Para ello, se utilizó como guía la que aparece en el Anexo 3, en la que se presentan los indicadores determinados para dirigir la atención en los elementos esenciales relacionados con el objeto de investigación.

Del análisis realizado a los resultados de estas técnicas, se infiere que:

1- Los estudiantes solo participan activamente en algunos de los ejercicios que se desarrollan en las clases.

2- Los estudiantes no se sienten completamente motivados para la realización de los ejercicios propuestos en las clases.

3- No siempre los ejercicios empleados propician el uso natural y espontáneo del idioma, no se vinculan con situaciones similares a las de la vida cotidiana.

4- Casi nunca los estudiantes sienten la sensación de que están aprendiendo un idioma extranjero que les permite establecer una conversación e intercambiar sus propias ideas y sentimientos.

5- A los estudiantes les cansa realizar ejercicios que solamente le permitan practicar las estructuras gramaticales y el vocabulario aisladamente.

6- El trabajo en parejas y en equipos son las formas que más les agrada para la realización de los ejercicios.

7- No existe buena fijación de los contenidos de la tele- clase.

8- Existe carencia de atención a las diferencias individuales de los estudiantes en los ejercicios planificados por los profesores, sobre todo para estudiantes del tercer y cuarto nivel de desempeño.

9- Existe un bajo nivel de desarrollo de la competencia comunicativa en los estudiantes, traducido en dificultades en los niveles lingüísticos, comunicativos y afectivos.

Se observaron 9 clases de inglés a profesores de los diferentes niveles, en el C/U "Julio Antonio Mella", en el Municipio Gibara. Para ello, se utilizó como guía la que aparece en el Anexo 4 y en la que se presentan los indicadores determinados para dirigir la atención en los elementos esenciales relacionados con el objeto de investigación. Del análisis realizado a los resultados de este tipo de técnica, se infiere que:

1- Los estudiantes se muestran poco motivados por la participación y el aprendizaje de la asignatura.

2- Los profesores no siempre reflejan en sus clases que han sido concebidas para integrar armónicamente diferentes elementos que conduzcan a un desarrollo a largo plazo de la competencia comunicativa.

3- Los estudiantes demuestran poca solidez en los conocimientos de base y poco desarrollo de habilidades de comprensión lectora.

4- Pobre empleo de técnicas, ejercicios, actividades o tareas docentes con miras al desarrollo de la competencia comunicativa.

5- Muchas veces no se hace la debida integración de las habilidades de comprensión lectora con otras de la actividad verbal como la expresión oral o la escritura, quedándose el trabajo en la fase de procesamiento y omitiendo las dos restantes.

6- Los estudiantes alcanzan bajos niveles de desempeño y participación en las actividades realizadas.

7- EL trabajo en equipos o en parejas raramente se realiza, apoyándose principalmente en el trabajo independiente.

8- Los estudiantes demuestran bajos niveles de competencia comunicativa.

9- Los profesores no son sistemáticos con el empleo del enfoque comunicativo como meta final de la enseñanza de idiomas extranjeros, pues se evidencian insuficiencias tales como ausencia de los procesos de la comunicación en las actividades que realizan los estudiantes, poco empleo de procedimientos interactivos y cooperativos y en consecuencia, abuso de actividades independientes que no explotan las ventajas del trabajo de esta naturaleza.

Con el propósito de constatar la efectividad de la aplicación de la alternativa se realizó un diagnóstico final a profesores y estudiantes. (Anexos 6, 7y 8.)

Se elaboró con los mismos objetivos que el inicial y su comparación arrojó los resultados cuantitativos siguientes:

– el 100% de los profesores plantearon mayor dominio de diferentes conceptos de competencia comunicativa, fundamentalmente de aquel que propone cuatro dimensiones y sentirse provistos de una serie de indicadores que sirven de guía para trabajar y medir el desarrollo de la competencia comunicativa de sus estudiantes.

– el 100% de los profesores elevaron su preparación sobre: diferentes medios de interacción del estudiante con el contenido el idioma para desarrollar la competencia comunicativa en inglés; cómo incorporar en los ejercicios los procesos de la comunicación para su mejor enfoque comunicativo.

– Se le da un seguimiento en el 100% de las sesiones de preparación de la asignatura a la preparación de los sistemas de clases en función del desarrollo de la competencia comunicativa bajo los preceptos del enfoque comunicativo.

– El 66,6% de los profesores mostró dominio e interés por las técnicas de indagación creadas para encausar desarrolladoramente sus clases.

De un total de 26 estudiantes diagnosticados:

– 21(80,7%) lograron modificar el resultado inicial; los cuales demostraron mayor grado de dominio del sistema lingüístico, seguridad e independencia expresiva.

– 21 (80,7%) lograron desarrollar la habilidad de relacionar contexto, función y forma de manera aceptable.

– 19 (73%) fueron capaces de modificar sus hábitos de pronunciación, articulando sonidos y combinaciones de sonidos de manera inteligible.

-20 (76,9%) lograron emplear expresiones para pedir clarificaciones como estrategia de comunicación que favorece la comprensión y trasmisión del mensaje.

– 20 (76,9%) utilizaron la repetición para enfatizar algún punto de sus mensajes.

-20 (76,9%) fueron capaces de controlar y evaluar su propio discurso, detectando algunos de los errores cometidos y sus principales carencias.

– 18 (69,2%) lograron estructurar su discurso de manera coherente por medio del empleo de los conocimientos gramaticales y vocabulario adquiridos.

– 21(80,7%) emplearon apropiadamente diferentes registros.

-22 (84,6%) interactuaron convenientemente con sus interlocutores.

Del análisis cualitativo general hecho acerca de los resultados del instrumento aplicado, se infiere que:

1- Los estudiantes pudieron emplear los conocimientos lingüísticos adquiridos en las clases de presentación de nuevos contenidos y de fijación, y otros estudiados anteriormente en programas antecedentes, de manera natural, imbricados en un proceso de comunicación real y espontáneo.

2- Los estudiantes lograron expresarse a niveles superiores de los acostumbrados (parcialmente productivo y productivo), aunque con limitaciones, debido a la demanda de las técnicas empleadas no sólo de producir enunciados completos que satisficieran las funciones comunicativas de los textos trabajados, sino de la utilización de la expresión oral libre y espontánea según el tema tratado.

3- Los estudiantes pudieron hablar acerca del texto presentado por el profesor usando otras formas de lenguaje.

4- Aumentaron los niveles de interés y desempeño en la realización de ejercicios preparatorios o de lengua por entender mejor su papel para crear las bases de la comunicación libre y fluida al llegar a las clases de comprensión lectora, donde se empleaban las técnicas de indagación.

5- Los estudiantes manifestaron un mejor nivel de adecuación y reacción ante las diferentes situaciones comunicativas en un nuevo contexto.

6- Se logró un avance moderado en el logro de las habilidades comunicativas.

7- No hay un área más o menos favorecida, las dificultades se encuentran repartidas casi equitativamente por las cuatro áreas de la competencia comunicativa según el modelo asumido en la investigación.

Al final de la implementación, se pudo evidenciar que la competencia comunicativa de la muestra seleccionada estuvo a un nivel superior en comparación con los resultados del diagnóstico inicial, demostrando la efectividad de las técnicas adaptadas por el autor. (Tabla 1, 2,3; anexos 10,11y 12.)

CONCLUSIONES.

Una vez concluido el proceso investigativo a través del cumplimiento de las tareas científicas desarrolladas por el investigador, se arriba a las siguientes conclusiones:

1- Al inicio de la investigación se pudo comprobar, por medio de la aplicación de métodos científicos, que los estudiantes que conforman la muestra seleccionada, no alcanzan niveles aceptables de competencia comunicativa, y que los profesores de la asignatura no asumen la competencia comunicativa como fenómeno lingüístico de necesario seguimiento.

2- La revisión bibliográfica realizada y su sistematización teórica enfocada en el desarrollo de la competencia comunicativa permitió precisar que para alcanzar buenos niveles de desarrollo de la misma es necesario el tratamiento integrado de las cuatro habilidades de la actividad verbal.

reforzar el desarrollo de la competencia comunicativa en inglés, es una innovación que produjo avances significativos en el desarrollo de competencias y habilidades comunicativas, de razonamiento y de crecimiento personal en los estudiantes.

4- Las técnicas adaptadas se revelaron como un medio ameno y motivador para ejercitar y desarrollar las cuatro habilidades de la actividad verbal de manera integrada y natural.

5- Se evidenció que el desarrollo de la habilidad de indagación tiene influencia directa en el desarrollo de la competencia comunicativa. Al indagar se emplea un gran número de subhabilidades expresivas.

6- La alternativa metodológica confeccionada contribuye modestamente a satisfacer las necesidades y limitaciones que se detectaron a partir de la aplicación de los diferentes instrumentos de recopilación de información y a resolver el problema de investigación establecido.

RECOMENDACIONES.

Este trabajo como producto de una obra humana no está acabado ni es perfecto, por lo que se cree en la necesidad de continuar mejorándolo en beneficio de los estudiantes de inglés de los C.S.I.J., por ello se recomienda:

– Dar continuidad a la búsqueda de estrategias metodológicas que favorezcan el proceso de enseñanza-aprendizaje de la comunicación oral.

– Hacer una selección de lecturas de interés para los estudiantes, que provoquen en ellos el deseo de debatirlos, y así aplicar las técnicas de indagación con mayor probabilidad de éxito.

– Divulgar las experiencias de la aplicación de la alternativa propuesta.

– Facilitar las condiciones para generalizar la propuesta especialmente al nivel de pre-universitario, con las debidas adecuaciones.

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Anexos

ANEXO: 1. FIGURA 1. LÓGICA DE LA INVESTIGACIÓN.

ANEXO: 2.

ENTREVISTA A PROFESORES DE INGLÉS DEL C/U" JULIO A. MELLA"

OBJETIVO: determinar el nivel de preparación de los profesores para dirigir el proceso de desarrollo de la competencia comunicativa en inglés.

Para la implementación de una alternativa metodológica para el desarrollo de la competencia comunicativa, necesitamos sus respuestas sinceras para las siguientes preguntas. El autor estará profundamente agradecido por su contribución.

1. ¿Cómo mide el nivel de pericia de sus estudiantes en el idioma aprendido? ¿Qué indicadores sigue?

2. ¿Cree que con los exámenes o evaluaciones que aplica sistemáticamente en el aula se puede medir el nivel de desarrollo integral alcanzado en el idioma como un todo? ¿Por qué?

3. ¿Qué entiende por competencia comunicativa? ¿Mencione y explique brevemente sus 4 dimensiones?

4. ¿Qué técnicas, tareas docentes, actividades o ejercicios emplea para trabajar la competencia comunicativa si lo hace? ¿Cuán efectivas son?

5. Desde el punto de vista de la comunicación como fenómeno social, ¿Conoce y explota los procesos que la rigen? ¿Cómo lo hace en la clase de inglés?

6. ¿En las sesiones de Preparación de la asignatura se analizan los sistemas de clases en aras del tratamiento de la competencia comunicativa?

7. Relate a grandes rasgos la manera en que enfocaría su trabajo para formar estudiantes comunicativamente competentes.

ANEXO: 3.

ENCUESTA A PROFESORES DE INGLÉS DEL C/U" JULIO A. MELLA"

OBJETIVO: determinar el conocimiento que tienen los profesores sobre los métodos indagatorios como alternativas para una enseñanza desarrolladora en las diferentes asignaturas, o como medios para reforzar el desarrollo de la competencia comunicativa.

Para la implementación de una propuesta de técnicas alternativas para el desarrollo de altos niveles de competencia comunicativa en estudiantes necesitamos sus respuestas sinceras para las siguientes preguntas. El autor estará profundamente agradecido por su contribución.

1. ¿Desempeña Ud. sus clases desde una perspectiva desarrolladora?

Sí________ No________ A veces ________

2. ¿Cuándo considera que el proceso de enseñanza-aprendizaje tiene carácter desarrollador?

___________________________________________

3. ¿Ha escuchado alguna vez el término "métodos de indagación"?

Sí________ No________

4. ¿Cree que son en esencia métodos para:

a) enseñar a construir el conocimiento de forma cooperada? ______
b) enseñar a dialogar?_____
c) enseñar a investigar? _______

5. Explique su elección.

6. ¿Conoce los criterios de la indagación de más alto orden?

Sí ________ No ________

7. Si conoce algunos de estos métodos, menciónelos.

______________________________________________

8. ¿Cree que podrían ser de utilidad en la enseñanza de idiomas extranjeros? ¿Por qué?

9. ¿Los ha utilizado alguna vez en sus clases?

Sí _________ No ________ A veces ________

10. ¿Ha obtenido buenos resultados?

Sí_________ ¿Cuáles?

No ________ ¿Por qué?

ANEXO: 4.

ENCUESTA Y DIAGNÓSTICO INICIAL A LOS ESTUDIANTES DEL

C/U" JULIO A. MELLA"

OBJETIVOS:

1- determinar el nivel de aceptación de los estudiantes sobre los ejercicios realizados para desarrollar la competencia comunicativa, y su efectividad.
2- determinar el nivel de competencia comunicativa en inglés alcanzado por los estudiantes de Bachiller V del C/U: "Julio Antonio Mella".

En las clases de Inglés tu profesor(a) desarrolló varias actividades orales o escritas que te permitieron usar el idioma en diferentes situaciones comunicativas. Contribuirías a su perfeccionamiento si respondieras las siguientes preguntas. Por tu colaboración, muchas gracias.

1. ¿Pudiste participar activamente en los diferentes ejercicios?

En todos_____ En algunos_____ En ninguno______

2. ¿Te sentiste motivado durante la realización de los ejercicios?

Motivado _____Parcialmente motivado_____ No motivado______

3. ¿Los ejercicios te propiciaron usar el idioma en situaciones similares a las de la vida cotidiana? Siempre__ Pocas veces___ Nunca__.

4. ¿Consideras que los ejercicios realizados te ayudaron a aprender a utilizar el idioma en la práctica? Siempre__ Pocas veces__ Nunca__.

5. ¿Sientes que te enseñaron a hablar en inglés? Sí ___ No ___.

6. ¿De los ejercicios realizados cuáles te resultaron más interesantes?

_________________________________________________

7. ¿Qué ejercicios no te gustarían hacer?

8. ¿Cómo prefieres el trabajo? individual__, en parejas__, en equipos__.

9. Dramatice la siguiente situación entre 4 compañeros.

Usted y algunos de sus amigos están de visita en la playa "Guardalavaca", allí conocen a una pareja de canadienses que celebran sus 30 años de matrimonio y entablan una amena conversación sobre diferentes temas de la vida en Cuba. El hombre es el presidente de una compañía de aviación en su país y ella es maestra de escuela.

Emplee algunas de las siguientes funciones comunicativas:

-presentarse,

-pedir y ofrecer información personal,

-pedir opiniones y expresar sorpresa,

-estar de acuerdo o en desacuerdo con algo,

-hablar de idiomas extranjeros,-hablar de fortalezas y debilidades,

-tomar decisiones y sacar conclusiones.

ANEXO: 5.

GUÍA DE OBSERVACIÓN A CLASE.

Indicadores generales para la observación:

1. Nivel motivacional alcanzado.

2. Efectividad de los procedimientos metodológicos para el desarrollo

de la competencia comunicativa.

3.- Preparación de los estudiantes para enfrentar los textos y ejercicios.

4. Empleo de técnicas para el desarrollo de la competencia comunicativa.

5. Efectividad de las actividades de integración de habilidades lectoras y de expresión oral.

6. Nivel alcanzado por los estudiantes en las habilidades desarrolladas.

7. Eficiencia del trabajo independiente, en parejas o en equipos de los alumnos.

8. Nivel de competencia comunicativa demostrado por los estudiantes.

ANEXO: 6.

ENTREVISTA FINAL A PROFESORES DE INGLÉS DEL C/U" JULIO A. MELLA"

OBJETIVO: determinar el nivel de preparación de los profesores para dirigir el proceso de desarrollo de la competencia comunicativa en inglés, después de implementar la alternativa metodológica.

Para el análisis de los resultados de la implementación de la alternativa metodológica para el desarrollo de la competencia comunicativa, necesitamos sus respuestas sinceras para las siguientes preguntas. El autor estará profundamente agradecido por su contribución.

1. ¿Cómo mide el nivel de pericia de sus estudiantes en el idioma aprendido? ¿Qué indicadores sigue?

2. ¿Cree que con los exámenes o evaluaciones que aplica sistemáticamente en el aula se puede medir el nivel de desarrollo integral alcanzado en el idioma como un todo? ¿Por qué?

3. ¿Qué entiende por competencia comunicativa? ¿Mencione y explique brevemente sus 4 dimensiones?

4. ¿Qué técnicas, tareas docentes, actividades o ejercicios emplea para trabajar la competencia comunicativa si lo hace? ¿Cuán efectivas son?

5. Desde el punto de vista de la comunicación como fenómeno social, ¿Conoce y explota los procesos que la rigen? ¿Cómo lo hace en la clase de inglés?

6. ¿En las sesiones de Preparación de la asignatura se analizan los sistemas de clases en aras del tratamiento de la competencia comunicativa?

7. Relate a grandes rasgos la manera en que enfocaría su trabajo para formar estudiantes comunicativamente competentes.

ANEXO: 7.

ENCUESTA FINAL A PROFESORES DE INGLÉS DEL C/U" JULIO A. MELLA"

Para la implementación de una propuesta de técnicas alternativas para el desarrollo de altos niveles de competencia comunicativa en estudiantes de necesitamos sus respuestas sinceras para las siguientes preguntas. El autor estará profundamente agradecido por su contribución.

1. ¿Desempeña Ud. sus clases desde una perspectiva desarrolladora?

Sí________ No________ A veces ________

2. ¿Cuándo considera que el proceso de enseñanza-aprendizaje tiene carácter desarrollador?

___________________________________________

3. ¿Ha escuchado alguna vez el término "métodos de indagación"?

Sí________ No________

4. ¿Cree que son en esencia métodos para:

a) enseñar a construir el conocimiento de forma cooperada? ______
b) enseñar a dialogar?_____
c) enseñar a investigar? _______

5. Explique su elección.

6. ¿Conoce los criterios de la indagación de más alto orden?

Sí ________ No ________

7. Si conoce algunos de estos métodos, menciónelos.

_____________________________________

8. ¿Cree que podrían ser de utilidad en la enseñanza de idiomas extranjeros? ¿Por qué?

9. ¿Los ha utilizado alguna vez en sus clases?

Sí _________ No ________ A veces ________

10. ¿Ha obtenido buenos resultados?

Sí_________ ¿Cuáles?

No ________ ¿Por qué?

ANEXO: 8.

ENCUESTA Y DIAGNÓSTICO FINAL A ESTUDIANTES DEL

C/U" JULIO A. MELLA"

OBJETIVOS:

1- determinar el nivel de aceptación de los estudiantes sobre los ejercicios realizados para desarrollar la competencia comunicativa, y su efectividad.

2- determinar el nivel de competencia comunicativa en inglés alcanzado por los estudiantes de Bachiller V del C/U: "Julio Antonio Mella".

1. ¿Pudiste participar activamente en los diferentes ejercicios?

En todos_____ En algunos_____ En ninguno______

2. ¿Te sentiste motivado durante la realización de los ejercicios?

Motivado _____Parcialmente motivado_____ No motivado______

3. ¿Los ejercicios te propiciaron usar el idioma en situaciones similares a las de la vida cotidiana? Siempre__ Pocas veces___ Nunca__.

4. ¿Consideras que los ejercicios realizados te ayudaron a aprender a utilizar el idioma en la práctica? Siempre__ Pocas veces__ Nunca__.

5. ¿Sientes que te enseñaron a hablar en inglés? Sí ___ No ___.

6. ¿De los ejercicios realizados cuáles te resultaron más interesantes?

_______________________________________

7. ¿Qué ejercicios no te gustarían hacer?

Partes: 1, 2, 3, 4

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