El lugar de la educación en la Agenda política Argentina del Siglo XX (página 2)

5. Privado Versus Público. Nación Versus Provincias

La cuestión de la educación pública y privada, sobre la cual ya hice anteriormente referencia, es una disputa de larga data que yace a lo largo del desenvolvimiento histórico del sistema educativo, pero que adquiere una nueva forma de expresión en el marco de la ley federal, en particular, como resultante de la política neoliberal.

Debo recordar que en el siglo XIX, se institucionaliza la educación pública, dentro del proyecto oligárquico liberal de creación del Estado Nacional, el que se transformó en el garante del derecho a la educación, para el conjunto de la población, en cuanto a un mínimo, al alcance de todos: la educación primaria, obligatoria y gratuita. Esto implica que el estado da preeminencia a la educación pública, y se observa una clara orientación de las políticas educativas en este sentido a través de la ley 1420.

Pero comienzan a vislumbrarse, a mediados del siglo, dos vertientes diferentes entre los actores que tienen a su cargo prescribir el rumbo del sistema educativo, a partir de los cual inicia un proceso de metamorfosis del estado, y sus funciones, en materia educativa. El sector privado va adquiriendo en forma paulatina una mayor autonomía, concedida por intermedio de instrumentos legales , como el que crea la Superintendencia Nacional de la Educación Privada ( SNEP) que funciona bajo la órbita del Ministerio de Educación de la Nación. Se autoriza además la libertad para que los establecimientos privados establezcan sus regímenes de estudio, matrícula, emisión de certificados y títulos con validez nacional y planes de estudio aprobados en forma oficial por el SNEP. Pero por otro lado se inicia el proceso de transferencia de escuelas nacionales a las jurisdicciones. El mismo se materializa con el traspaso de las escuelas de nivel primario y concluye en el año 1992 con las escuelas de nivel medio y superior no universitario.

Esta evolución pone de manifiesto por un lado el modo de desarrollo de la relación del estado nacional con los gobiernos provinciales ,bajo el sistema federal consagrado por la ley suprema, pero por otro evidencia como la educación publica fue objeto de manipulación, por parte de los diferentes gobiernos de turno que la traspasaron a las unidades políticas menores, dentro del sistema ,impulsados por esa tendencia privatista de corte neoliberal que ambiciona concluir desligándose de la educación para ponerla en el campo privado en manos de una economía e mercado. A esto debemos adicionarle la firma voluntad del la ley 24.195, que brinda fuerte apoyo de la educación privada, al consagrar el pluralismo escolar entendido como pluralismo de ofertas y de opciones educativas, que pasa a denominarse de gestión privada. En tanto la educación pública se denomina de gestión estatal, empleándose tal calificativo con connotaciones peyorativas .Lo estatal es considerado como ineficaz, burocrático, desligado de un control de funcionamiento que garantice mejores resultados, en tanto que la gestión privada es asociado con la eficiencia, eficacia, productividad y competitividad.

Es decir que según el texto de la propia ley, se coloca a ambas( gestión pública y privada)

como cierre de este proceso caracterizado por las discrepancias entre ambas, en un perfecto pie de igualdad. Así por ejemplo cuando en el capítulo II, se refiere al sistema educativo, en su artículo 7 sostiene que el mismo está integrado por los servicios de las jurisdicciones nacionales, provinciales, municipales, incluyendo los de gestión pública y privada. En dichas locuciones se expresa que todos ellos por igual son parte del sistema educativo, adquiriendo en tal sentido el carácter de públicos, lo que variará será si se trata de gestión estatal o privada. Pero en la realidad podemos glosarlo como un exaltación de los logros del sector privado, al que la ley concede la facultad de crear escuelas, nombrar y promover a su personal directivo, formular planes y programas de estudios, entre otras. Lo cual implica admitir que, si bien en sus comienzos tuvo notables diferencias respecto de la educación pública, todos sus conquistas le posibilitaron hoy esta paridad de condiciones con lo estatal. La importancia que la ley asigna a los establecimientos de gestión privada puede apreciarse cuándo en el artículo 37 se menciona el aporte estatal que se efectuará para atender los salarios de los docentes de los establecimientos de gestión privada. El artículo siguiente revalida esa igualdad al indicar que ,los docentes de los establecimientos de gestión privada reconocidas, tendrán derecho a percibir una remuneración mínima, igual a la de los docentes de instituciones de gestión estatal.

En lo que a la relación nación provincias se refiere, creo que esta debe entenderse dentro del modelo federal, que es consagrado en la parte dogmática de la constitución. A esa correspondencia lacónicamente hice referencia cuando desarrollé la temática de la transferencia de servicios a las jurisdicciones.

Sólo he de agregar que el federalismo consiste en la existencia de un Gobierno Nacional, llamado también Federal, pero que admite, dentro del territorio, la existencia de gobiernos menores dotados de autonomía. El funcionamiento de este tipo de organización de estado gravita en que cada una de las jurisdicciones conservan un conjunto de facultades o poderes denominados reservados, que sólo a ellas corresponde su ejercicio, en tanto que hay otros que expresamente delegan en el gobierno federal y por ende a él corresponde de manera privativa. Si dentro de esta relación consideramos a la educación, avistamos que la tendencia de privatización procura , al transferir servicios, desligarse de roles que son de competencia específica del estado, en este sentido la privatización se entendió en términos de reducción.

Esto determinó que el mapa de la pobreza quedara analógicamente equiparado con el de la pobreza del sistema educativo, tendiente a socavar las fracturas preexistentes en virtud de las averías de muchas economía provinciales. Los desmantelados fiscos se vieron hostigados una vez más con los nuevos servicios incorporados .

Del modelo burocrático pasamos a una descentralización tecnocrática, que puede desarrollarse ya de modo vertical u horizontal. En el primer caso, tal como observo que se ha desenvuelto en nuestro país, continúa existiendo la escala jerárquica, se amplía la decisión de las bases, pero no se anula la jerarquía, ni las distancias entre ésta y las bases. En el otro género sigue existiendo un centro, pero cada lugar de la periferia constituye un nuevo centro generándose un policentrismo.

En esta relación el estado delega facultades propias a las provincias, concediendo libertades, en algunos aspectos, siempre y cuando éstas arriben a determinados resultados. Esto revelaría que el ejercicio de esa libertad se encuentra encubiertamente cercenada, y el gobierno central, a pesar de la modalidad federal, ha adquirido un fuerte poder de control sobre los sistemas educativos de las autonomías provinciales, que hace que en muchos sentidos el modelo organizacional nacional se parezca más a un sistema unitario centralizado que a un modelo federal como consagra el artículo 1 de la Ley Fundamental.

¿Es La Autonomía Una Utopía o Una Nueva Forma De Autonomía?

El concepto de autonomía de las instituciones escolares es otro de los términos que aparece bajo este paradigma educativo con una acepción diferente. Si nos remitimos a su raíz etimológica, proviene del griego auto-nomo y significa gobierno propio.

La descentralización ,como tendencia que arriba mencioné ,se asocia con la autonomía de los centros escolares, delegando en ellos la responsabilidad de los resultados en forma absoluta y sobre todo procura hacer recaer el fracaso escolar en los propios actores. La centralización en cambio, se refiere al curriculum y a la evaluación de los resultados.

El nuevo paradigma educativo fomenta el desarrollo de instituciones autónomas, lo que significa que sean capaces de tomar decisiones, organizar tareas, por medio de sus propio proyectos escolares, administrar adecuadamente sus recursos, y establecer en el seno de ellas mecanismos tendientes al logro de mejores resultados al tiempo de ser evaluados por el gobierno central, y que les posibilite la ocupación de lugares prestigiosos dentro de la tabla de posiciones del ranking nacional. Esta última cuestión arroja sobre la autonomía un cendal , que obliga a los centros escolares a trabajar procurando la mejor posición posible, descuidando tal vez asuntos de mucha mayor importancia para la comunidad escolar o local, pero que pueden sortearse o postergarse porque sus consecuencias no son tan visibles y evidentes como estas.

Es decir que la autonomía ,dentro de esta nueva perspectiva, puede darse bajo modalidades diferentes: por un lado el estado ejerce control sobre ciertas y determinadas materias o cuestiones, como por ejemplo la fijación de objetivos, el control de los resultados, y otras como las toma de decisiones, selección de procedimientos adecuados, etc, corren por cuenta exclusiva de la institución escolar. Por otro, la autonomía se desprende de la teoría de la auto-eco-organización, se trata de una organización (la escuela) que tienen una dependencia ecológica con el medio ambiente, de donde obtiene los recursos necesarios para poder funcionar, y el cual determinará básicamente la complexión de su identidad. Esta última modalidad establece una línea de dependencia distinta, pero dependencia al fin, la escuela se desarticula de la vía jerárquica que antes le proveía algunos recursos, para empalmarse fuertemente con la comunidad, quien impondrá condiciones y exigencias en función de las necesidades locales a cambio de aportes de recursos para su funcionamiento y sostenimiento.

La Profesionalización Docente y La Calidad

Además de las disposiciones establecidas por la Ley Federal de Educación, existen documentos elaborados por el ministerio de Cultura y Educación , denominados "Marco General de Acciones para la Transformación Educativa" y "Marco General de la Política Educativa", entre otros, que ponen de relieve la promoción de una política de formación docente con el objetivo de recapacitar a los que estén en ejercicio, para que se integren a los nuevos ciclos y niveles del sistema. Esta "recapacitación",que suena una tanto socarrona, porque pareciera que con capacitación no alcanza, procura brindar a los docentes la posibilidad de atender problemas de aprendizajes específicos de cada alumno al propio tiempo de generar compromisos por los resultados de sus aprendizajes. Es decir que las políticas básicamente se emplazan en esas direcciones.

Estas tendencias neoliberales, expresadas en términos de políticas educativa, hacen del docente un responsable individual de sus acciones frente a la comunidad, los padres y alumnos. De esta manera se diluye el conflicto de la calidad, porque la mayor o menor calidad de la enseñanza dependerá proporcionalmente de la mejor o peor profesionalización del docente.

Esta mejor profesionalización se logrará obviamente con el perfeccionamiento y la actualización, cosa que como docentes aceptamos. Pero lo que no se ha determinado con claridad es cómo se implementará , de manera tal que evite provocar más escisiones de las que ya existen. Por ejemplo el documento titulado"Alternativas para la Formación, el Perfeccionamiento la Capacitación Docente" establece que la nación concurrirá con los aportes y recursos técnicos financieros pertinentes para brindar oportunidades de perfeccionamiento, lo que no está claro a quién se refiere cuando de nación habla. No debemos olvidar que, como vocabulario técnico, entendemos por nación al conjunto de habitantes unidos por elementos objetivos, como la raza, costumbres, religión, lenguaje, etc y subjetivos que es la voluntad de vivir juntos e identificarse como miembro del conjunto nacional . Entonces ¿cómo debe interpretarse?, ¿correrá por cuenta de los habitantes, el estado nacional, provincial, municipal, instituciones privadas o empresas? Si el estado nacional no atenderá esta materia y correrá por cuenta de los gobiernos provinciales, debemos recordar que algunas provincias, como consecuencia de la transferencia de servicios, no pueden ni tan siquiera garantizar el sostenimiento del sistema, por el deterioro salarial, de materiales didácticos ,infraestructura, etc, menos podrán ofrecer a sus docentes cursos de capacitación, con lo que es previsible y altamente probable el surgimiento de provincias de primera, segunda, tercera o cuarta en vinculación con las posibilidades de formación docente. Pero como ya lo señalé, en ninguno de los artículos de la Ley Federal , el estado garantizar la capacitación y perfeccionamiento en igualdad de posibilidades, si lo considera tanto un derecho como un deber. Sobre lo que sí pone reticencia , el documento arriba señalado, es sobre las acciones de subsidiaridad, del estado, en materia de control y asesoramiento.

A pesar de estas omisiones, intencionales o voluntarias, y contrariedades, no podemos dejar de admitir que esto influyó de alguna manera en la calidad produciéndose lo que se ha denominado la desjerarquización cognitiva, siendo tal vez uno de los factores causantes los crecientes deteriores salariales que obstaculizaron la encomiada capacitación. Si consideramos algunos de los documentos del Banco Mundial, que proponen la reforma educativa, son partidarios de inversiones en insumos y no en salario docente, según sus estudios el salario docente ocuparía el octavo lugar como factor de incidencia en el mejoramiento de la calidad de la educación. Vasta con analizar algunas de las declaraciones de directivos escolares, que figuran en el libro "La escuela. En el Círculo Viciosos de la Pobreza", para apreciar que la citada desjerarquización es corroborada por las autoridades dentro de los claustros escolares cuando señalan expresiones como: "…las maestras no saben escribir, y tienen faltas ortográficas…" , o "la calidad de la educación primaria es mala pero la preparación docente es peor", "el uso de ciertos métodos pedagógicos tales como el trabajo grupal…serían adoptados no tanto por sus cualidades técnicas …sino porque ahorran tiempo en el momento de la evaluación", entra algunas otras.

Se aprecia claramente otra problemática vinculada a la profesionalización de los docentes arrojados por diagnósticos educativos, según los señala Guillermina Tiramonti, que es la pérdida de la especificidad, que impelió al docente a desplegar acciones socializadoras y de asistencialismo, para atender a sectores populares postergados, en detrimento de la tarea pedagógica. Conflictos familiares, niños de padres separados, madres que son jefes de hogar, en cuanto a sostén económico se refiere, desocupación, necesidades primarias insatisfechas, entre otras, son los escenarios sociales de donde provienen una gran parte de los alumnos.

El perfeccionamiento y capacitación, en un futuro ya cercano, puede convertirse en el motor de exclusión, porque amenaza con segregar del sistema a aquellos que no accedan a la actualización de su formación, pero esto variará obviamente , y en los términos en los que está planteado, con las posibilidades económicas del docente. Además implica una expansión, al terreno docente, de la flexibilidad laboral, los docentes se cotizarán en el mercado de acuerdo a las inversiones que hayan efectuado en capacitación, siendo este el basamento de la Teoría del Capital Humano. Si lo miramos desde la óptica de la flexibilización externa los docentes ingresarán y egresarán del mercado del trabajo en función de su capacitación, calificación profesional y evaluación del desempeño, rigiéndose por un sistema de contratos que no sólo aniquila la estabilidad( una de las conquistas sociales), sino que en términos políticos económicos reduce el costo laboral y logra mayor competitividad. Desde la vertiente de la flexibilidad interna, llamada por algunos funcional, elimina normas institucionales y permiten la movilizaciones internas de personal, tal como sucedió al instituirse los CBU, que muchos docentes, para no quedar fuera del sistema, fueron reubicados en cargos de preceptores, maestros de enseñanza práctica o, en el peor de los casos, los que no pudieron ser reubicados, quedaron en disponibilidad por un período de dos años y finalmente expulsados del sistema.

Lo que me cabe preguntar, a esta altura del análisis, es cuál es el lugar que ocupan sindicatos dentro de todo esta transformación, que ha avanzado fuertemente sobre todas las conquistas laborales. Estos como otras instituciones sociales han perdido representatividad, tal vez porque presentan serías dificultades en defender reclamos que son legítimos. Es probable que el modelo político deje pocos espacios para ello , pero considero que las demandas deben centralizarse no sólo en los beneficios para la comunidad docente, también en aquello que por añadidura beneficie a niños, jóvenes y estudiantes en general.

6. Las Políticas Asistenciales En La Escuela

Las políticas asistenciales ,dentro de la escuela, surgen como consecuencia del flamante modelo social, político y económico que se caracteriza por ahondar la fragmentación social, propendiendo a alentar los fenómenos de exclusión y desagregación. Las estrategias de compensación ,engendradas en las diferencias estructurales, llegan a ciertos sectores de la población siendo la discriminación la condición ineluctable para el desarrollo de las acciones orientadas a compensar las diferencias preexistentes.

La escuela ,dentro de este nuevo escenario social, se ha convertido en la receptora de una serie de demandas que antes , o en otros lugares, correspondían a otras instituciones. Es así como el estado la ha concebido, dentro de esos lugares caracterizados por la pauperización, como un canal directo para la atención de lo que denominan "población objeto". La metodología de trabajo consiste por lo tanto en identificar instituciones y dentro de ellas grupos poblacionales con determinadas características a los que se los hace objeto de estas políticas especiales con el fin de recuperar condiciones de equidad. Las mismas van orientadas a esos sectores, para mitigar medianamente sus problemas, políticas asistencialistas compensatorias, cuya ejecución corresponde a directivos, docentes o miembros de cooperadoras. Es decir que se trata de políticas focalizadas, que tratan de superar la heterogeneidad dentro del sistema, como auxilios o salvavidas para las escuelas de estratos socioculturales más menesterosos. Considero que la realidad de las mismas, tal como lo señalara Guillermina Tiramonti, reclama un propuesta pedagógica diferente que no puede ser atendida desde la estructura organizacional y perfil o rol docente actual. Tal como lo señala Daniel Filmus, en su artículo titulado "Danzando en el Titanic", son políticas salvavidas que permiten mantener a flote sólo a alguno de los náufragos, dentro del sistema educativo, quienes a su vez viven en la permanente amenaza de "un nuevo naufragio".

Como su nombre lo indica , estas políticas, no procuran modificar las condiciones que producen las desigualdades, atacando la genealogía del problema, sino que intentan neutralizar sus efectos nefastos. Por lo tanto no simbolizan para nada una solución de fondo pero implican una importante ayuda en la coyuntura.

Por ejemplo el gobierno de Córdoba afirmó que desde la vigencia del PAICOR, que es una política asistencialista provincial, no sólo mejoraron los índices de concurrencia, sino que los niños asisten más tempranamente al establecimiento escolar, para recibir su ración de leche y han disminuido considerablemente las tasas de deserción.

Pero ¿de qué manera impacta esta pauperización, de las zonas marginales en las que se insertan algunas escuelas, y las nuevas funciones sociales con las que debe cumplir la escuela, dentro del proceso de enseñanza? Obviamente la escuela no puede deshumanizarse y frente a estos reclamos , teniendo en cuenta su función de formadora y socializadora, deberá redireccionar sus prácticas institucionales y pedagógicas, lo que implica en otro sentido un empobrecimiento educativo. Tal como lo señala Tenti, las escuelas a las que asisten niños pobres, "atrapados por el círculo vicioso de la pobreza"da lugar a la baja calidad de la enseñanza y de los aprendizajes, determinada por la adición de pobreza social y pobreza de recursos educativos.

Creo, desde una perspectiva personal, que si bien dichas políticas tratan de atemperar necesidades reales, son vestigios de discriminación, porque dentro de la jerga docente, por ejemplo, pertenecer a una escuela con "Plan Social", es sinónimo de ser miembro de una escuela pobrísima y marginal.

En el caso particular de las escuelas rurales, el programa "Fortalecimiento de la Educación Rural"contribuyó a la implementación de la EGB 3 con asistencia técnica, financiera, material didácticos de elaboración específica y de equipamiento, que sin lugar a dudas dieron condiciones de posibilidad de la implementación de la reforma de estructura.

Para finalizar, dentro de ellas, se incluyó también el "Programa Nacional de Becas Estudiantiles", focalizado en alumnos de sectores socio económicos desfavorecidos, tendiente a suministrar recursos para promover su retención dentro del sistema. O el "Plan Social Educativo" , al que arriba hice referencia, tendiente a proveer de material didáctico, becas, comedores, etc.

Es difícil dirigir una mirada crítica hacia esas políticas, cuando tratan de alguna manera de compensar las diferencias y favoreciendo las mejores condiciones. Pero sí ponemos nuestra visón más allá de ellas podremos apreciar que las mismas no serían necesarias , tal vez, si el estado brindara mejores condiciones al conjunto social, cumpliendo con funciones principales que tradicionalmente ejerció e hiciera inversiones en tal sentido. Esto es como paradójicamente hablando proveer a un joven famélico, de pescados, como víveres, para saciar su apetencia , en lugar de darle la caña y enseñarle a pescar . Esto suscita una categórica dependencia de unos respecto de otros cuando de necesidades biológicas se trata.

La problemática radica en que la escuela debe dar cumplimiento a múltiples funciones y en forma simultánea por que recaen sobre ella en conjunto de demandas , algunas de las cuales deberán ser saciadas por la institución escolar, por tratarse de realizaciones de competencia exclusiva, pero hay otras que no le corresponden, por cuanto son responsabilidades de otras instituciones y hacen que la escuela pierda su especificidad. Al referirse a esta temática Graciela Frigerio establece que es necesario abandonar la endogamia que por largo tiempo encerró al sistema educativo y hay que buscar la exogamía, o sea buscar afuera, en este sentido las políticas educativas asistenciales no serían la solución, sino distribuir funciones entre las diferentes representaciones sociales, asignando a cada una el rol que corresponda y no sobrecargando a unas en menoscabo de otras.. Ella establece: " la institución educativa no es el centro del mundo, pero lo representa. Hay que admitir que también hay otras instituciones a las que será necesario asignarles mandatos que le permitan a la escuela ser escuela. Se trata de distribuir aquello de lo mucho que hoy se pide a la escuela, entre otras instituciones sociales, y reclamarles a ellas también eficacia y eficiencia". Todas estas soluciones son posibles mediante decisiones en materia de políticas educativas, pudiendo las escuelas hacerse cargo efectivamente de la educación, y el estado promoviendo apoyo a todas en forma equitativa, evitando este asistencialismo que no deja de configurarse en vetas de discriminación dentro del mapa educativo del país, exaltando las regiones de mayor pauperización educativa.

Problemas Principales Que Enfrenta El Sistema Educativo

Considero que el hablar de crisis educativa implica considerar el conjunto de obstáculos o inconvenientes que están afectando al sistema, algunos de los cuales son problemas pretéritos, no resueltos, que viene arrastrando el sistema, a los cuales se le han incorporado problemas inéditos, propios del remozado contexto dentro del cual se desenvuelve la escuela de hoy.

Estos problemas son los que exhiben que las políticas educativas no plasmaron itinerarios que permitieran alcanzar soluciones viables y ,en otros casos, creo que pueden ser, ellas mismas, las causantes de muchos de los inconvenientes actuales.

Dentro de algunos de los problemas que afectan al sistema puedo señalar en términos generales: la fragmentación del sistema agudizado por la falta de articulación entre niveles y ciclos, la tendencia a la memorización y enciclopedismo descontextualizadas frente a las demandas actuales, la calidad de la educación, medida a partir de los resultados de los aprendizajes sin considerar la importancia de evaluar los procesos, desprestigio de la figura docente ,cuestionamiento de sus saberes y serías dificultades, sobre todo de índole económica en razón de su deterioro salarial, para acceder a la capacitación y perfeccionamiento, infraestructuras inadecuadas para albergar a tanta cantidad de niños y jóvenes, en virtud de la extensión de los años de escolaridad obligatoria, y falta de recursos para adecuar estas viejas estructuras a los requerimientos de la explosión demográfica escolar, pronunciación de la disyuntiva entre escuela pública y privada, alto porcentaje de niños que aún están excluidos de la escolaridad primaria obligatoria, altas tasas de desgranamiento escolar sobre todo en algunas provincias del norte, nuevo régimen laboral docente que priorizar el eficientismo sin

generar condiciones equitativas fundadas en igualdad de posibilidades para que todos puedan lograr niveles de eficiencia en sus desempeños profesionales, el nuevo rol de la escuela en tanto socializadora y sustituta no sólo de las funciones familiares sino de otras instituciones sociales , etc.

Considero que el abordaje y tratamiento de cada uno de estos problemas arriba enunciado generaría una lista extensa de aspectos que caracterizan a cada uno de ellos, discriminados entre causas y efectos de los mismos , como así también vinculación de unos con otros instaurando una corpulenta trama que sólo procura conflagrar el sistema en forma paulatina si no se procura delimitarlos en vías de solucionarlos.

Así por ejemplo la evaluación de los resultados, como instancia para determinar la calidad de los aprendizajes, es una problemática instalada desde las nuevas políticas. Nadie puede negar que la evaluación es un instrumento que permite valorar logros y en función de ello afirmar o redireccionar rumbos, pero no en los términos que se plantean con la transformación educativa. Así por ejemplo las corrientes de pensamiento pedagógicas cognitivas consideran a la evaluación como un instrumento que forma parte del proceso de enseñanza aprendizaje y no un corte dentro del mismo. Más que instrumento, se trata de una actividad continua que tiene como objetivo primordial: "Promover al máximo el desarrollo personal de cada alumno", a través de la ayuda y orientación que brindará la misma evaluación dentro del proceso. En este sentido nos ha de permitir como docentes valorar los méritos de nuestros alumnos, como así también las dificultades de aprendizaje y de procedimientos pedagógicos y establecer a que estado de cosas arribó, por lo tanto qué es lo que aprendió. A partir de los resultados podremos modificar o confirmar nuestros procedimientos y estrategias pedagógicas y hasta el mismo curriculum. Por lo tanto la evaluación no es corolario del proceso sino una instancia intermedia. La evaluación deja de ser un veredicto para convertirse en un elemento de ayuda para los aprendices, por cuanto les permitirá conocer tanto sus dificultades, como sus progresos, sus limitaciones, como sus capacidades. Y como docente para comprobar mi propia efectividad dentro del proceso. Pero pareciera existir un profundo desfase entre las concepciones teóricas de evaluación, sostenidas por las políticas educativas, y la práctica efectiva de las mismas al tiempo que los evaluadores ingresan a las aulas para valorar el nivel de rendimiento de los alumnos. Esos desfases o contradicciones se asientan sobre múltiples aristas que, según mi criterio, eclipsan o adulteran fuertemente la finalidad del proceso evaluativo.

A título de ejemplo: cada escuela puede en nombre de su autonomía institucional, diseñar su propio proyecto curricular, dentro el cual tendrá en consideración obviamente los contenidos básicos comunes, CBC, pero se libra un margen para incorporar contenidos de enseñanza vinculados directamente con el aspecto regional. Los protocolos de evaluación diseñados para los operativos nacionales de evaluación, a pesar de su carácter reservado, es bien sabido que son instrumentos estandarizados, ¿Y qué con los aspectos regionales incluidos en las curriculas institucionales?, acaso ¿no es que la educación debe apuntar básicamente a lo regional o local.¿Cómo es posible que si esto es importante no sea tenido en cuenta al tiempo de evaluar? Los resultados de los operativos nacionales de evaluación son conocidos recién al año siguiente, por lo tanto no permiten orientar el proceso de esos alumnos, considero que sirven más bien al gobierno de turno como autoevaluación de sus propias políticas. No podemos negar, pues sería una perogrullada, que sí nos interesan como institución el lugar que ocuparemos en el ranking nacional, en consecuencia terminamos formando por y para la evaluación y no por y para la formación integral del alumno. Por lo tanto no se emplea a la evaluación como formación al servicio de la comprensión ,tal como lo señala Santos Guerra.

La otra problemática es la desarticulación de los ciclos y niveles, hasta el punto tal que cada fase dentro del sistema funciona como compartimento estanco dentro de él. Esta problemática se aprecia al detectar las grandes dificultades que presentan los alumnos al ingresar a un nuevo ciclo o nivel del sistema. Requieren en muchos caso de un muy largo período de adaptación, en detrimento de los aprendizajes , que en algunas circunstancias se prolonga hasta casi la finalización del año escolar. Esta dificultad de adaptación genera en muchos casos deserción, sobre todo en los niños de familias de escasos recursos, que tienen pocas expectativas depositadas en los logros escolares de sus hijos y no los acompañan en este proceso. Eso les genera decepción, frustración y finalmente el abandono. Esa desarticulación es palpable dentro de un mismo establecimiento , cosa que he podido experimentar personalmente, sobre todo lo que hace a lineamientos didácticos pedagógicos, que se cortan abruptamente al concluir un ciclo, del cual muchas veces los propios docentes y directivos de las instituciones son concientes, pero admiten no tener docentes preparados dentro de esas nuevas propuestas para que prolonguen su aplicación. Lo mismo sucede cuando los alumnos concluyen el CBU, o el Ciclo de Especialización y luego quieren continuar con estudios superiores. Creo que esto obedece a la falta de articulación de los PEI, o bien a medidas de acción política que operativicen las políticas educativas dentro de estos aspectos. Si bien dentro de la ley federal se plasman los objetivos de los distintos niveles, estos demandan una coyuntura en la práctica para que los alumnos pueda lograrlos en forma paulatina y gradual. La más visible consecuencia es la responsabilización que los docentes hacen de los fracasos de sus alumnos, a los docentes del ciclo o nivel anterior, constituyéndose de este modo un "circuito perverso", difícil de romper, donde desde cada eslabón se recrimina a los docentes del eslabón anterior los fiascos actuales, sin analizar que las causas tienen un origen más profundo y no tan aledaño.

El viejo dilema educación pública y privada, sigue en el contexto actual sobre el tapete de las discusiones. Como antes señalara, muchos consideran que la crisis de la educación es una crisis de la escuela pública, en tanto que la escuela privada a logrado el reconocimiento desde la propia ley, en paridad de condiciones con lo público o estatal. Creo que el gran desprestigio en el que se encuentra inmersa hoy es responsabilidad de las propias políticas, que la han librado a una tierra de nadie, sin apuntalar previamente esta nueva situación con políticas complementarias que le posibilite su normal funcionamiento. Los gobiernos de turno no han evaluado los efectos que estas políticas tendrán a largo plazo en los niveles de educación de la población en general, por congraciarse ciegamente con las propuestas de los organismos internacionales ( que priorizan el arreglo de los déficit fiscales) y no considerar las opiniones y recomendaciones de técnicos, expertos, docentes, pedagogos, sobre los efectos nefastos de las mismas. Un fiel reflejo de esta crisis son las opiniones vertidas en diversos diarios nacionales por algunos periodistas, como consecuencia del Seminario: "El papel del periodismo en Educación". Así por ejemplo el periodista Germán Sopeña , dice al referirse a los juegos Olímpicos en Sydney, que se puede palpar el tremendo esfuerzo que ha hecho Australia después de la segunda guerra mundial por la educación, lo que le ha permitido pegar un salto educativo muy grande que puede percibirse en la calle, en la cultura de sus habitantes. Por ello afirma que la educación no es uno de los problemas básicos, sino "El problema básico". Yo le cuestiono, necesitó viajar a Australia para llegar a darse cuenta de la importancia de la educación dentro del desarrollo de un país, esto manifiesta el escaso interés del periodismo y los medios en general por la escuela. Si misión es informar, y este dato lo lograrían con tan sólo unos días de tránsito por cualquiera de las escuela publicas de nuestro país y su contraste con la realidad social. Si esta visión corresponde al señor Sopeña, actual secretario general de redacción del prestigioso diario La Nación, ¿qué podemos esperar del resto?…

Bajo el marco del mismo seminario el periodista Martín Granovsky explicó que el tema educación no es prioritario dentro de los diarios, bajo el título: ¿a quién le interesa lo que pasa en el aula? Justificó su opinión estableciendo que la gente de clase media es quien más lee el diario y manda sus hijos a la escuela privada, por lo tanto la educación se convierte en un problema de los "hijos de los otros", que son los que asisten a las escuelas públicas. Estos padres por su parte, que tienen sus ingresos sumamente reducidos por el desempleo, subempleo o desocupación en muchos caso no poseen recursos para adquirir el diario por lo cual no tiene interés para nadie plantear dentro de ellos la problemática de la escuela pública.

Por último el problema de la tradición enciclopedista que media en todos los niveles del sistema, respondiendo a demandas que hoy no son tales, es más , son calificadas de arcaicas frente a la posibilidad de acceso a la información y al conocimiento por medio del desarrollo de las tecnologías. Esto implica que la escuela debe replantearse su papel de transmisora de conocimiento, su rol debe encauzarse básicamente a desarrollar capacidades de análisis del mismo, de elaborar conclusiones, relaciones, cuestionamientos críticos, etc. Al referirse a este nuevo aspecto de la función de la escuela, Jenis Roze expresó en el Congreso de Educación en Catamarcaque la transmisión de conocimiento era elemental cuando no había suficiente información, por lo tanto la escuela era la encargada de esparcir , distribuir y enseñar esa información. Hoy la escuela debe contribuir al desarrollo de la capacidad de intuición, que consiste en saber sin conocer, percibir que hay realidades que se pueden percatar, pero esa capacidad es necesaria desarrollarla. Sin ella el hombre del futuro tendrá serias dificultades de supervivencia frente a la vorágine de información y conocimientos de la que ya estamos siendo víctimas, con serias dificultades de discernir la importancia o jerarquía que tendrán algunos de esos hechos o sucesos para el futuro, descartando aquellos que no reportarán secuelas cruciales. Este problema está conmisto con el del profesionalismo docente la necesidad de perfeccionamiento y actualización de su formación. El docente debe tomar plena conciencia de la nueva representación de la escuela, para lo cual necesita vigorizar su formación. Normalmente en la instancia de su formación académica las demandas sociales y las posible acciones para su satisfacciones eran muy diferentes de los reclamos de hoy. Creo que este tema requiere necesariamente del desarrollo de dos etapas: por una lado la toma de conciencia del docente sobre la necesidad de cambios, capitalizando aquellos saberes que si pueden adecuarse a las propuestas actuales. En segundo lugar el apoyo desde la acción política para que el perfeccionamiento no sea sólo una expresión de deseo y pueda concretizarse. Existe una franca contraposición entre el discurso teórico con la realidad empírica, no sólo con acciones concretas a través de circulares y memos dentro del sistema que impiden al docente ausentarse del aula para la capacitación , sino también a través de omisiones como falta de apoyo económico para capacitarse o cursos gratuitos, de calidad ,que se dirijan a todos en equidad de condiciones. Estos no pueden estar ausentes si al gobierno nacional efectivamente le interesa mejorar la calidad de la enseñanza.

Es muy difícil pensar en soluciones a todos estos problemas en términos inminentes, creo que todos los cambios en educación deben ser graduales, por ello los resultados se entrevén a largo plazo. Pero considero que en primer lugar la sociedad entera no ha tomado conciencia de que la educación debe ser una preocupación de todos, no tan sólo de docentes y especialistas, por esa razón nuestra labor debe orientarse en esa dirección. Segundo , deben ampliarse los ámbitos de concertación logrando una mayor participación de la comunidad docente en la toma de decisiones trascendentales. No puedo obviar que en el seno del Consejo

Federal de Cultura y Educaciónse concretan y puntualizan los lineamientos de la política educativa, pero sólo a nivel de ejecutivos nacional y provinciales, por intermedio de los respectivos ministros de educación de la nación y de las jurisdicciones. Tal vez sería posible incorporar dentro del Consejo, y en forma directa, la participación de los docentes, esto permitiría además un cierto pluralismo político, inexistente dentro del Consejo Nacional en este momento, lo cual no es imposible si pensamos en la reforma constitucional, en 1994, cuando se incorpora dentro del texto de la misma, la representación política de cada provincia dos senadores por el partido mayoritario y una por la primera minoría ( siendo este último la novedad que la reforma incorpora). Lógicamente que debería estudiarse la forma de su implementación, pero cada jurisdicción podría tener uno o dos representantes que operarían como canales directos de vinculación entre gobierno y comunidad docente.

Mi espíritu optimista me señala que, a pesar de esta realidad, no todo está perdido en educación, es necesario concretar medidas para reorganizar y luego afianzar y jerarquizar el sistema educativo, esto es sólo el primer paso, queda mucho por andar. La concientización, sobre la necesidad de la transformación con la activa participación del conjunto de los actores sociales implicados, aun no es completa, y transcurrirá mucho tiempo hasta que acechemos resultados positivos, esto constituye sólo el preludio, recién nos encontramos en la redacción del Preámbulo.

7. Bibliografía

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Resumen

Las Políticas Educativas en la Argentina fueron transmutándose y variando, como es obvio, en función del modelo político de turno. Fue de esta manera como de un exacerbado "asistencialismo" por parte del estado, pasamos a un total "desligamiento o desatención", en virtud de la actual transformación educativa gestada a partir de la implementación de la "Ley Federal de Educación", del año 1993, a través de la cual se evidencia y se plasma un modelo político neoliberal, que intenta dar respuesta a las exigencia internacional proveniente de organismos internacionales.

Si bien como docentes de raza no podemos negar y por lo tanto debemos asentir que desde el discurso político se habla de la crisis de la educación Argentina, debemos exigir una mayor participación dentro del proceso de transformación, no otorgada hasta el momento, por responder al ideario de tecnócratas cuyas propuestas manifiestan, en algunas casos, le enorme distancia que existe entre las propuestas y la posibilidad de su aplicación en el terreno áulico.

A pesar de esta exigua participación, dicha Ley está en vigencia, y constituye la columna vertebral sobre la que se sustenta el sistema educativo argentino.

Autor:

Barrionuevo María Belén.

DNI: 16.655.823 Profesora en Ciencias jurídicas, Políticas y Sociales. Universidad Nacional.