La educación del hombre desde el punto de vista filosófico político y moral (página 2)

Para intentar responder a una pregunta semejante creo que hoy en día es necesario recurrir a las aportaciones de diversas tradiciones morales y no optar únicamente por alguna de ellas, descartando las restantes. Por eso intentaré articular, en el espacio del que dispongo, un modelo de educación moral cuyas piezas van siendo propiciadas por distintas tradiciones morales, desde la base antropobiológica por la que somos inevitablemente seres morales (tradición zubiriana), pasando por la moralidad como un ineludible modo de ser persona (tradición del raciovitalismo orteguiano), la pertenencia a comunidades, entre ellas la comunidad política (tradición comunitarista), la búsqueda de la felicidad (tradición aristotélica), la necesidad del placer (tradición utilitarista) y la capacidad de actuar por leyes que, como seres humanos, nos daríamos a nosotros mismos (tradición kantiana).

Como se puede ver, la enumeración no es histórica porque, sencillamente, no es una enumeración: intenta ser una exposición articulada que parte de la base antropobiológica para llegar hasta las creaciones de la razón. Determinados contenidos morales, o bien de forma inmoral con respecto a ellos; pero estructuralmente hablando, no existe ningún hombre que se encuentre situado "más allá del bien y del mal". ¿En qué consiste esa estructura moral?.

El contenido desde el cual un hombre justificará sus elecciones no importa ahora, porque sin duda variará diacrónica y sincrónicamente; lo que importa es recordar que el hombre se siente afectado por la realidad y para sobrevivir ha de responder a ella, eligiendo entre posibilidades y justificando su elección.

• 7) ¿Qué se sigue de ello para la educación moral?

En principio, que si cualquier persona capta las cosas como realidades y su estar en el mundo es un estar en la realidad, el momento de realidad constituye la matriz de la que surge toda construcción de posibilidades irreales entre las que es preciso elegir. De ahí que, frente a un "idealismo" mal entendido que, llevando la sociología del conocimiento al extremo, acaba afirmando que construimos la realidad toda, sin necesidad de hacer pie en ella, el reismo zubiriano recuerde que no podemos organizar nuestra vida de espaldas a la realidad.

En segundo lugar, que es importante impulsar a través de la educación el desarrollo de la capacidad creadora para que la persona tenga el mayor campo de posibilidades a su alcance. En muchas ocasiones los problemas son agobiantes porque falta capacidad para idear alternativas.

Y, por último, que si vamos a vernos obligados a elegir entre posibilidades para apropiarnos unas, renunciando a otras, teniendo que justificar la elección, más vale intentar ir aclarando desde dónde hacerlo para acabar logrando buenas elecciones: desarrollar la inteligencia como capacidad de hacer un buen cálculo, ya que de todos modos será menester calcular, es una buena tarea moral. ¿Desde dónde pueden hacerse las elecciones?.

La respuesta de Zubiri es básicamente la siguiente: en principio, cada hombre está dotado de unas tendencias inconclusas que le llevan a preferir unas posibilidades, a considerarlas deseables, y son esas tendencias precisamente las que justifican sus preferencias y, por tanto, sus elecciones. Tales tendencias proceden fundamentalmente de la constitución temperamental de cada persona, que le viene dada por nacimiento, de los ideales de hombre y de los códigos morales vigentes en su sociedad o en su grupo, del nivel de desarrollo moral alcanzado tanto por la persona como por la sociedad en la que vive. Es decir, ante todo factores temperamentales y sociales, que no son inmutables, sino que pueden ser educados y van a serlo. Todos estos rasgos pertenecen aún a una protomoral: ¿En qué consistirá esa moral en la que nos parece tan difícil interesar a los individuos? Porque si no conecta en modo alguno con nuestras tendencias, será imposible conseguir que nos interese.

• 8) ¿Qué entendemos por "moral" cuando queremos educar en ella?

En principio, quien se pregunta cómo interesar en la moralidad, sea a niños, sea a adultos, está entendiendo por "moral" un conjunto de normas que el destinatario va a experimentar en principio como ajenas, y por eso preguntará: ¿por qué he de cumplirlas?. Pregunta de difícil respuesta si no modificamos y ampliamos nuestro concepto de moralidad.

8.1. Moral frente a desmoralización.

La expresión "moral" significa, en primer lugar, capacidad para enfrentar la vida frente a "desmoralización". Recogiendo la herencia de la razón vital orteguiana, la moral no es un añadido que podemos utilizar como ornamento, porque siempre nos encontramos en un tono vital, siempre nos encontramos en un estado de ánimo. Es posible estar alto o bajo de moral, es posible tener la moral alta o estar desmoralizado. Un hombre alto de moral, una sociedad alta de moral, tienen agallas, tienen arrestos para enfrentar la vida con altura humana. Claro que la pregunta inmediata es: ¿en qué consiste la altura humana y quién es el que dice cuál es la talla que es preciso alcanzar?. Y tendríamos que contestar, no nos vaya a ocurrir como a J. Wilson cuando trata de distinguir entre indoctrinación y educación.

Según Wilson, la diferencia entre ambas estribaría en el contenido que queremos transmitir, que será educativo, y no "indoctrinativo", si consiste en modelos de conducta y en sentimientos que cualquier persona sana y sensata consideraría agradables y necesarios. Estos modelos -prosigue Wilson- serán racionales porque derivan de la realidad, más que de valores, temores y prejuicios de los individuos. Sin embargo, la dificultad consistiría entonces, como es bien comprensible, en determinar cómo elegir a esa persona "sana y sensata" que debería actuar como juez respecto de qué contenidos son agradables y necesarios. Y es bastante fácil colegir que no habría acuerdo en la decisión porque distintos grupos presentarían distintos candidatos al oficio de "juez moral" y se negarían a tener por normativas las orientaciones de los candidatos presentados por los restantes grupos.

Por lo tanto, yo también tendré que responder a la pregunta: "¿qué significa 'altura humana'?". Pero ante todo querría dejar «constancia» de que el canon de estatura no puede venir de fuera, que no puede tratarse de un conjunto de deberes que alguien se empeña en imponer, sino que tiene que venir del hombre mismo y llevarle a plenitud. Por eso en este punto urge incidir en la autoestima, en el auto concepto, bastante estudiado en los últimos tiempos en la bibliografía pedagógica, pero todavía no lo suficiente. La relación de la autoestima con lo que venimos tratando es la siguiente: Cada hombre, llevado de sus tendencias a la hora de elegir entre posibilidades, se decanta por aquello que le parece bueno. El problema está en relación con qué le parece bueno, y una primera respuesta, perteneciente a su estructura, es: en relación con sus posibilidades de auto posesión, un hombre busca en último término apropiarse de aquellas posibilidades que le ayudan a auto poseerse. Y en este punto se muestran de nuevo las raíces biológicas de lo moral, si recordamos la definición de salud que viene dando la medicina en los últimos tiempos.

En el año 1946 la "Organización Mundial de la Salud" dio una definición de salud tal que todos los recursos de un Estado debían ir dirigidos al gasto sanitario, si es que quería cumplir con las exigencias de un Estado social de derecho, porque según ella, "salud es un estado de perfecto bienestar físico, mental y social, y no solamente la ausencia de afecciones o enfermedades". Posteriormente, habiendo tomado conciencia de lo ambicioso de la definición, creyó oportuno ofrecer una caracterización más modesta, y el grado de salud de las personas empezó a medirse por el de su auto posesión: la auto posesión de cuerpo y de mente por parte del sujeto es síntoma de salud, mientras que la imposibilidad de autocontrol es síntoma de enfermedad, llevada a su extremo en el acontecer de la muerte. Este impulso a la auto posesión es entonces una tendencia biológica que opera en nuestra conducta, estrechamente relacionada con la autoestima y, como veremos, con el ansia de felicidad.

En efecto, el proyecto personal de auto posesión exige como condición necesaria, aunque no suficiente, la autoestima del sujeto, la conciencia de que puede tener distintos proyectos capaces de ilusionar y de que cuenta con capacidades como para llevarlos a cabo. Los proyectos serán distintos en las diferentes personas, y por eso encontrar los propios es una de las grandes tareas personales y comunitarias, pero resulta básico ir teniendo conciencia de ellos y de que se cuenta con cierta capacidad para realizarlos.

"Educación moral" significaría, pues, en este sentido, ayudar a la persona de modo que se sienta en forma, deseosa de proyectar, encariñada con sus proyectos de autorrealización, capaz de llevarlos a cabo, consciente de que para ello necesita contar con otros igualmente estimables. Por tanto, cuantos trabajos se lleven a cabo en el terreno de la enseñanza en la línea del auto concepto, con vistas a fomentar la autoestima de los individuos, serán siempre pocos. Porque entre un altruismo mal entendido, que exige del individuo el olvido de sí mismo, y un egoísmo exacerbado, que lleva al cabo al desprecio del resto, se encuentra el quicio sano de una autoestima por la que un individuo se encuentra antes alto de moral que desmoralizado.

Por otra parte, conviene no olvidar que mal puede infundir ilusión una sociedad desilusionada, contagiar esperanzas una sociedad desesperanzada. De ahí que la tarea educativa constituya a la vez la piedra de toque de la altura moral de una sociedad, porque carecerá de arrestos para comunicar energía, si ella misma se encuentra depauperada.

8.2. La pertenencia a una comunidad. Ser ciudadano.

El actual movimiento comunitario recuerda a los liberales que la moral resultó impensable en algún tiempo al margen de las comunidades, en las que los individuos desarrollan sus capacidades para lograr que la comunidad sobreviva y prospere, porque, en definitiva, del bien de la comunidad se sigue el propio. El abismo abierto por el liberalismo moderno entre los intereses del individuo y los de la comunidad, es el que hoy nos fuerza a preguntarnos, como hemos hecho desde el comienzo de este artículo: ¿por qué a un individuo le va a interesar ser moral? Pregunta que carece de sentido si el individuo se sabe ya miembro de una comunidad, cuyos fines coinciden con los suyos propios.

Por "moral" -recuerdan los comunitarios- se entendió en Grecia el desarrollo de las capacidades del individuo en una comunidad política, en la que tomaba conciencia de su identidad como ciudadano perteneciente a ella; lo cual, además, le facultaba para saber cuáles eran los hábitos que había de desarrollar para mantenerla y potenciarla, hábitos a los que cabía denominar virtudes. La pérdida de la dimensión comunitaria ha provocado la situación en que nos encontramos, en que los seres humanos somos más individuos desarraigados que personas, e ignoramos qué tareas morales hemos de desarrollar. En el mundo de las comunidades hay mapas que ya nos indican el camino: hay virtudes que sabemos hemos de cultivar, hay deberes que es de responsabilidad cumplir. En ellas -y esto es lo que me importa destacar-, el nuevo miembro de la comunidad se sabe vinculado, acogido, respaldado por un conjunto de tradiciones y de compañeros. Por eso -prosiguen los comunitarios-, es tiempo de fortalecer los lazos comunitarios desde los que los hombres aprenden a ser morales, entre ellos el lazo cívico.

Ciertamente, atendiendo al consejo de los comunitarios y también de la ética del discurso que preconiza el fortalecimiento de comunidades de comunicación, es preciso recordar que la educación empieza por sentirse miembro de comunidades: familiar, religiosa, grupo de edad. Pero también miembro de una comunidad política, en la que el niño ha de sentirse acogido desde el comienzo, porque cada niño se encuentra en el contexto de una realidad social determinada que le ayudará a desarrollar las predisposiciones genéticas en un sentido u otro. Y, como muy bien apuntan los "culturalistas" frente a los "genetistas", el medio en el que se desenvuelva es esencial para el desarrollo de unas tendencias u otras. Como en las primeras etapas del desarrollo, necesita forjarse una identidad desde los grupos a los que pertenece; la comunidad familiar y la comunidad religiosa, en su caso, van ofreciéndole esos vínculos de pertenencia que constituyen una necesidad psicológica intrínseca. Pero también la comunidad política tiene la obligación de hacer sentir al niño que, además de ser miembro de una familia, de una iglesia, de una etnia, de una cultura, lo es también de una nación, que espera de él que participe activamente como ciudadano.

Podría pensarse que la primera tarea de la educación moral consiste en formar a los niños como hombres e interesarles más tarde en los valores de la ciudadanía. Sin embargo, ambas cosas no pueden hacerse por separado, porque las personas, para devenir tales a través del proceso de socialización, necesitamos unas señas de identidad que brotan de distintas formas de pertenencia a la sociedad y, en este sentido, la ciudadanía ofrece dos ventajas específicas: 1) el ejercicio de la ciudadanía es crucial para el desarrollo de la madurez moral del individuo, porque la participación en la comunidad destruye la inercia, y la consideración del bien común alimenta el altruismo; 2) la ciudadanía subyace a las otras identidades y permite suavizar los conflictos que pueden surgir entre quienes profesan distintas ideologías, porque ayuda a cultivar la virtud política de la conciliación responsable de los intereses en conflicto. Para formar hombres es necesario, pues, formar también ciudadanos.

Sin embargo, la educación cívica puede despertar sospechas que lleven incluso a su descalificación: ¿no es un procedimiento para formar ciudadanos dóciles, manejables, que no causen problemas al poder político? Si así fuera, estaríamos educando víctimas propiciatorias para cualquier totalitarismo y no personas autónomas, dispuestas a regirse por sus propias leyes, contraviniendo así las exigencias de una escuela moderna. ¿Es ése el objetivo de la educación cívica?.

Ante preguntas de esta guisa conviene recordar, en principio, que las escuelas siempre han enseñado a los niños a ser buenos ciudadanos, sea a través de la selección del material que indefectiblemente transmite un mensaje, sea a través del "currículum oculto", es decir, de los mensajes subliminales que el alumno absorbe en la relación con los profesores y en la organización de las clases: mucho del "éthos" de una escuela contiene aserciones sobre la naturaleza del buen ciudadano. Por lo tanto, si queremos educar en las exigencias de una escuela moderna, que asuma como irrenunciable la autonomía de sus miembros, la clave consiste en bosquejar los rasgos de ese ciudadano autónomo, sin dar por bueno cualquier modelo de ciudadanía.

Aunque no es fácil precisar un modelo semejante, dada la larga historia de la idea de ciudadanía, optaremos aquí por un modelo a la vez nacional y universal, que se configura con las siguientes características: autonomía personal (el ciudadano no es vasallo ni súbdito); conciencia de derechos que deben ser respetados; sentimiento del vínculo cívico con los conciudadanos, con los que se comparten proyectos comunes; participación responsable en el desarrollo de esos proyectos, es decir, conciencia no sólo de derechos, sino también de responsabilidades; y a la vez, sentimiento del vínculo con cualquier ser humano y participación responsable en proyectos que lleven a transformar positivamente nuestra "aldea global".

Ciertamente, la asunción de la "doble ciudadanía" -nacional y universal- es fruto de un doble movimiento de diferenciación, por el que el ciudadano se sabe vinculado a los miembros de su comunidad por una identidad que le diferencia de los miembros de otras comunidades y, sin embargo, de identificación en tanto que persona, con todos aquellos que son también personas, aunque de diferentes nacionalidades.

Este último modelo de ciudadanía -la cosmopolita- presenta especiales dificultades, porque así como el niño de los 4 a los 7 años desarrolla claras identidades nacionales, ligadas a símbolos de pertenencia -y no es excesivamente difícil encontrar tales símbolos de pertenencia en la tradición e historia de un pueblo, que son las que al cabo respaldan emocionalmente la identidad nacional-, las tradiciones y símbolos compartidos por la humanidad en su conjunto son escasos: la experiencia de la raza humana como tal no es el agregado de experiencias particulares, sino la adquirida a través de proyectos comunes. Por eso, educar en la doble ciudadanía supone introducir afectivamente en el doble simbolismo e implicar a los niños en proyectos tanto locales como de alcance universal.

En este punto conviene hacer un alto en el camino para resumir lo que hasta ahora hemos ganado. Recordemos que partíamos de la pregunta: en "situaciones de emergencia" en las que cabe dudar mucho de que todos los individuos tengan sentido o conciencia moral, ¿cómo interesarles en la moralidad? Nuestra respuesta consistía en sugerir como camino más seguro la educación y, a partir de ahí, habíamos ido conquistando unos elementos que incidían en el mismo aspecto: la moral no es algo ajeno al individuo, no es un conjunto de mandatos que brotan de otro mundo y que sólo pueden interesar a una persona -niño o adulto- si la convencemos mediante alguna gratificación o alguna sanción externa. Estos elementos serían tres: 1) La moral es ineludible, en principio, porque todos los seres humanos hemos de elegir entre posibilidades y justificar nuestra elección, con lo cual más vale que nos busquemos buenos referentes para acreditarlas, no sea que labremos nuestra propia desgracia. 2) En segundo lugar, estamos en el mundo con un tono vital u otro, altos de moral o desmoralizados, y para levantar el ánimo son indispensables dos cosas al menos: tratar de descubrir qué proyectos nos son más propios y tener la autoestima suficiente para intentar llevarlos a cabo. 3) Por último, nuestra sociabilidad exige que proyectos y autoestima broten de una identidad psíquicamente estable, ganada en la comunidad familiar, religiosa, cívica, al sentirse ya desde el comienzo miembro acogido y apreciado -valioso, por tanto- de un grupo humano con proyectos compartidos.

De ahí que podamos decir que si la comunidad política no se responsabiliza de la educación cívica de los ciudadanos potenciales, haciéndoles sentir que son miembros suyos, parte suya, y que esa pertenencia es gratificante, carece de sentido preguntar más tarde cómo interesarles en la república. Y es indudable que, sin al menos cierta igualdad y justicia, no puede haber ciudadanía, porque los discriminados no pueden sentirse ciudadanos: ¿no es puro cinismo intentar interesar en valores cívicos de libertad, tolerancia, imparcialidad y respeto por la verdad y por el razonamiento a los que nada ganan con la república, o ganan significativamente menos que otros?.

En el origen es donde deben asumir su responsabilidad las distintas comunidades -también la política- para hacer sentir a los niños que son miembros de ellas. Sólo desde esta idea de pertenencia será posible desarrollar con bien las restantes formas de entender la moral, que comentaremos brevemente: como búsqueda de felicidad, como disfrute del placer, como capacidad de darse leyes propias, como capacidad de asumir una determinada actitud dialógica.

8.3. Moral como búsqueda de la felicidad.

En efecto, la tradición aristotélica sigue recordándonos que la dimensión moral de los hombres consiste, al menos "también", en la búsqueda de la felicidad, en la prudente ponderación de lo que a una persona conviene, no sólo en un momento puntual de su biografía, sino en el distendido conjunto de su vida.

Que todos los hombres desean ser felices es afirmación que nadie se ha atrevido a poner en duda. Que conseguir la felicidad no está totalmente en nuestras manos es igualmente público y notorio, así como lo es que no todos entienden lo mismo por su felicidad. Sin embargo, una cosa es clara, en principio, y es que la felicidad exige la formación prudencial del carácter, porque tener un buen carácter requiere entrenamiento ya que los hábitos, la "segunda naturaleza", han de adquirirse por repetición de actos.

Ahora bien, los contenidos de la felicidad no pueden universalizarse. Mi felicidad es mi peculiar modo de autorrealización, que depende de mi constitución natural, de mi biografía y de mi contexto social, hecho por el cual yo no me atrevería a universalizarla. Lo que me hace feliz no tiene por qué hacer felices a todos. Por eso, a mi juicio, tener en cuenta en la educación moral el deseo de felicidad de los hombres es imprescindible, pero a sabiendas de que el educador no tiene derecho a inculcar como universalizable su modo de ser feliz. Aquí no caben sino la invitación y el consejo, comunicar las propias experiencias y narrar experiencias ajenas, enseñar a deliberar bien y a mostrar que, en último término, la felicidad no es pelagiana sino jansenista: es don, "el don de la paz interior, espiritual, de la conciliación o reconciliación con todo y con todos y, para empezar y terminar, con nosotros mismos". Por eso es preciso aprender a deliberar bien sobre lo que nos conviene, pero con la conciencia de que ser feliz es, no sólo una tarea, sino sobre todo un regalo, "plenificante".

8.4. Felicidad como maximización del placer.

Sin embargo, la tendencia a la felicidad, entendida como "autorrealización" (eudaimonía), puede interpretarse también como tendencia a la plenitud del ser "placer" (hedoné, palabra griega que significa placer o deseo sexual) y entonces entramos en una tradición distinta a la eudemonista, que es la "hedonista", la "felicidad como fin supremo de la vida". La "felicidad" que es un valor más supremo que el "placer"

Todos los hombres tendemos a la "felicidad" y nadie puede negar que lo hace. Evidentemente, cualquiera, aunque sea tratando de servir a los marginados de la tierra, busca su felicidad. Pero no es lo mismo "felicidad" que "placer", porque la felicidad es un término para designar el logro de nuestras metas, la consecución de los fines que nos proponemos. Por eso algunas corrientes filosóficas entienden la felicidad como autorrealización, para distinguirla de quienes entienden por felicidad obtención de placer, que es el caso de los hedonistas.

"Placer" significa satisfacción sensible causada por el logro de una meta o por el ejercicio de una actividad. Quien escucha una hermosa sinfonía o come un agradable manjar experimenta un placer; quien cuida a un leproso no siente placer alguno, pero puede muy bien ser feliz cuando forma parte importante de su proyecto de autorrealización la preocupación por los marginados.

Sin embargo, desarrollar la capacidad de experimentar placer es un elemento clave en una educación moral, porque tan injusto es con la realidad quien trata con ella frívolamente como el que carece de la capacidad de disfrutar lo que en ella es sensiblemente valioso.

Entender la educación moral como preparación para el sacrificio es un error craso, absolutamente injusto con el ser del hombre y con el de la realidad, que debe ser no sólo "fruida" en el sentido zubiriano, sino también disfrutada en el significado sensible del término. Pero identificar felicidad y placer es, sin duda, también erróneo.

8.5. Moral como capacidad auto legisladora.

Regresemos por un momento a nuestro punto de partida. Cuando decimos que una situación carece de sentido moral, ¿a qué nos estamos refiriendo?. Podemos estar haciéndolo a una de las siguientes posibilidades: las personas están bajas de ánimo vital; no se encuentran integradas en la comunidad en la que viven; no saben cómo ser felices; no saben disfrutar; no tienen internalizada la convicción de que deben obedecer ciertos deberes que se consideran morales. Normalmente nos referimos a la última de estas posibilidades y, por eso, nos preguntamos cómo encontrar la motivación para interesarlas en la moralidad.

Sin embargo, plantear así la cuestión es entender que las normas morales vienen de fuera, cuando precisamente lo que las especifica frente a normas como las legales es que brotan del propio sujeto: las normas morales, como afirma explícitamente la tradición kantiana, son las que un sujeto se daría a sí mismo en tanto que persona. Es decir, son aquellas normas que -a su juicio- cualquier persona debería seguir si es que desea tener -como antes decíamos- "altura humana". Esas normas, en principio, no indican qué hay que hacer para ser feliz, sino cómo hay que querer obrar para ser justo, pregunta que nos lleva más allá del placer o del bienestar individual; incluso más allá de una ciudadanía nacional o cosmopolita, aunque sea desde ellas desde donde sea preciso hacerse la pregunta.

En efecto, la expresión "esto es justo" no significa lo mismo que "esto me da placer", ni tampoco "esto nos da placer a una colectividad". Pero tampoco pueden equipararse "esto es justo" y "esto es lo admitido por las normas de mi comunidad" (ciudadanía nacional), ni siquiera "esto es justo" y "esto sería lo admitido por una comunidad cosmopolita" (ciudadanía cosmopolita), porque cualquier comunidad de la que hablemos se concreta -y de ahí su ventaja- en unas normas para unos ciudadanos reconocidos como tales que, por lo tanto, tienen unos derechos que deben ser respetados. La ciudadanía, en su aspecto legal, es en definitiva el reconocimiento de unos derechos por parte de un poder político; de ahí las dificultades de la ciudadanía cosmopolita, dada la debilidad del derecho internacional. Sin embargo, precisamente el hecho de que la ciudadanía se concrete en comunidades, aunque incluyeran en su cosmopolitismo a las generaciones futuras al reconocerles unos derechos, tiene el inconveniente de no poder plantearse para cualquier ser racional en general.

La expresión "esto es justo" se refiere a lo que tendría por justo cualquier ser racional. Por eso, como ha mostrado L. Kohlberg, la formulación de juicios sobre la justicia supone un desarrollo y un aprendizaje que se produce a través de tres niveles: el pre convencional, en el que el individuo juzga acerca de lo justo desde su interés egoísta; el convencional, en el que considera justo lo aceptado por las reglas de su comunidad; el post convencional, en el que distingue principios universalistas de normas convencionales, de modo que juzga acerca de lo justo o lo injusto "poniéndose en el lugar de cualquier otro".

Este "ponerse en el lugar de cualquier otro" es lo que se viene llamando el punto de vista moral, que elude la parcialidad y hace posible la objetividad al superar el subjetivismo; ofrézcase como razón para adoptar ese punto de vista que -por decirlo con Kant– cualquier hombre es un fin en sí mismo que no puede ser tratado como un simple medio sin que renuncie a su humanidad quien así lo trata; téngase por ineludible el punto de vista moral para encarnar -siguiendo a Rawls– la idea de imparcialidad que expresa la estructura de la razón práctica moderna, o se apoye la necesidad de asumir semejante punto de vista en el carácter de interlocutor válido del que goza cualquier ser dotado de competencia comunicativa, atendiendo a la ética del discurso.

Como bien dice Zubiri, la impresión originaria de realidad se despliega desde la inteligencia sentiente a través de la labor del logos y de la razón, que no preceden a la inteligencia, pero son igualmente imprescindibles por humanos. La razón presenta esbozos que necesitan ser "verificados" por la probación física de realidad, pero, en cualquier caso, son constructos suyos. Y construcciones ideales como la del "punto de vista moral" son ya imprescindibles para entender nuestra realidad social y, en consecuencia, para educar moralmente, porque, como muestra la "habermasiana", de Jürgen Habermas, filósofo alemán, teoría de la evolución social, forman ya parte de nuestros esquemas cognitivo-morales.

8.6. Moral como actitud dialógica.

La moral, en una tradición kantiana es, en principio, capacidad de darse leyes a sí mismo desde un punto de vista intersubjetivo, de forma que las leyes sean universalizables. Lo cual nos muestra que los individuos racionales no están cerrados sobre sí mismos, sino que cada persona es lugar de encuentro de su peculiar idiosincrasia y de la universalidad; es un nudo de articulación entre subjetividad e intersubjetividad.

Una persona "alta de moral" en este sentido sabe, pues, distinguir entre normas comunitarias convencionales y principios universalistas, que le permiten criticar incluso las normas comunitarias. Sin embargo, a la hora de interpretar el punto de vista moral universalista, existe una gran diferencia entre los kantianos: mientras Kohlberg, Hare o Rawls adoptan como método para determinar qué normas son las correctas la "asunción ideal de rol" (ponerse en el lugar del otro), la ética del discurso deja esa tarea en manos de los afectados por la norma. Porque, atendiendo al principio de la ética del discurso, descubierto a través del método trascendental: "Sólo pueden pretender validez las normas que encuentran (o podrían encontrar) aceptación por parte de todos los afectados, como participantes en un discurso práctico".

Por lo tanto, para que la norma sea correcta tienen que haber participado en el diálogo todos los afectados por ella, y se tendrá por correcta sólo cuando todos -y no los más poderosos o la mayoría- la acepten porque les parece que satisfacen intereses universalizables. Por tanto, el acuerdo sobre la corrección moral de una norma no puede ser nunca un pacto de intereses individuales o grupales, fruto de una negociación, sino un acuerdo unánime, fruto de un diálogo sincero, en el que se busca satisfacer intereses universalizables. Estamos acostumbrados a tergiversar los términos, de modo que identificamos "diálogo" con "negociación" y "acuerdo" con "pacto" y, sin embargo, las negociaciones y los pactos son estratégicos, mientras que los diálogos y los acuerdos son propios de una racionalidad comunicativa. Porque quienes entablan una negociación se contemplan mutuamente como medios para sus fines individuales y buscan, por tanto, instrumentalizarse. Se comportan entonces estratégicamente con la mira puesta cada uno de ellos en conseguir su propio beneficio, lo cual suele acontecer a través de un pacto.

Por el contrario, quien entabla un diálogo considera al interlocutor como una persona con la que merece la pena entenderse para intentar satisfacer intereses universalizables. Por eso no intenta tratarle estratégicamente como un medio para sus propios fines, sino respetarle como una persona en sí valiosa, que -como diría Kant– es en sí misma un fin, y con la que merece la pena, por tanto, tratar de entenderse para llegar a un acuerdo que satisfaga intereses universalizables.

Por eso la persona con altura humana a la que nos hemos referido reiteradamente a lo largo de este trabajo asumiría una actitud dialógica, lo cual significa:

1) Que reconoce a las demás personas como interlocutores válidos, con derecho a expresar sus intereses y a defenderlos con argumentos.

2) Que está dispuesta igualmente a expresar sus intereses y a presentar los argumentos que sean necesarios.

3) Que no cree tener ya toda la verdad clara, de suerte que el interlocutor es un sujeto al que convencer, no alguien con quien dialogar. Un diálogo es bilateral, no unilateral.

4) Que está preocupado por encontrar una solución correcta y, por tanto, por entenderse con su interlocutor. "Entenderse" no significa lograr un acuerdo total, pero sí descubrir lo que ya tenemos en común.

5) Que sabe que la decisión final, para ser correcta, no tiene que atender a intereses individuales o grupales, sino a intereses universalizables, es decir, a aquello que "todos podrían querer", por decirlo con la célebre fórmula del contrato social.

6) Que sabe que las decisiones morales no se toman por mayoría, porque la mayoría es una regla política, sino desde el acuerdo de todos los afectados porque satisface asimismo los intereses de todos.

Quien asume esta actitud dialógica muestra con ella que toma en serio la autonomía de las demás personas y la suya propia; le importa atender igualmente a los derechos e intereses de todos, y lo hace desde la solidaridad de quien sabe que "es hombre y nada de lo humano puede resultarle ajeno".

Naturalmente cada quien llevará al diálogo sus convicciones y más rico será el resultado cuanto más ricas sean las aportaciones. Pero a ello ha de acompañar el respeto a todos los interlocutores posibles como actitud de quien trata de respetar la autonomía de todos los afectados por las decisiones desde la solidaridad. La educación del hombre y del ciudadano ha de tener en cuenta, por tanto, la dimensión comunitaria de las personas, su proyecto personal, y también su capacidad de universalización, que debe ser dialógicamente ejercida, habida cuenta de que muestra saberse responsable de la realidad, sobre todo de la realidad social, aquel que tiene la capacidad de tomar a cualquier otra persona como un fin, y no simplemente como un medio, como un interlocutor con quien construir el mejor mundo posible.

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Cajamarca 15 de Mayo del 2014.

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* Por Dr. Luis Alberto Navarrete Obando; Abogado; Doctor en "Filosofía y Humanidades", por la Universidad "La Salle", Barcelona-España; Doctor "Investigación Universitaria", por la Universidad de La Habana-Cuba; Doctor en "Ciencias de la Educación Superior y Universitaria", por la Universidad de Sao Paulo – Brasil; Escritor, Escritor, Ensayista, y Poeta; Miembro Numerario de la "Sociedad Latinoamericana Iusfilosófica"; Miembro Numerario de la "Sociedad de Leyes del Perú"; incorporado como "Honorarium Member" por la Federal Association of Lawyers of Los Angeles (EE.UU.); Catedrático Principal en la Escuela de Post Grado de la Universidad Nacional de Cajamarca; Colaborador en el Área de Investigaciones de la Universidad Nacional de Cajamarca; Catedrático invitado de la Escuela de Post Grado de la Universidad Nacional de Trujillo; Condecorado como "Doctor Honoris Causa" por la Universidad Nacional de Trujillo (La Libertad-Perú); Condecorado como "Doctor Honoris Causa" por la Universidad Nacional Autónoma de México – UNAM – D.F. México; Ex – Catedrático de la Facultad de Derecho y Ciencias Políticas de la Universidad Privada "Antonio Guillermo Urrelo" (Cajamarca-Perú); Ex – Catedrático de la Facultad de Derecho y Ciencias Políticas de la Universidad Privada "San Pedro" (Cajamarca-Perú); el autor del presente trabajo de investigación se desempeña en el dictado de las materias académicas de "Epistemología de las Ciencias Jurídicas" [el autor del presente trabajo es creador de esta materia jurídica, reconocido por la "Scuola della destra dell'università di Milano" (Milán-Italia)], "Filosofía del Derecho", "Sociología Jurídica", "Antropología Jurídica", "Deontología Jurídica y Práctica Forense", "Investigación Científica", e "Investigación Jurídica" en las Universidades antes mencionadas; colaborador de las Revistas Virtuales: Editor Exclusivo de la UNESCO https://es.unesco.org/?, http://[email protected], http://www.monografias.com, http://www.derechoycambiosocial.com, http://www.derechoypolí[email protected]; y otras; colaborador en la elaboración del "Diccionario Histórico Judicial de la Suprema Corte de Justicia de la Nación de México" y en el "Anuario de la Suprema Corte de Justicia de la Nación" de dicho país; colaborador en el "Anuario" (Revista anual) de la Universidad Nacional Autónoma de México D.F. (UNAM-México); colaborador en la Revista Anual de la Universidad de Milán (Italia); colaborador en la Revista de edición mensual de la Universidad de Barcelona (España); colaborador en la Revista de edición mensual de la Universidad de Madrid (España); colaborador en diferentes Diarios y Revistas especializadas en su país (Perú); Director de la "FUNDACIÓN PARA EL DESARROLLO Y BIENESTAR FAMILIAR" – FUNDEBIF, http://www.fundebif.org.com.pe; Gerente General del ESTUDIO JURÍDICO CONTABLE: NAVARRETE & OBANDO – ASESORES, CONSULTORES & ANALISTAS, http://www.navarreteabogados.org.com.pe, [email protected], [email protected].

Nota.- El autor del presente trabajo es Columnista periodístico: "Derecho y Sociedad", de los Diarios "La República", http://www.larepublica.com.pe; "El Comercio", http://www.elcomercio.com.pe; Diario Oficial "El Peruano", http://www.elperuano.com.pe; Diario Oficial de Cajamarca, "Panorama Cajamarquino", de circulación Regional (Cajamarca), http://[email protected].

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Autor:

Dr. Luis Alberto Navarrete Obando*

ABOGADO – DOCENTE UNIVERSITARIO – ESCRITOR