El aspecto social de la integración escolar de niños con discapacidad visual: interacciones

Profesorado en Educación y Rehabilitación para Discapacitados Visuales

2. Objetivos
3. Aspectos metodológicos
4. Educación especial
5. Integración escolar
6. El aspecto social de la integración escolar de niños con discapacidad visual: interacciones
7. Consideraciones finales
8. Bibliografía
9. Anexo
10. Mejora de las destrezas de interacción social en preescolares con impedimento visual

Dirigido por:Claudia Arias

Asesorado por:Elizabeth Tobares

Córdoba, 2003

INTRODUCCIÓN

La apropiación de los conocimientos, pautas culturales y normas de convivencia son elementos importantes para el desarrollo en sociedad pleno de la persona. Tal proceso comienza en el seno de la familia y continúa a lo largo de toda la vida en su paso por las distintas instituciones sociales.

Según Roselli (2000) no basta con que el individuo esté inserto en un medio social y cultural sino que es necesario que interactúe con las demás personas, dado el papel estructurante que este intercambio tiene para el sujeto. Para ello necesita de habilidades sociales, las cuales no son innatas sino aprendidas en el acto mismo de la interacción.

La escuela –en tanto institución encargada de la instrucción formal de los individuos en una sociedad- no sólo establece ese contacto directo entre el alumno y el conocimiento sino que se convierte en el ámbito propicio para la interacción social y el consecuente desarrollo sociocognitivo del educando.

En general, el niño con discapacidad visual presenta limitaciones en habilidades sociales de interacción. Es necesaria una adecuada intervención docente que le posibilite establecer relaciones con sus pares, fomentando de esta manera el aprendizaje y perfeccionamiento de dichas habilidades.

El objetivo del presente trabajo es sistematizar el avance en el conocimiento sobre la dimensión social de la integración escolar de niños con discapacidad visual. Para cumplir con dicho objetivo se procedió al análisis de material bibliográfico específico y entrevistas a expertos en la temática.

A fin de ofrecer un marco teórico al lector, en el capítulo I se expone el proceso de reconceptualización de la educación especial, sus fines y funciones. Se describe también el proceso de educación formal en el niño con discapacidad visual, presentando un recorrido histórico del mismo hasta llegar a la actualidad. En el capítulo II se analiza el proceso de la integración escolar teniendo en cuenta los principios que la sustentan, sus objetivos, agentes intervinientes y modalidad de aplicación en la ciudad de Córdoba.

El apartado "La dimensión social de la integración escolar del niño con discapacidad visual" consta de dos partes. La primera describe el enfoque sociocognitivo del desarrollo del niño en edad escolar, el cual enfatiza la importancia de las interacciones para el desarrollo integral del educando. La segunda integra estos conocimientos teóricos con información obtenida en entrevistas realizadas a docentes que actualmente integran niños con discapacidad visual en escuelas comunes en la ciudad de Córdoba.

Dado que en este trabajo se pone de manifiesto la importancia de las interacciones sociales en el desarrollo sociocognitivo del educando con discapacidad visual integrado en la escuela común, es nuestro deseo que este material sea de utilidad para la familia y la comunidad educativa en general, pilares fundamentales que sostienen el proceso de integración escolar del niño.

OBJETIVOS

General:

* Sistematizar el avance en el conocimiento sobre la dimensión social de la integración escolar del niño con discapacidad visual.

Específicos:

* Exponer el proceso de reconceptualización de la educación especial según los nuevos paradigmas.

* Analizar el proceso de integración escolar en todas sus dimensiones.

* Describir las incidencias de las interacciones sobre el desarrollo sociocognitivo

del niño con discapacidad visual integrado.

ASPECTOS METODOLÓGICOS

Para cumplir con los objetivos propuestos procedimos: a) al análisis de material bibliográfico referido a la temática tratada y b) la realización de entrevistas a docentes que actualmente desempeñan su rol en la integración escolar de niños con discapacidad visual.

Análisis bibliográfico

– Consulta de las siguientes fuentes:

• Apuntes de cátedras cursadas
• Apuntes de cátedras facilitados por estudiantes de disciplinas afines
• Biblioteca Córdoba
• Biblioteca de Educación de la Universidad Católica de Córdoba
• Biblioteca Provincial de Discapacitados Visuales
• Biblioteca de Filosofía y Humanidades de la Universidad Nacional de Córdoba
• Biblioteca del Instituto "Dr. Domingo Cabred"
• Biblioteca del Instituto "Helen Keller"
• Docentes expertos en la temática
• Páginas de Internet

– Selección del material pertinente

– Análisis y resumen extenso

– Selección y análisis de una experiencia particular

Entrevistas

• Instrumento: se elabora una entrevista semiestructurada sobre la base de la bibliografía consultada y la consulta a expertos.

Para su aplicación se definen los siguientes ejes temáticos:

1. Experiencia del docente entrevistado en integración escolar de niños con discapacidad visual.
2. Información previa acerca de la discapacidad visual (sólo para docentes comunes).
3. Importancia de la relación entre los miembros de la comunidad educativa donde se encuentra integrado el niño con discapacidad visual.
4. Intervención de la familia en el proceso de integración escolar.
5. Estrategias de intervención implementadas por los docentes en el proceso de integración escolar:

• estrategias pedagógicas
• estrategias sociales

1. Relato de alguna vivencia personal en relación a la integración de alumnos con discapacidad visual.

• Docentes entrevistados: se entrevistaron tres docentes integradores (DI) y su par común correspondiente (DC). Para la selección de los docentes nos dirigimos a la Dirección del Instituto "Helen Keller", quien nos derivó a la Coordinadora del Área de Integración. Esta persona seleccionó los docentes integradores a entrevistar, basándose en los criterios de mayor trayectoria y variedad de experiencias en el área de integración escolar de niños con discapacidad visual. Estas docentes designaron los colegios a los que debimos dirigirnos, y una vez allí nos contactaron con su par común a entrevistar. De las escuelas visitadas, una es privada y las dos restantes públicas, de las cuales una es provincial y la otra municipal.

Capítulo I

EDUCACIÓN ESPECIAL

EDUCACIÓN

La educación es, en principio, un proceso de inculcación/asimilación cultural, moral y conductual, por medio del cual las generaciones jóvenes se incorporan o asimilan el patrimonio cultural de los adultos (Diccionario de las Ciencias de la Educación, 1995).

El hombre, a medida que se educa, va adaptándose a la cultura, adquiriendo el lenguaje, costumbres, ideas y normas morales de la sociedad. Sin este aspecto social al hombre le sería imposible alcanzar su desarrollo personal.

Educación es un proceso dinámico, permanente e inacabado a lo largo de toda la vida humana, que tiende al perfeccionamiento del hombre permitiendo el desarrollo máximo de sus posibilidades buscando su inserción activa y consciente en el mundo social. Como tal, no es un fin en sí misma sino que proporciona los medios y ayudas necesarias para alcanzar las metas del hombre y su desarrollo en plenitud.

Fines y Funciones

En educación se deben poner en marcha los mecanismos necesarios para alcanzar metas preestablecidas a través de diferentes funciones, las cuales pueden presentarse en dos grupos: por un lado las funciones de adaptación, socialización y endoculturación y por otro las de creación y transformación cultural e integración personal.

Las funciones del primer grupo -adaptación, socialización y endoculturación- son eminentemente humanas y en ellas no hay intencionalidad explícita ya que el hombre está inserto en una sociedad que le impone ciertas pautas culturales a las cuales el individuo debe adaptarse para asegurar su conservación y continuidad. Las del segundo grupo -dentro del cual incluimos la instrucción formal- se caracterizan principalmente por la presencia de la intencionalidad y la sistematización mediante la participación de un educador, un educando y un contenido. Este último debe ser renovador, innovador y transformador de acuerdo a la necesidad de cambio de la sociedad y la cultura para que de esta manera la educación pueda cumplir sus funciones, no desde el punto de vista de la conservación, sino de la renovación y la creación (Nassif, 1984).

Los fines de la educación pueden sintetizarse en los siguientes puntos:

• Aumentar el conocimiento y comprensión imaginativa del alumno sobre el mundo en que vive, tanto por lo que se refiere a las posibilidades que le ofrece como a las responsabilidades que a él mismo le corresponden.
• Proporcionarle toda la independencia y autosuficiencia de que sea capaz, enseñándole lo necesario para que encuentre un trabajo, que esté en disposición de controlar y dirigir su propia vida.

Unos conseguirán estos fines fácilmente, otros tendrán dificultades a las que podrán hacer frente, y otros tendrán mayores problemas para superarlas. En fin, todos los alumnos en mayor o menor medida tienen dificultades que dejan entrever necesidades, ya sea comunes a todos, ya sean específicas especiales, entendidas como lo que cada alumno necesita para realizar progresos individualmente (Enciclopedia General de Educación, 1998).

EDUCAR EN LA DIVERSIDAD

Si tuviéramos que caracterizar la escuela del siglo pasado podríamos definirla como homogeneizadora, la cual ofrecía lo mismo a todos los alumnos independientemente de las necesidades de cada uno. Este sistema conservador de educación es graficado por Francisco Tonucci en la viñeta titulada "La máquina de la escuela" (1970), donde se puede ver con claridad cómo un grupo diverso de alumnos, en su paso por la "escuela homogeneizadora" se transformaban en personas con características iguales (Aguilar Montero, 2000).

Los nuevos paradigmas educativos tienden a revertir esta situación mediante una nueva propuesta educativa: la escuela comprensiva. Esta propuesta nace de la necesidad de atender a todos los alumnos en sus características particulares -raza, edad, sexo, capacidades, limitaciones -, con el fin de garantizar el derecho a la educación que tienen todos los individuos de una sociedad.

Como correlato de esta "comprensividad" se presenta la "diversidad", lo cual quiere decir que si en la escuela se permite la participación de toda la población sin excepciones, se hace primordial arbitrar los mecanismos metodológicos, estratégicos y organizativos necesarios para que todos los alumnos puedan ser atendidos de acuerdo a sus características individuales (Sánchez Palomino y Torres González, 1999).

Aguilar Montero (2000) cita, a modo de principios metodológicos para responder a la diversidad, éstas entre otras razones:

• El aprendizaje es un proceso individual que se produce en la interacción con el medio pero que no está totalmente condicionado por éste. En la escuela, para que se produzca un aprendizaje significativo, se debe partir de los conocimientos previos de los alumnos y de las experiencias y acontecimientos cotidianos.
• No todo se aprende de la misma manera. La forma en que los contenidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales) se aprenden varía de acuerdo a las características de cada uno de ellos. Esta diferencia en su forma de apropiación hace necesaria la diversificación de estrategias y metodologías para su enseñanza.
• No todos aprendemos de la misma manera porque cada individuo tiene estructuras cognitivas que le son propias y condicionan la forma de receptar y procesar la información. El profesor deberá, pues, poner en marcha estrategias que atiendan al grupo en su totalidad y a la vez, estrategias que respondan a la individualidad de cada uno de los alumnos en la diversidad.
• En la relación entre iguales se produce aprendizaje. Los alumnos pueden enseñarse entre sí si las relaciones horizontales se fomentan de forma estructurada y con una finalidad clara.

Para responder al porqué de estos principios el mismo autor plantea algunas razones que los justifican:

1. Razones sociales: la diversidad se justifica porque es un hecho incontestable, una realidad social ineludible. Y lo es, hasta tal punto que lo "normal" es precisamente la heterogeneidad, la diferencia, y nunca lo contrario.

En cualquier sociedad hay rasgos comunes pero nunca existirán dos personas iguales.

2. Razones metodológicas: justifican la atención a la diversidad porque posibilitan utilizar nuevos procedimientos y variados métodos de enseñanza a fin de adecuar mejor la respuesta educativa a las individualidades de cada uno de los alumnos.
3. Razones éticas: amparadas bajo el derecho a la igualdad de oportunidades. Si las necesidades educativas que parten de situaciones de desventaja no son atendidas debidamente, aumentarán todavía más.

¿EDUCACIÓN ESPECIAL O NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES?

Según la UNESCO (1977: 11), Educación Especial es la "forma de educación destinada a aquellas personas que no alcancen o es improbable que alcancen, a través de acciones educativas normales, los niveles educativos, sociales y otros apropiados a su edad y que tiene por objetivo promover su progreso hacia otros niveles".

Ahora bien, términos tales como "apropiados" o "normal" nos ponen frente a un cuestionamiento de compleja resolución: ¿qué es lo "normal"? ¿a quién se considera "normal"? Y finalmente: ¿a quiénes se dirige este tipo de educación?.

Al no existir criterios precisos para delimitar objetivamente lo que entendemos por "conducta normal" y por "conducta diferente" se describen a continuación tres modelos de evaluación e intervención empleados a tal fin (González, 1995):

• Modelo médico-somático:

este es un modelo basado en el concepto de enfermedad. Desde esta perspectiva, el comportamiento inadaptado resulta de la anormalidad anatómica y fisiológica de los sistemas nerviosos del individuo. El diagnóstico de las alteraciones comportamentales se realiza mediante la exploración de los síntomas, buscando el origen de los mismos.

Aplicar este enfoque al campo de la educación especial implica aceptar el modelo de enfermedad para explicar la causa de las necesidades educativas. La crítica a la insuficiencia de este modelo surge de la existencia de situaciones educativas deficientes que no tienen una base orgánica.

• Modelo psicologista:

según esta corriente, los niños que pueden seguir un proceso de enseñanza aprendizaje normalizado son aquellos dotados de rasgos –actitudes y aptitudes- intrapsíquicamente configurados, y con una consistencia estable, que conforman el mundo psicológico del sujeto. Un déficit en tal dotación hereditaria estaría delimitando cualquier tipo de deficiencia mental y comportamental.

Debido a que los instrumentos de evaluación que emplea este modelo no aportan información acerca de las interacciones del sujeto con su medio, se cuestiona a este enfoque la existencia de sujetos que siendo considerados somática o psíquicamente normales, en ocasiones requieren atenciones educativas especiales.

• Concepción integradora:

los criterios para determinar si un sujeto necesita atenciones educativas especiales son de carácter biológico y/o psicológico, y además de índole socio- cultural. Definido así, es de vital importancia atender a los factores socioculturales, psicológicos, ambientales y los internos del individuo, todo en su conjunto, para poder establecer objetivamente y con seguridad la diferencia entre los sujetos que necesitan apoyos educativos de los que no los precisan. (González, 1995).

En palabras de Hegarty (1994, citado por Torres González, 1999:74), el educando que necesita de Educación Especial "incluye a quienes tienen impedimentos físicos o sensoriales, a aquellos que comparados con los pares de su edad tienen dificultades en su aprendizaje o al comunicarse, como también aquellos cuya conducta no puede ser aceptada sin problemas en las aulas o escuelas regulares. Lo que estos niños tienen en común es una mayor o menor necesidad de que se les brinde una oferta educativa que esté por encima de lo que la generalidad de las escuelas ofrecen a la mayoría de los estudiantes".

Las Necesidades Educativas Especiales

A lo largo del tiempo, en el ámbito de la educación especial el uso de estereotipos y etiquetas ha sido considerado y aceptado como algo lógico y normal. Términos como idiota, deficiente o subnormal fueron aceptados como parte del lenguaje educativo e incluidos en la legislación.

El informe Warnock (1978, citado por Gispert, 1998) cambió las bases para definir las desventajas y para la práctica de la integración. Este informe cambia la conceptualización de la Educación Especial tal como se la conocía hasta entonces, ya que centra su atención en el tipo de respuesta que la escuela ha de dar a los niños con necesidades educativas especiales, un aspecto al que anteriormente no se le había dado prioridad.

Se produce así una reconceptualización de las dificultades de aprendizaje: si bien antes se consideraba que la causa de las dificultades para aprender estaba sólo en el niño, ahora también se tienen en cuenta otros factores que inciden en este "no aprender": problemática socio-afectiva de la familia, la escuela que no se adapta a las necesidades particulares de cada niño, las escasas motivaciones docentes, las exigencias de una comunidad en permanente cambio, etc. (Bondio, 2001).

Las concepciones sociales respecto a determinados grupos marginales han ido cambiando hacia connotaciones menos peyorativas, segregadoras e insultantes. La progresiva democratización de las comunidades propicia la igualdad de derechos, entre ellos, el derecho a la no-discriminación por razones de sexo, opinión, raza o características físicas e intelectuales. En este contexto se trata de asignar nombres sin matices despectivos que no inciten a la segregación, el temor o el desprecio. También en el ámbito educativo ha habido una gran evolución, al menos en lo referente a la terminología utilizada para referirse a los grupos de alumnos que presentan algún tipo de dificultad en su proceso de aprendizaje. El término al cual hacemos referencia es el de alumnos con necesidades educativas especiales (NEE) (Bondio, op. cit ).

Un alumno tiene NEE cuando presenta dificultades mayores que el resto de los alumnos para acceder a los aprendizajes que se determinan en el currículo que le corresponde por su edad, bien por causas internas, por dificultades o carencias en el entorno sociofamiliar o por una historia de aprendizaje desajustada, y necesita, para compensar dichas dificultades, adaptaciones de acceso y/o adaptaciones curriculares significativas en una o varias áreas del currículo (Sánchez Palomino y Torres González, 1997).

Wilson (1983, citado por Torres González, 1999) ofrece una clasificación de las NEE derivada de los principios de normalización e integración:

• Necesidades educativas especiales de niños con defectos de audición, visión o movilidad sin serios problemas intelectuales o emocionales. Estos alumnos tienen necesidad de aprender técnicas especiales para superar su discapacidad, aprender a usar equipos especiales, medios, recursos adaptados o desplazamientos asistidos. Plantean necesidades con relación al aprendizaje que exigen el uso de técnicas específicas adicionales a las generales.
• Necesidades educativas especiales de niños con desventajas educativas. Las presentan determinados alumnos que no son capaces o no están preparados para adaptarse a la escuela, a las tareas de aprendizaje propuestas, por razones sociales o psicológicas. Estos individuos plantean necesidades educativas en relación a su proceso de desarrollo personal, a la enseñanza específica de materias básicas y en torno a la organización y agrupamientos en el currículo. Algunos necesitan adaptaciones curriculares permanentes y significativas, mientras que otros tienen esas necesidades sólo de forma transitoria.
• Alumnos con dificultades emocionales y conductuales. Estos niños necesitan especial atención a su currículo, a la estructura social y al clima emocional en los que tiene lugar la educación y cierto grado de individualización en sus relaciones, métodos de enseñanza, contenidos disciplinares, ritmo y modelos de aprendizaje. El trabajo ha de planificarse tanto a nivel actitudinal como cognitivo y socio-emocional (Torres González; 1999).

"Las NEE se definen no sólo en función de las características de los sujetos, sino de acuerdo con los materiales y recursos que pueden necesitar para el logro de sus objetivos educativos. No queda, por tanto, reducido a unos alumnos determinados (deficientes físicos o psíquicos), sino que aparece como una posibilidad abierta a todo tipo de alumnos que, de manera permanente o puntual, necesitan ayuda o atención complementaria a la acción educativa considerada suficiente para la mayoría del alumnado" (Sánchez Palomino, 1997: 244).

Comprender la situación de la Educación Especial hoy requiere, entonces, de su análisis en términos de dos enfoques en actual convivencia:

• Concepción Tradicional: basada en el alumno individual, está centrada en los déficits que éste presenta. Tal postura parte del diagnóstico de estas deficiencias con el fin de crear situaciones educativas diferenciales-especiales para atender esos déficits en particular.

Dentro de esta línea, Oleron (1976: 6, citado por Porras Vallejo) dice que "la educación especial se consagra a todos aquellos niños que por razones diversas no es posible considerar como enteramente normales" (Torres González 1999: 66).

• Una segunda orientación Cultural-Integradora, basada en el currículum como respuesta educativa ante la diversidad, y la subsiguiente creación de situaciones educativas que permitan el desarrollo personal dentro de ese marco diverso.

La característica definitoria de este enfoque es una nueva concepción de las diferencias humanas. Se asume que todos los alumnos difieren a lo largo de un continuum de características físicas, intelectuales, emocionales y socio-culturales, y se rechaza la visión de las diferencias individuales como la manifestación de una patología del sujeto, pasando a considerarse las mismas en su significado de variabilidad individual dentro del mismo continuum de diferencias.

Se basa, fundamentalmente, en el intento de comprender a las personas discapacitadas desde dentro de su propio marco de referencia, el cual no está delimitado por las características de un miembro del grupo –estereotipo- o de una categoría específica, sino por las particularidades de un sujeto condicionado por su propia experiencia personal en un contexto determinado. La idea esencial es que cada individuo tiene una capacidad propia para adaptarse, para aprender y ser creativo, por lo que es necesario por parte de todos una mayor tolerancia hacia la diferencia. Se trata de subrayar el derecho a ser diferente, el cual constituye un valor social inequívoco de la cultura de la integración y más recientemente de la cultura de la diversidad (Torres González, op cit).

El proceso actual por el cual se determina cuáles son los niños que tienen dificultades significativas, deficiencias o desventajas, justificando así los servicios extra y los apoyos es el de la identificación de las necesidades educativas especiales.

En el siguiente gráfico puede observarse un paralelo entre los principales aspectos de la Educación Especial y las NEE:

Fig. 1: De la E.E. a las NEE. Extraído de: Torres González (1999: 107).

A partir del surgimiento del concepto de NEE se redefine el término Educación Especial, entendiéndose esta como un servicio de apoyo a la educación general que estudia de manera global e integrada los procesos de enseñanza-aprendizaje, y que se define por los apoyos necesarios, nunca por las limitaciones de los alumnos, con el fin de lograr el máximo desarrollo personal y social de las personas en edad escolar que presentan, por diversas razones, necesidades educativas especiales (Sánchez Palomino y Torres González, op cit)

Las adaptaciones curriculares: el currículum como respuesta A la diversidad

Los alumnos con NEE presentan dificultades de aprendizaje que requieren de una ayuda mayor o diferente para responder ante ella, resultando insuficiente todo ajuste o recurso puesto en marcha por el docente a la hora de enfrentar las dificultades normales en el proceso de aprendizaje del alumnado.

Ahora bien, la respuesta a las NEE no debe buscarse fuera del currículo ordinario, sino que habrá que determinar los ajustes o adaptaciones necesarias en éste para compensar las dificultades de aprendizaje de estos alumnos.

Esta respuesta debe incluir los ajustes educativos precisos en el marco escolar menos restrictivo posible. Debe tenderse a que las instituciones ordinarias estén dispuestas a proporcionar estas ayudas y así prescindir, o en el mayor grado posible, de modalidades de escolarización que establezcan una clara separación entre los alumnos con necesidades especiales y el resto.

Torres González (1999) expone un claro análisis del papel del currículum ante la diversidad. Este autor plantea la existencia de dos tipos de respuesta para ofrecer soluciones desde el currículum a las NEE en el marco de la integración escolar: los Programas de Desarrollo Individual (PDI) y las Adaptaciones Curriculares (AC) que en algunos casos pueden ser individuales.

En el marco de la Educación Especial y de la integración a cada alumno que se etiqueta como sujeto de educación especial se le elabora un programa de desarrollo individual, definido por Pamblanco (Torres González, 1999: 153) como un "documento escrito en el que se describen y concretan las intervenciones educativas que se consideran adecuadas para un determinado sujeto durante un determinado periodo de tiempo desarrollado interdisciplinariamente, con el fin de valorar sus capacidades, establecer metas y objetivos, determinar los servicios especiales necesarios, orientar la forma de escolarización más adecuada y procurar los procedimientos de evaluación, seguimiento y control del mismo".

En relación a la atención a la diversidad, se procede a la elaboración de la adaptación curricular que puede llegar a ser de carácter individual en el algunos casos específicos: sobre la base del currículum ordinario se pone en marcha un continuum de adaptaciones del currículum a través de los diferentes niveles de concreción del mismo, proceso en el que se individualiza la enseñanza y repone en funcionamiento los recursos necesarios (materiales, metodológicos, humanos) en función de las necesidades educativas de cada grupo de alumnos o alumno en concreto. Así como en algunos casos esas necesidades y los recursos que conllevan pueden ser transitorios y afectarán sólo a las vías de acceso al currículum -adaptaciones metodológicas y/o de contenido-, en otros, pueden ser necesidades más graves y permanentes y será necesario intervenir en los objetivos.

Los PDI tienen como eje central las diferencias individuales del alumno sujeto de integración, con lo que las necesidades se derivan de la deficiencia del mismo y ésta es la base para la elaboración y desarrollo de su programa individual.

Las ACs, en cambio, se relacionan con los planteamientos que fundamentan la necesidad de un currículum común general como respuesta curricular a la diversidad y el respeto a las diferencias individuales. Pueden considerarse como la respuesta adecuada a las NEE y al reconocimiento, en una sociedad democrática, de los principios de igualdad y diversidad. Su punto de partida se encuentra en:

• un único marco curricular –el currículum común a todos los alumnos-,
• una subsiguiente intervención educativa que dejará de centrarse en las diferencias para hacerlo en la capacidad de aprendizaje del alumno integrado dentro de sus características individuales y por último, en la capacidad de las instituciones educativas para dar respuesta a las necesidades de los alumnos.

En este sentido, ya no tiene objeto hablar de currículum general y especial. Esta conceptualización didáctica de las ACs es coherente con los planteamientos teóricos de la respuesta a la diversidad y la escuela comprensiva desde un currículum único que acepta la diversidad (Sánchez Hípola, 1996:157).

Tipos de Adaptaciones Curriculares

Entendidas las ACs como estrategia de actuación docente que ayudan a detallar con precisión hacia dónde y cómo dirigir los ajustes que van a necesitar los alumnos, éstas llevan a repensar el currículum a fin de contextualizar la propuesta y mejorarla.

Concretamente, todo ello llevará a una elección entre dos alternativas posibles, decisión ésta que presupone el análisis de la situación particular del alumno o grupo escolar y la propuesta que más se adecue a su/s necesidad/es. Tales alternativas son adaptaciones de acceso al currículum y adaptaciones curriculares.

1. Adaptaciones de acceso al currículum: modificaciones o provisión de recursos especiales, materiales o de comunicación que facilitan que los alumnos con NEE puedan desarrollar el currículum ordinario. Así, se puede realizar adaptaciones de:

• Espacios: condiciones de acceso, sonorización y luminosidad, que favorecen el proceso de enseñanza-aprendizaje y la movilidad y autonomía de los alumnos. Por ejemplo: en el caso de un niño disminuido visual deberá sentarse cerca de una fuente de luz ubicándose de manera que ésta no le enfoque de frente o espalda porque puede causar fotofobia o sombra respectivamente.
• * Materiales: incluyen la adaptación de materiales de uso común y/o provisión de instrumentos específicos que puedan facilitar el proceso de enseñanza-aprendizaje de los alumnos y compensar sus dificultades: mobiliarios, materiales y equipamientos específicos o ayudas técnicas para el desplazamiento, visión o audición. Por ejemplo: el empleo de mapas en relieve.
• * Comunicación: aprendizaje de un sistema de comunicación complementario, aumentativo o alternativo del lenguaje oral. Determinados alumnos no pueden comprender y/o expresarse a través del lenguaje oral exclusivamente, o su nivel no es suficiente para comunicarse de manera adecuada. Estos alumnos necesitan aprender y utilizar otros códigos de comunicación complementarios, alternativos o aumentativos del lenguaje oral, sin que ello implique renunciar al aprendizaje de esta lengua. El aprendizaje de estos sistemas de comunicación va a facilitar que estos alumnos puedan acceder a los planteamientos curriculares ordinarios, y les va a proporcionar una herramienta fundamental para conseguir no sólo el desarrollo de determinadas capacidades y el aprendizaje de distintos contenidos sino también la posibilidad de interactuar y comunicarse con los demás (Ministerio de Educación y Ciencia de España; 1996). Por ejemplo: en el caso de un niño ciego se puede utilizar el sistema braille y en el caso de un niño disminuido visual escritura en macrotipo.

1. Adaptaciones curriculares: son todo tipo de modificaciones que se realizan desde la Programación de objetivos, contenidos, metodología, criterios y procedimientos de evaluación para atender las diferencias individuales (Torres González, 1999). Dentro de éstas encontramos dos subtipos:

– Adaptaciones curriculares no significativas: modificaciones que se realizan en los diferentes elementos de la programación diseñada para todos los alumnos de un ciclo o aula, pero que no implican eliminaciones en los aprendizajes considerados fundamentales o básicos del currículo oficial. Por ejemplo: en una evaluación de matemática, la adaptación a realizar podría consistir en dar más tiempo para que el niño ciego la resuelva o reducir el número de ejercicios.

– Adaptaciones curriculares significativas: modificaciones que se realizan desde la programación e implican la eliminación de algunas de las enseñanzas básicas del currículum oficial: objetivos, contenidos y/o criterios de evaluación. Por ejemplo: en una clase cuyo tema es "luz y sombra", al alumno ciego se le realiza una breve explicación teórica pero no participará de las actividades gráficas, por lo tanto ese contenido no se tendrá en cuenta en el momento de la evaluación.

En relación a lo anteriormente expuesto presentamos una clasificación de las ACs, desmenuzando cada una de ellas en los aspectos que contempla.

• ADAPTACIONES DE ACCESO AL CURRÍCULO

Provisión de situaciones educativas especiales (emplazamiento)

Provisión de recursos personales

– Servicios de evaluación multidimensional

– Servicios de refuerzo pedagógico

– Tratamientos rehabilitadores personalizados

– Otros servicios educativos o paraeducativos.

Provisión de materiales específicos

– Facilitadores de desplazamiento

– Facilitadores de la comunicación

Medidas de acceso físico a la escuela y sus dependencias

– Barreras arquitectónicas exteriores

– Barreras arquitectónicas interiores

• ADAPTACIONES CURRICULARES

Adaptación de objetivos

– Priorización de algunos objetivos

– Introducción de objetivos complementarios

– Introducción de objetivos alternativos

– Eliminación de objetivos

– Secuenciación específica de objetivos

Adaptación de contenidos

– Priorización de contenidos

– Introducción de contenidos complementarios

– Introducción de contenidos alternativos

– Eliminación de contenidos

– Secuenciación específica de contenidos

– Organización específica de contenidos

Adaptación metodológica

– Utilización de métodos y procedimientos alternativos

– Selección de actividades alternativas

– Selección de actividades complementarias

– Utilización de materiales didácticos específicos

Adaptación de la evaluación

– Selección de criterios específicos de evaluación

– Selección de criterios específicos de promoción

– Modificación de instrumentos y procedimientos de evaluación previstos para el grupo

Adaptación de la temporalización: implica modificar los plazos establecidos por el docente considerando el ritmo de aprendizaje del alumno discapacitado visual

– Modificación de la temporalización prevista para un ciclo y/o etapa

– Modificación de la temporalización prevista para unos objetivos y/o contenidos determinados

EDUCACIÓN DE PERSONAS CON DISCAPACIDAD VISUALES

Cabría distinguir tres períodos en la historia de la educación de las personas discapacitadas visuales:

• Mendicidad,
• Asilo,
• Integración.

Periodo de mendicidad

En las sociedades primitivas los discapacitados de cualquier tipo eran eliminados e incluso al recién nacido con un defecto físico se lo mataba. Como la ceguera en muchos casos no es perceptible al nacer, muchos niños ciegos se salvaron de este cruel exterminio, pasando así a formar las filas de los mendigos y menesterosos.

El surgimiento del cristianismo provocó un cambio de actitud que llevó a respetar el derecho a la vida de los individuos que padecían una incapacidad. A través de todas las épocas y en casi todas las culturas, el ciego ha sido un individuo marginado, aislado. Quizás existieron razones, mitos, que contribuyeran a crear esas situaciones. Así, por ejemplo, se decía que el contacto con una persona ciega podía contagiar su enfermedad.

Muy pocos fueron los ciegos privilegiados que pudieron lograr una cierta posición social, siendo éstos considerados personas dotadas de capacidades extraordinarias. Entre los judíos y mahometanos algunos ocuparon lugares especiales porque aprendían de memoria los libros sagrados y las leyes; en Japón, los ciegos que pertenecían a estratos sociales altos se hacían monjes budistas; en la antigua Grecia se les atribuían dones sobrenaturales como profetas y videntes; etc.

Periodo de asilo

Marginados y abandonados como estaban, no es de extrañar que las personas ciegas comenzaran a reunirse y a organizarse a fin de tener más fuerza y protección. El común denominador que los unía era la mendicidad.

El primer asilo para ciegos que se conoce se formó en el siglo V cerca de las montañas de Siria; al que le siguieron otros movimientos de caridad de la Iglesia, la cual incorporaba a los conventos y monasterios recintos para proteger a los pobres, los ancianos, los lisiados y los ciegos.

El Hospital o "Asilo de los Trescientos" es el más famoso y el que ha perdurado a través de la historia. De acuerdo con la leyenda, fue fundado por el Rey Luis IX para proteger a 300 soldados que habían sido cegados por orden del Sultán de Turquía durante las Cruzadas. Las personas ciegas que vivían en el Asilo podían continuar con las prácticas de la mendicidad en las calles de la ciudad contribuyendo con sus ganancias, a mantener la institución.

El Asilo de los Trescientos fue tomado como modelo por otras ciudades de Europa, no sólo en lo que hacía a la idea central de proteccionismo sino a la organización alcanzada por los mismos ciegos, quienes formaron "hermandades" perfectamente planificadas, con estatutos y reglamentos que los dirigían y con dinero suficiente para socorrer no sólo a los miembros de la hermandad sino también a otros discapacitados. La influencia de las hermandades fue enorme; sus miembros eran considerados los aristócratas entre los ciegos. Las hermandades auspiciaron la segregación y el aislamiento y fomentaron la ociosidad en que, según la costumbre, el ciego vivía.

En el siglo XVIII la actitud social y política de la época no se dirigía a atacar la pobreza sino a ocultarla, y la mejor forma que se halló fue la de institucionalizar a todos aquellos que no podían o no querían trabajar. Los ciegos, entre todos fueron los privilegiados, ya que la deficiencia unida a la miseria, inspiró actitudes emocionales que llevó a que se crearan más instituciones protectoras.

Integración

En los últimos años del siglo XVIII y a principios del XIX, en el período de 1771 y 1829 tienen lugar dos acontecimientos de gran trascendencia que abrieron una nueva era en la historia de los discapacitados visuales. Dos franceses, Valentín Haüy y Louis Braille, son los protagonistas de estos hechos.

Valentín Haüy bajo la convicción que la educación del ciego era posible, creó en 1784 la primera escuela: el Instituto Nacional de Jóvenes Ciegos de Paris; demostrando la educabilidad de los ciegos. Comenzó enseñando a leer por medio de letras grabadas en planchas de madera; éste método era lento y dificultoso.

Louis Braille inventa el sistema utilizado hoy por los que carecen de vista. Él se percató de las dificultades e inconvenientes del sistema de Haüy y propuso elaborar otro que se adaptase mejor a las necesidades específicas del tacto.

De la combinación de seis puntos, dispuestos en dos filas verticales de tres puntos cada uno, no sólo se obtuvo un alfabeto, sino también signos de puntuación, musicografía y notación matemática.

En 1854 se adoptó el Sistema Braille como sistema oficial de enseñanza en la Institución de Jóvenes Ciegos de París y en 1878 se lo adoptó como sistema universal para le enseñanza de los ciegos (Soler, 1976).

Se inicia así el movimiento de la "integración", no dándole a esta palabra el sentido que hoy se le da, sino, como dice Lowenfeld, integración que implicó "derecho a ocupar un lugar en la sociedad" (Crespo, 1988).

El significado de la ceguera hoy

Aún en la actualidad coexisten en la sociedad concepciones erróneas acerca de la ceguera, por ejemplo:

• Pensar que la persona discapacitada visual carece totalmente de visión, sin tener en cuenta que la mayoría de esta población responde a estímulos visuales, como la luz y oscuridad, sombras y movimientos de objetos.
• Considerar a las personas según su visión incluyéndolas en dos grupos diferentes; en el de las con visión normal y en el de los ciegos, sin tener en cuenta matices intermedios, como es el caso de la persona con baja visión.
• Tomar a la persona con discapacidad visual como "enferma", entendida ésta como un ser incapaz de llegar a un grado de independencia similar a la que tiene una persona con visión normal.
• En la sociedad existe un sentimiento de desagrado por las diferencias, una cierta impaciencia hacia las personas que presentan problemas y un temor a la ceguera que se desea evitar.
• Un gran número de personas tiene hoy muchas de las mismas actitudes para con el ciego que las que se desarrollaron durante la época bíblica. Estas creencias acerca de la ceguera la considera como la catástrofe final; y a la persona ciega como alguien desdichado, amargo, condenado e indefenso.
• Al ciego se le asigna un estatus social inferior, por ende se establecen ciertas actitudes para con ellos: la piedad, la conmiseración y la generosidad.
• Una vida de ceguera es considerada una vida de oscuridad, horror y pecado.
• La actitud más destructiva para con el ciego deriva en la negación general de sus capacidades.
• Un tema recurrente de la persona con visión normal es su presunción de que el ciego es una persona incompetente.
• Muchas veces se considera que la persona ciega tiene "un sexto sentido", entendiendo a este término como un reemplazo por la pérdida de visión.

La importancia de describir dichas concepciones reside en cómo las mismas incluyen en la actitud que tienen las personas hacia la persona ciega y su vinculación con ella.

Para erradicar las concepciones anteriormente nombradas es de suma necesidad definir el concepto de deficiencia visual entendida ésta como la ausencia o funcionamiento anómalo del sistema óptico, producido por una enfermedad, una lesión o una alteración congénita. Cabría distinguirla de lo que es la discapacidad visual como el efecto directo de la deficiencia visual. Sería la incapacidad de realizar tareas que exijan el empleo de la vista en condiciones normales; y de lo que es la minusvalía visual, como la desventaja que afecta a una persona determinada, consecuencia de su deficiencia y discapacidad física, que limita o impide el cumplimiento de un papel que se estima normal en función de la edad, el sexo y factores sociales y culturales (Aston, 1994).

Dentro de la deficiencia visual se distinguen dos grandes grupos: en el primero encontramos a las personas con ceguera legal definida bajo los parámetros de la agudeza visual y el campo visual.

Al medir la agudeza visual se mide la función de la fóvea; que es la parte más sensitiva de la retina donde la visión es más nítida. La visibilidad de un objeto está determinada por el tamaño de la imagen que llega a la retina como también por la distancia a que el objeto se encuentra de la retina. Cuando más lejos se encuentra el objeto más pequeña será la imagen.

Las anomalías del campo visual pueden tener mucha más importancia para la capacidad funcional de un paciente con visión subnormal que la propia agudeza visual, ya que influye en el desplazamiento, en la lectura y en la posibilidad de utilizar una imagen ampliada, tanto a distancia como para la visión de cerca.

1. Pérdida de visión periférica: la visión central se mantiene intacta, rodeada por una zona de retina periférica casi totalmente suprimida. Hay dificultad en el desplazamiento especialmente si la iluminación no es la adecuada. Al haber reducción de la visión periférica, aunque se amplíe la imagen ésta no es percibida y cuando más se acerca al ojo, más borrosa se ve.
2. Pérdida de visión central: se conserva la visión periférica, no así la central. De acuerdo a la extensión de la pérdida las consecuencias serán mayores o no, pero en general el sujeto no tiene dificultad para desplazarse y la lectura se puede lograr utilizando lentes que amplíen la imagen sin que estos causen ningún tipo de trastorno.

La definición de ceguera más común y la que se utiliza en la mayoría de los países occidentales dice: "Un ojo es ciego cuando su agudeza visual con corrección (c.c) es de 6/60 o menos, o cuyo campo visual se encuentra reducido a 20 grados".

La persona que tiene visión de 6/60 puede ver a 6 metros lo que la persona con visión normal ve a 60 metros (Crespo, 1988).

Extensión del campo visual normal

Temporal: 90º

Nasal: 45º

Hacia arriba: 45º

Hacia abajo: 50º

Grado de pérdida visual

Atendiendo dicha heterogeneidad es necesario que las personas con deficiencia visual cuenten con medios alternativos para que puedan llegar a las mismas metas que las personas con visión normal. Para lo cual la educación especial se divide en áreas, atendiendo la integridad de la persona. El siguiente es un modelo del circuito a seguir en la educación y/o rehabilitación de personas con discapacidad visual , el cual fue extraído del organigrama de actividades del Instituto "Helen Keller para niños ciegos disminuidos visuales y multiimpedidos" de la ciudad de Córdoba (ver página siguiente):

Modelo de circuito de educación de personas con discapacidad visual

Fuente: Organigrama del Instituto "Helen Keller"

Áreas pedagógicas

• Atención Temprana
• Escolaridad 
• • Educación inicial
  • 1º y 2º ciclo EGB
• Multimpedidos:
• • Discapacidad visual – deficiencia mental
  • Discapacidad visual – deficiencia motora
  • Sordociegos
  • Discapacidad visual – severos trastornos de la personalidad y/o emocional
  • Discapacidad visual – trastornos neurológicos
• Integración en la comunidad:
• • Pre-escolaridad
  • Escolaridad: educación inicial, 1º y 2º ciclo de EGB

Educación complementaria:

Actividades específicas: – Actividades manuales: manualidades, carpintería, plástica.

• Actividades religiosas: catequesis (opcional).
• Actividades de ayuda complementaria: dactilografía y escuela común, apoyo, taller para padres.

Taller de música y movimiento

• Actividades físicas: educación física.
• Actividades artísticas: música y teatro.

Actividades complementarias: – Actividades de la vida diaria (AVD)

• Orientación y movilidad (OYM)
• Estimulación visual

Capítulo II

INTEGRACIÓN ESCOLAR

INTEGRACIÓN

Integrar, lo contrario de segregar, consiste en poner en un conjunto lo que estaba separado del mismo (Porras Vallejo, 1998).

Se trata de un término que se aplica a diferentes niveles de la realidad social: desde el pequeño grupo a la sociedad global, designando la manera en que diferentes elementos sociales constituyen una unidad en el seno de un conjunto (o sistema) social más vasto que los integra, ofreciendo igualdad de oportunidades (Ander Egg, 1997).

Integración como principio ideológico supone, ante todo, una valoración positiva de las diferencias humanas. En palabras de Espinosa Rabanal (1995: 27) "todos/as tenemos el derecho de formar parte del grupo social en la medida en que todos/as somos importantes para su desarrollo".

Así, pues, la integración de todos los individuos en la sociedad requiere la aceptación de las diferencias humanas. Al hablar de integración debemos remitirnos al principio que lo sustenta: el principio de normalización.

Principio de Normalización

Para Wolf Wolfensberger (citado por Porras Vallejo, 1998: 39) normalización es "el uso de los medios lo más normativos posibles desde el punto de vista cultural, para establecer y/o mantener comportamientos y características personales que sean de hecho lo más normativos posibles".

Este principio implica aceptar a la persona deficiente, tal como es, con sus características diferenciales y ofrecerle los servicios de la comunidad para que pueda desarrollar al máximo sus posibilidades y vivir una vida lo más "normal" posible. Con ello se ofrece a la sociedad la ocasión de conocer y respetar a la persona con deficiencia, reduciendo mitos y temores que, en otros tiempos, llevaron a marginarlos socialmente.

Así, no se pretende convertir en "normal" a una persona deficiente, sino reconocerle los mismos derechos fundamentales que los demás ciudadanos del mismo país y de la misma edad (García García citado por Sánchez, 1988).

La aplicación del principio de Normalización a la realidad geográfica donde residen las personas con discapacidad da origen al principio de sectorización de los servicios, esto es prestar servicios a quienes los necesiten y donde los necesiten: en su ambiente físico, familiar y social. Se trata de responder a las necesidades de los individuos en el entorno en que viven.

Este principio hace referencia al derecho de las personas con necesidades especiales a recibir los servicios de la comunidad en su medio ambiente natural en lugar de que, con la excusa de una mayor calidad de las prestaciones, se le aleje de su entorno o se le aísle en instituciones especializadas. Supone, pues, una descentralización de los servicios para acercarlos a los lugares de residencia de los usuarios (Porras Vallejo, 1998).

Los tres principios hasta aquí planteados -integración, normalización y sectorización- presentan una estrecha relación y se complementan para lograr el objetivo de este nuevo enfoque en el trato con las personas discapacitadas: la integración plena del individuo en la sociedad.

En el ámbito educativo la aplicación del principio de normalización se concreta mediante una nueva política educativa llamada Escuela Inclusiva.

Escuela Inclusiva

Como hemos mencionado en el capítulo anterior el proceso de educación especial de personas con discapacidad visual se ha desarrollado a lo largo de la historia atravesando varios periodos: el primero en el que la deficiencia era rechazada por ignorancia, un segundo momento fue la educación segregadora y por último la educación integradora. Actualmente la bibliografía menciona como un último periodo a la "escuela inclusiva", término que conlleva varias modificaciones dentro del modelo educativo tradicional, y que supone un gran avance en dicho proceso.

Según Blanco Guijarro (1996) la educación inclusiva se asocia frecuentemente con la participación de los niños con discapacidad en la escuela común y de otros alumnos etiquetados como de necesidades educativas especiales. Sin embargo es un concepto mucho más amplio ya que no se trata sólo de lograr el acceso de determinados grupos de alumnos, tradicionalmente excluidos, sino de transformar el sistema educativo en su conjunto para atender la diversidad de necesidades educativas de todos los niños y niñas, asegurar la igualdad de oportunidades en el aprendizaje, y su plena participación e integración. La educación inclusiva implica eliminar las barreras que existen para el aprendizaje y la participación de muchos niños, jóvenes y adultos, con el fin de que las diferencias culturales, socioeconómicas, individuales y de género, no se conviertan en desigualdades educativas.

Su diferencia fundamental con la integración radica en que esta última considera que el alumno con NEE es el que se debe adaptar a la escuela común sin tener en cuenta la diversidad. La escuela inclusiva, en cambio, adopta una transformación del sistema educativo con el fin de adaptarse al alumnado contemplando a cada niño como único y especial con intereses, motivaciones, experiencias y necesidades únicas considerando a la diversidad como parte de lo normal.

Niveles de la Integración

La integración de las personas abarca varias dimensiones, todas ellas necesarias para que se pueda hablar de verdadera integración. Desde el punto de vista relacional, Casanova (1990, citado por Porras Vallejo, 1998) distingue la siguiente gradación:

• Integración física: implica cubrir las necesidades de seguridad en un medio determinado como por ejemplo en la escuela, en la fábrica, en la casa y/o en la vía pública.
• Integración funcional: supone que la persona pueda utilizar los instrumentos habituales precisos para la vida en los distintos entornos aludidos anteriormente, a saber diversión, deportes, transportes-.
• Integración personal: se precisa para satisfacer la necesidad de aceptación y afecto en la relación personal dentro de la familia, la amistad, los compañeros/as, el profesorado…
• Integración social: tiende a asegurar la dignidad y el respeto que se debe a toda persona como integrante del grupo social. Igualmente, debe proporcionar posibilidades de actividad y responsabilidad para todos en la sociedad en que viven.

Todos estos niveles se manifiestan, a su vez, en los diferentes marcos de participación de la persona:

• Marco escolar;
• Marco laboral;
• Marco de la comunidad.

Marco escolar: la integración a nivel escolar no sólo supone la participación del alumno en las actividades académicas sino también la oportunidad de establecer vínculos afectivos con quienes lo rodean ya sean compañeros, maestros y comunidad educativa en general.

Marco laboral: consiste en el adecuado desempeño de la persona con discapacidad visual en su puesto de trabajo, cumpliendo sus obligaciones con el mismo nivel de responsabilidad que sus compañeros y estableciendo relaciones interpersonales socio-afectivas.

Marco comunitario: este ámbito es el más general, en tanto incluye la escuela, el trabajo y todas las actividades relacionadas con el tiempo libre y la recreación.

Se considera que una persona se encuentra socialmente integrada cuando participa de manera activa en los diferentes marcos de la sociedad nombrados anteriormente.

Agentes de socialización y de educación

Un agente de socialización es toda estructura social que tiene una función latente de transmisión cultural, como por ejemplo, la familia, la Iglesia, el club del barrio, los medios masivos de comunicación, grupos de pares.

Los agentes de educación, en cambio, tienen una función manifiesta e intencional de transmisión de la cultura. Podemos citar como principales a la familia y la escuela pero cabe aclarar que los grupos de pares y los medios de comunicación pueden ser considerados agentes de educación siempre y cuando exista una intencionalidad educativa como por ejemplo, los grupos de estudios o los programas educativos, respectivamente.

Todo agente de educación es un agente de socialización, aunque no necesariamente un agente de socialización es un agente de educación.

A continuación se describirán las estructuras encargadas de preparar al individuo para que pueda desarrollarse e integrarse plenamente en la sociedad.

Familia: es el primer agente de socialización y educación, en tanto su objetivo principal consiste en la transmisión de pautas de comportamiento, valores y actitudes necesarias para que sus miembros puedan desarrollarse en una sociedad determinada.

Escuela: es un agente de educación que, como organización especializada, se encarga de transmitir el patrimonio cultural de la sociedad. A su vez es un agente de socialización porque imparte de manera latente actitudes y valores preparando a la persona para adaptarse a la vida social.

Grupo de pares: son grupos que carecen de una organización formal, formados por personas de la misma edad o que comparten intereses. Como agente socializador contribuye a la formación de la identidad de sus miembros y brinda los modelos de interacción que luego serán transferidos a las demás relaciones sociales.

Medios de comunicación de masas: son grupos especializados que, a través de recursos tecnológicos, difunden mensajes a un público numeroso, heterogéneo y disperso. Es un importante agente socializador ya que imparte conductas, ideales, valores que condicionan la conducta del sujeto.

INTEGRACIÓN ESCOLAR

Es la aplicación de los principios de normalización e integración en la prestación de servicios sociales cuando se trata de personas con discapacidad en edad escolar.

Al hablar de integración escolar nos referimos a una estrategia educativa, la cual está supeditada al principio mismo de integración, y puede considerarse una opción educativa útil para potenciar el desarrollo y el proceso de aprendizaje del niño con discapacidad. Dicho así, la integración educativa no constituye una finalidad en sí misma, sino un medio para la integración social (Puigdellívol, 2000). Bajo este punto de vista las diferentes formas que puede adoptar no deben calificarse de buenas o malas sino en función de cómo facilitan que el alumno con discapacidad desarrolle todas sus posibilidades y alcance una auténtica integración social.

Objetivos de la Integración Escolar

• Desarrollar desde los primeros años de vida la capacidad del sujeto con discapacidad visual para integrarse en la sociedad con iguales derechos y obligaciones que las demás personas.
• Lograr mayor independencia personal.
• Favorecer un clima grupal de aceptación de las diferencias.
• Concientizar al niño con visión normal sobre la realidad de las personas con discapacidad visual para que aprenda a aceptarlas y convivir con ellas.
• Propiciar la integración laboral en la vida adulta mediante la adaptación a la forma y ritmo de trabajo de la educación en la escuela común.

Agentes que intervienen en la Integración Escolar

A continuación, se presentarán los agentes que intervienen en el proceso de integración escolar del niño con discapacidad visual, detallando las funciones de cada uno. Tales agentes son: la escuela especial, la escuela común, el docente integrador, el docente común y la familia.

Escuela Especial

Sus funciones específicas son:

• Evalúa al niño determinando sus necesidades educativas.
• Forma al niño en las habilidades necesarias para que pueda adquirir su independencia.
• Resuelve inconvenientes que puedan surgir en la escuela común durante el proceso de integración escolar del educando.
• Realiza el seguimiento del proceso de integración del alumno.
• Asesora a padres y maestros acerca de los aspectos a tener en cuenta en el proceso de integración del educando con discapacidad visual.

Escuela Común

La escuela que integra niños con discapacidad visual debe:

• Brindar la misma educación propuesta para el resto del alumnado regular.
• Asignar al niño con discapacidad visual los mismos derechos u obligaciones que sus compañeros con visión normal.
• Propiciar la integración del niño brindando un clima de aceptación dentro de la institución.

Docente Integrador

Podemos sintetizar el rol del docente integrador en los siguientes puntos:

• Mediador encargado de mantener las relaciones entre la institución especial y la común.
• Informa a la comunidad educativa sobre la discapacidad y también de las limitaciones y capacidades del alumno integrado.
• Orienta a los padres, a los docentes y a la comunidad educativa en general sobre cómo ayudar al niño en su proceso de integración escolar.
• Planifica e implementa las adecuaciones curriculares necesarias a la vez que adapta y prepara los materiales que emplea el alumno integrado
• Propicia la interacción entre pares para favorecer la integración social del alumno con discapacidad visual.

Docente Común

El docente común como responsable del proceso de educación del alumnado, incluyendo al niño con discapacidad visual, debe:

• Informar a los padres acerca del rendimiento del alumno con discapacidad visual.
• Mantener igualdad de condiciones en el trato con los alumnos.
• Presentar con anticipación las actividades planificadas a la maestra integradora para su adaptación de acuerdo a las necesidades del niño.
• Generar situaciones de trabajo que favorecen las interacciones dentro de la escuela.

Padres

La familia debe:

• Acompañar y apoyar a su hijo en cada etapa del proceso, aprendiendo en la
• medida de lo posible, técnicas de Ábaco, Orientación y Movilidad, Actividades de la Vida Diaria, Elaboración de Material y Escritura en Sistema Braille.
• Reunirse periódicamente con el personal de la escuela especial y la común.
• Estimular la participación de su hijo en actividades extraescolares y sociales.

Ventajas de la Integración Escolar

El proceso de integración presenta ciertas ventajas para sus participantes, las que serán detalladas a continuación.

La interacción con alumnos con visión normal beneficia al niño con discapacidad visual ya que enriquece su vocabulario y su diálogo, aspectos cognitivos y socioafectivos, favoreciendo así su proceso de aprendizaje. Sus pares con visión normal, a su vez, aprenden a convivir con las personas discapacitadas visuales, generándose en ellos una conciencia de aceptación de la discapacidad visual.

En cuanto a los padres del niño integrado, aprenden a aceptar las limitaciones y capacidades de su hijo. Los padres de los niños con visión normal, por su lado, reciben información sobre la discapacidad fomentándose la tolerancia hacia ella.

El trabajo mancomunado entre docente común y especial beneficia a ambos en tanto el primero enriquece su experiencia y aumenta su competencia profesional y el segundo se mantiene en permanente contacto con el desarrollo esperable para la edad del niño, lo cual le permite realizar ajustes en la enseñanza de acuerdo a dicho parámetro.

La integración le brinda al sistema educativo la oportunidad de cambios y renovación en su estructura y contenido. Por último la sociedad en general se encontrará más dispuesta a aceptar a la persona discapacitada.

Antecedentes de integración escolar en nuestro país

En nuestro país existen antecedentes de integración de niños son NEE de todo tipo –principalmente de origen sensorial y motor– las cuales se remontan a la década del ’40.

Las primeras experiencias de integración escolar de niños ciegos y disminuidos visuales se inician en el año 1964 bajo la siguiente modalidad: asistencia a la escuela común y, en contraturno, a la escuela especial; los alumnos integrados contaban con un maestro integrador especializado cuyas principales funciones eran las de oficiar de nexo entre las instituciones, apoyar en técnicas específicas al maestro común de grado y asesorar a la familia del niño.

Unos años después, en 1973 se crean las "Escuelas Especiales de Recuperación" que atendían niños con necesidades de menor gravedad y que a menudo llegaban allí por derivación de la escuela común. La ley que dio origen a estas instituciones aclaraba el tipo de sujeto a los que estaban dirigidas: "defectivos pedagógicos no incluibles en escuelas diferenciales y con problemática especial para la escuela común, quienes podrán superar las dificultades de aprendizaje y luego integrarse eficazmente al medio escolar de origen (Lus,1995). La expansión de los servicios de recuperación aparece como muy retardatoria si se toma en cuenta que se produce en una época de predominio de las posturas que abogan por la "normalización" de la educación de todos los alumnos con NEE y su consiguiente "integración" en el circuito de la educación común.

En 1983 comienzan a desarrollarse planteamientos acerca de la necesidad de una nueva propuesta educativa para los educandos con NEE mediante la revisión de los aspectos metodológicos y prácticos puestos en marcha hasta ese momento.

En consecuencia, a mediados de los ’80 muchas jurisdicciones del país, por iniciativa de las respectivas direcciones de Educación Especial, iniciaron y/o profundizaron distintas experiencias de integración escolar. Un ejemplo de ellos es la provincia de Córdoba que en 1987 comenzó el Programa de Integración de Niños y Adolescentes con diferentes tipos de discapacidad en la escolaridad común.

Modalidad de integración escolar de niños discapacitados visuales en Córdoba Capital – Instituto "Helen Keller"

El Instituto "Helen Keller para niños ciegos, disminuidos visuales y multiimpedidos", comenzó con las experiencias de integración a fines de la década del ’60.

En ese entonces los alumnos eran integrados en una escuela del ciclo secundario, y estaban asistidos por una profesora especializada. Las prioridades del proceso de integración estaban centradas en el aspecto intelectual, apoyo de la familia e independencia en el trabajo áulico.

Con el paso del tiempo, y gracias a la toma de conciencia de la sociedad, la modalidad de integración se fue modificando: el número de escuelas se amplió, lo que posibilitó la integración de alumnos en todos los niveles del sistema educativo, siendo las instituciones elegidas por los padres. En cuanto a las prioridades, se centran no sólo en el éxito académico sino también en el valor socio-afectivo que tiene para el niño y su familia poder integrarse con niños que ven.

Actualmente los padres son los responsables de elegir el colegio que consideren más adecuado según sus preferencias personales y los encargados de gestionar el ingreso del niño a dicha escuela y de presentar a la maestra integradora al personal directivo. En el caso de que la escuela rechace el ingreso del alumno con discapacidad visual, la maestra integradora ayudará a los padres en la elección de otros colegios.

Generalmente la escuela especial recomienda elegir el colegio del barrio al que pertenece el niño con discapacidad visual ya que así tendrá su grupo de amigos y de estudio en el barrio, recibirá educación adecuada a su nivel socio-económico y la corta distancia facilitará su desplazamiento.

El Instituto nombrado anteriormente adopta una metodología de trabajo en el área de Integración basada en la doble escolaridad.

Los alumnos integrados asisten a la escuela común durante la jornada escolar completa y cursan la totalidad de materias al igual que sus pares con visión normal. En contraturno reciben instrucción en las áreas específicas en el Instituto Helen Keller, las que tienden a lograr la mayor independencia personal del alumno. Incluye las siguientes áreas:

* Actividades de la Vida Diaria: consiste en la enseñanza de diferentes técnicas que lo ayudarán en su independencia y desenvolvimiento personal y social como por ejemplo, aseo y arreglo personal, higiene y ordenamiento del hogar y reglas de comportamiento y adaptación social. Su enseñanza se divide en sub-áreas:

• Atención y cuidado personal: higiene personal, desvestirse/vestirse, arreglo personal.
• Medio familiar: higiene y arreglo de la casa, lavado y planchado, cocina básica, costura básica,
• Medio social: comportamiento en la mesa, comunicación –firma, hora, manejo del teléfono y de grabadores, trámites-, conducta social –saludo, postura, gestos, iniciación de conversaciones-.
• Tiempo libre y recreación: actividades libres individuales, juegos y recreación en grupo, comportamiento en los grupos sociales que le rodean.
• Educación sexual.

* Orientación y Movilidad: Orientación es la habilidad del individuo para conocer el medio que lo rodea y su relación témporoespacial, y Movilidad es la capacidad de desplazarse de un lugar a otro con facilidad, lo que implica interaccionar con el medio. La Orientación y Movilidad es un largo proceso de actividades secuenciadas que comienza cuando el niño nace y termina recién cuando el individuo domina todas las técnicas y conoce todos los recursos que le permiten desempeñarse físicamente independiente.

La orientación incluye la enseñanza de:

• Nociones de lateralidad: derecha/izquierda.
• Nociones témporoespaciales: adelante/atrás, arriba/al medio/ abajo, sobre/debajo, antes/después.
• Detección de claves auditivas y olfativas, para determinar la localización de los objetos en reposo o la dirección que siguen aquellos que están en movimiento.
• Discriminación de sonidos.
• Estimación de distancias.

La movilidad comprende contenidos tales como:

• Reconocimiento del esquema corporal.
• Técnicas de manejo del bastón.
• Técnicas de rastreo (con la mano).
• Desplazamiento en ambientes cerrados.
• Desplazamiento en ambientes abiertos.
• Técnicas de desplazamiento con guía vidente.
• Abordaje social.
• Desplazamiento en escaleras.
• Técnicas de búsqueda de objetos caídos.
• Exploración multisensorial del ambiente.

Estimulación Visual: la finalidad del educador es que el niño con baja visión pueda utilizar su resto visual al máximo, lo que contribuirá a su desempeño tanto en su vida escolar como en su relación social (Crespo, 1988 ).

Apoyo Pedagógico: consiste en brindar al alumno apoyo académico con el fin de reforzar los aprendizajes impartidos en la escuela común.

En el transcurso del primer ciclo del E.G.B. (1°, 2° y 3° grado) la docente integradora asiste todos los días a la escuela común y permanece en el aula acompañando al alumno durante las 4 horas de clase; dicha frecuencia puede ir disminuyendo gradualmente de acuerdo a las características del alumno, su condición visual, nivel de aprendizaje y exigencias de la institución en que se encuentra integrado.

En el segundo ciclo (4°, 5° y 6° grado), la docente integradora concurre a la escuela común de 2 a 3 veces por semana permaneciendo la jornada completa; su participación en la clase depende de las exigencias de la docente común y/o del alumno. En el caso de que su presencia en el aula no sea necesaria, la docente estará a disposición de los maestros y personal del colegio para dialogar con ellos acerca de la evolución del niño integrado, y preparar el material que será necesario los días que no asista a la institución.

La escuela le permite al alumno interactuar con sus pares estableciendo relaciones basadas en su experiencia familiar previa; estas nuevas relaciones presentan características especiales dadas las particularidades del ámbito en que se suscitan.

El niño con discapacidad visual integrado, específicamente, establecerá con sus compañeros con visión normal un vínculo diferente que con sus pares ciegos, ya que se enriquecerá de las experiencias visuales y el vocabulario de aquellos y viceversa: sus compañeros con visión normal, a la vez, aprenden a convivir con personas discapacitadas visuales y a aceptar sus propias limitaciones. La escuela se convierte así en un reflejo de las interacciones a las que debe enfrentar en su vida en sociedad.