El aspecto social de la integración escolar de niños con discapacidad visual: interacciones (página 2)

EL ASPECTO SOCIAL DE

LA INTEGRACIÓN ESCOLAR DE NIÑOS CON DISCAPACIDAD VISUAL: INTERACCIONES

INTERACCIÓN: GENERALIDADES

El hombre es por naturaleza un ser social. No vive solo sino que organiza toda su vida en sociedad. Realiza todos y cada uno de sus actos con otros, se relaciona, vive en comunidad

Desde el momento en que el ser humano nace, crece y se desarrolla en el seno de un medio social y natural determinado, del cual recibirá permanentes influencias. Ante esto, el sujeto reaccionará eligiendo cosas, rechazando otras e incluso modificando el medio de acuerdo a sus necesidades.

La vida en sociedad es de vital importancia para el desarrollo del individuo como tal, ya que la comunicación e interacción con los demás le permiten aprender las pautas y normas sociales de convivencia de la cultura en que está inserto.

Laughlin (1972: 186 ) denomina este proceso con el nombre de interacción y lo define de la siguiente manera: "todo ser humano que como tal participa de un contexto sociocultural, recibe influjo de los otros que le rodean, y al mismo tiempo ejerce –conciente o inconcientemente- influjo sobre ellos. Esta reciprocidad y multiplicidad de influjos entre dos o más personas es lo que se designa con el nombre de interacción".

Para hablar de interacción es necesario que se establezca comunicación entre dos o más personas, Watzlawick y otros (1973) diferencian comunicación de interacción al señalar que la comunicación es cualquier conducta que un individuo dirige hacia otro, pero sólo existirá interacción si hay intercambio de mensajes entre los sujetos. Mediante este contacto mutuo las personas establecen relaciones recíprocas en las que cada uno modifica su conducta en función de la de los demás y viceversa.

La vida en comunidad también modifica cualitativamente la mente de los individuos. Por medio de la interacción social los miembros del grupo crean normas sociales, valores, estereotipos y creencias que son internalizados por los individuos originando estructuras sociopsicológicas dentro del aparato congnitivo individual. De esta manera las mentes individuales no se forman en aislamiento sino en interacción social (Sherif y otros, 1963, citado por Eugenio Rubiolo (recopilador), apuntes de cátedra: Psicología Social, 2002).

Interacciones sociales en la escuela: su influencia en el desarrollo sociocognitivo

Se entiende por desarrollo cognitivo al proceso de estructuración mental del individuo a partir de la adquisición de las destrezas de acción y su influencia en la formación de las funciones psicológicas superiores, tales como la memoria, la atención o el desarrollo del lenguaje, como resultado de la interacción del sujeto con el medio social.

Según Roselli (2000: 38) "la interacción social es factor determinante de "progreso cognitivo" por la multiplicidad de perspectivas que convergen y el consiguiente efecto de descentración cognitiva individual que esto supone".

La escuela organiza los aprendizajes de manera colectiva para favorecer

las interacciones. Este intercambio cognitivo produce una reestructuración en el intelecto del alumno lo que le permite aceptar diversas perspectivas sobre un mismo tema y construir colectivamente un nuevo concepto.

La descentración de la que habla Roselli hace referencia a que el alumno pueda modificar sus esquemas de pensamiento egocéntricos hacia niveles más cooperativos a partir de la confrontación e intercambio con otros.

El proceso educativo no consiste solamente en enseñar y aprender sino que, desde el punto de vista de la dinámica grupal, la relación docente- alumno aparece como una acción recíproca: al impartir un nuevo conocimiento: el docente no sólo modifica la persona del alumno quien se enriquece con los nuevos saberes, sino también su propia conducta la cual lo lleva a tener nuevas actitudes, opiniones, convicciones y percepciones de sí mismo y de otros.

La transmisión de conocimientos es un proceso grupal aunque tenga lugar solamente entre dos personas. Por ejemplo, cuando el docente se dirige a un alumno en particular, los demás también participan escuchando, pensando, comentando con el compañero de banco o levantando la mano (Isabel Juri (recopiladora), apuntes de cátedra: Pedagogía, 1998).

Las teorías que se han ocupado del estudio de los aspectos cognitivos del intercambio social son dos: la teoría de Piaget y la de Vygotsky.

Teoría de la equilibración de Piaget

Piaget señala que el desarrollo cognitivo del niño se produce a partir de la confrontación de puntos de vista que no coinciden con el propio y para explicar este proceso introduce el concepto de conflicto cognitivo.

El conflicto cognitivo se produce cuando el niño actúa en el mundo y recibe informaciones que no se adaptan a sus esquemas de pensamiento. En ese momento se produce un desequilibrio de esos esquemas y por medio de la asimilación de la información, el equilibrio se restablece y las estructuras de pensamiento se reorganizan en un nivel superior. Por ejemplo, cuando un grupo de niños discute acerca de un tema, todos descubren que hay otros puntos de vista que difieren del propio, es decir que no se adaptan a sus esquemas de pensamiento. Mediante la puesta en común, los niños llegan a construir una opinión compartida. Por eso Piaget hace hincapié en la importancia de la cooperación ya que ésta favorece la discusión y la confrontación, es decir, la interacción social que fomenta el desarrollo cognitivo del niño.

Teoría psicosocial de Vygotsky

Vygotsky señala que la educación es el proceso fundamental por el cual el niño adquiere progresos en su desarrollo cognitivo. En este sentido serán los educadores, ya sean los padres o maestros, quienes cumplan el papel fundamental de mediadores de la cultura en la relación del niño con el mundo. Esta apropiación de los conocimientos se dará a través de la relación interactiva con esas personas cuyas capacidades, tanto intelectuales como motoras, son superiores a las del niño y que colaborarán en su proceso de aprendizaje.

En esta relación de aprendizaje mediante un modelo, el niño "toma prestadas" del otro una inteligencia, una memoria, una atención que le servirán como herramientas para estructurar los propios procesos psicológicos en un nivel superior.

Para explicar la naturaleza interactiva del desarrollo del niño Vygotsky propone el concepto de zona de desarrollo próximo, a la cual define como "la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz" (Vygotsky, 1979:133, citado por Coll, citado por Isabel Juri (recopiladora), apuntes de cátedra: Pedagogía, 1998).

La comprensión de los aprendizajes por parte del niño consiste en la reelaboración de lo aprendido y su interiorización en los esquemas que ya posee. De esta manera los nuevos conocimientos pasan a formar parte de sus capacidades individuales. Vygotsky destaca el papel mediador que cumple la palabra, la cual le permite al sujeto adquirir el conocimiento, analizarlo, reconstruirlo y llegar a la posterior formación de los conceptos.

Ambos enfoques coinciden al considerar la importancia de la interacción social en el desarrollo cognitivo del individuo. La diferencia entre ambas teorías es que según Vygotsky se requiere que una persona se posicione en un nivel superior de pensamiento con respecto a la otra mientras que Piaget enfatiza la necesidad de la existencia de puntos de vista divergentes entre los individuos intervinientes.

Según Roselli (op. cit.) durante el intercambio se produce un confrontamiento de los interlocutores que implica un pensamiento compartido. Esta cooperación, lleva a los individuos a la conformación de la intersubjetividad, la cual les permite comprender un tema de manera conjunta teniendo en cuenta los puntos de vista de cada uno.

Interacción sociocognitiva en el aula

De acuerdo a la naturaleza de los conocimientos que se desean impartir y las habilidades y valores que se pretenden enseñar, el docente organiza las clases y estructura las actividades de modo tal que se orienten a los objetivos que se persiguen. Escoger el tipo de actividades a realizar, la recompensa de las mismas y el grado de autonomía que se le brindará a los alumnos, desencadenará en cada niño distintos procesos psico-socio-afectivos, que a su vez determinarán el tipo de relaciones sociales que se establezcan entre los educandos (Echeita Sarrionandía, citado por Fernández Berrocal y Melero Zabal, 1995).

El mismo autor emplea el término relaciones psicosociales para designar al "conjunto de procesos que ocurren en el alumno, entre los alumnos y entre el/los alumnos y el profesor, como resultado de los procesos instruccionales que pone en funcionamiento el profesor y que condicionan las posibilidades de aprendizaje de los alumnos" (pág. 177). Esto es explicado por Roselli (op. cit.) de la siguiente manera: las situaciones de enseñanza-aprendizaje, al estar intrínsecamente relacionadas con la construcción de conocimientos, generan procesos cognitivos en el educando; al mismo tiempo desencadenan afectos y sentimientos entre los alumnos que participan del proceso, quienes atribuyen un "sentido" a su permanencia en el ámbito educativo. Por último, el grado de motivación para aprender que posean los niños estará determinado por el éxito o el fracaso que tanto docentes como alumnos hayan alcanzado.

Roselli (op. cit.) plantea diferentes modelos para organizar o estructurar las actividades áulicas: individualista, competitiva y cooperativa, de los cuales los dos primeros son pocos favorables cuando lo que se pretende inculcar es el respeto mutuo y la tolerancia hacia las diferencias.

Modelo de organización individualista

Las actividades a realizar son individuales, por lo cual la recompensa del profesor se dirige a cada alumno en particular, independientemente de los logros que consigan los demás niños.

Debido a que cada alumno se centra en su propia actividad, el intercambio cognitivo entre con sus compañeros es prácticamente inexistente.

Modelo de organización competitiva

Las actividades se organizan de manera tal que la recompensa por su resolución sólo la recibirá quien termine primero. Dicha recompensa depende del esfuerzo que cada niño haga por sí mismo y únicamente se alcanza si los demás fallan. Esta situación desencadena relaciones de jerarquía entre los alumnos ya que habrá quienes por terminar primero sean calificados de "más inteligentes" o "mejores" y ello repercute de manera negativa entre aquellos que tienen un proceso de aprendizaje más lento.

Modelo de organización cooperativa

Este modelo de aprendizaje abarca tanto la reunión de alumnos en pequeños grupos como la clase en su totalidad. Comprende actividades colectivas que al realizarlas cada alumno sabe que su propio logro depende del de los demás y, a su vez, el logro del grupo en general depende del rendimiento individual; los objetivos que cada uno persigue resultan beneficiosos para todo el grupo que está interactuando. En este tipo de relaciones subyacen actitudes de respeto y valoración por el esfuerzo de los demás compañeros

Su metodología consiste en proponer actividades cuya realización desencadene la discusión, la puesta en común de la perspectiva de cada uno de los miembros y el análisis conjunto de los posibles métodos de resolución. Para que esto sea posible, es necesario que el grupo presente cierto nivel de heterogeneidad, determinada por: la inexistencia de idénticas perspectivas sobre un tema, para provocar el conflicto cognitivo, y la presencia de una leve diferencia entre los niveles cognitivos de los miembros, para que los menos favorecidos alcancen niveles superiores de desarrollo.

La construcción colectiva determina que el reconocimiento esté dirigido a los logros del grupo en general y no hacia un alumno en particular, con lo cual se fomenta la capacidad de cooperación y respeto hacia los demás. Es destacable que, más allá de pretender que los alumnos aprendan lo que se les transmite, el objetivo principal de esta modalidad es que todos ellos lleguen a mejorar su propio rendimiento escolar, independientemente de la diferencia de niveles cognitivos que pueda existir entre los educandos.

Para que el trabajo sea realmente cooperativo es necesario:

• que cada uno asuma individualmente la responsabilidad que le corresponde dentro del grupo para que la tarea no recaiga únicamente sobre alguno/s de los miembros;
• que los niños cuenten con habilidades sociales para poder relacionarse con los demás las cuales no son innatas sino que se aprenden únicamente en el intercambio social. Saber comunicarse claramente, escuchar y respetar los turnos son algunos ejemplos de estas habilidades cuya puesta en práctica y perfeccionamiento se desarrolla durante las actividades de trabajo cooperativo (Echeita Sarrionandía, en Fernández Berrocal y Melero Zabal, 1995).

Echeita y Martín (1990, citados por Marchesi y otros, 1994) explican algunas estrategias de aprendizaje cooperativo: los torneos de equipos de aprendizaje, rompecabezas y los grupos de investigación.

Torneos de equipos de aprendizaje

Consiste en un torneo de preguntas y respuestas que el docente formula y los niños deben responder en forma individual pero cuya resolución no puede ser eficaz sin un previo trabajo en grupo.

1) En la etapa previa al "torneo" el docente conforma grupos de 4/5 alumnos

con un alto nivel de heterogeneidad entre los integrantes. Esta heterogeneidad se refiere a las habilidades, el sexo, la raza.

2) El docente desarrolla un tema en particular.

3) Reparte a cada grupo una ficha donde constan todos los conceptos trabajados durante la anterior exposición.

4) Con la ayuda de esa ficha los alumnos deben reconstruir el tema siendo éste el momento propicio para la interacción entre los niños. Dada la heterogeneidad que presenta cada grupo, este método asegura las relaciones de tutoría, la confrontación ideas y la discusión entre los niños.

5) Culminada la reconstrucción grupal, comienza el "torneo" propiamente dicho mediante la evaluación de los conocimientos en forma individual: se organizan mesas de examen de 3 participantes cada una con altos niveles de homogeneidad entre ellos; en la mesa 1 los 3 alumnos que obtuvieron los mayores resultados en el examen anterior, en la mesa 2 los 3 segundos, y así sucesivamente. La primera vez que se realiza el torneo, será el docente quien conforme las mesas de acuerdo a su conocimiento sobre el rendimiento de cada alumno. Cada niño representa al grupo con el que estuvo ligado en un principio, y de esta manera, cada integrante participa en igualdad de condiciones y de acuerdo a sus posibilidades.

Este método brinda beneficios en una doble vía: la heterogeneidad inicial en el grupo, que permite la confrontación y la tutoría entre los niños, y la homogeneidad final al momento de la evaluación individual de los conocimientos; lo que resulta muy favorable para aquellos alumnos que presentan dificultades en el aprendizaje, ya que al ser evaluados en igualdad de condiciones, sienten que pueden aportar algo de sí al grupo.

Rompecabezas

Consiste en la construcción grupal de un tema a partir del aporte individual de cada uno de los miembros. La cantidad de miembros por equipo es similar a la técnica anterior –4 ó 5 integrantes -.

El tema a estudiar se divide en tantas partes como cantidad de miembros tengan los grupos, de tal forma que cada educando recibe una pequeña parte de lo que está estudiando el equipo en forma total. Una vez que cada niño leyó y analizó el subtema que le corresponde, se reúne con los integrantes de los otros grupos que tienen el mismo tema para profundizar e intercambiar sus ideas acerca de los contenidos que le corresponden. Luego, los grupos se reconstruyen y cada miembro enseña a los demás lo que ha aprendido durante el intercambio anterior. La evaluación de lo aprendido puede realizarse mediante exámenes individuales o exposiciones grupales, en donde todos deban demostrar haber aprendido no solamente lo que les correspondía sino todos los aspectos del tema. Si bien no existe una puntuación por equipos, la cooperación descansa en la necesidad de que cada miembro necesita de los conocimientos de sus compañeros para contextualizar el propio, dentro del tema general.

Este sistema es óptimo para impartir temas que son susceptibles de analizarse desde distintos puntos de vista o disciplinas. Los alumnos desarrollan altos niveles de autonomía y entonces el docente puede focalizar su atención en aquellos alumnos que presentan dificultades de aprendizaje.

Grupos de investigación

Consiste en la construcción de un tema por parte de la clase en su totalidad mediante la discusión por áreas específicas en forma grupal.

1. El docente expone los conceptos generales de un tema.
2. Para su desarrollo en profundidad, divide al curso en pequeños grupos, asignando a cada uno un aspecto particular del tema propuesto. Paralelamente plantea los objetivos que se persiguen con la realización de la actividad y el procedimiento para su resolución.
3. Cada grupo investiga o analiza la información disponible a fin de obtener un análisis completo del subtema que le fue asignado.
4. Finalizado este proceso de construcción, los alumnos eligen una forma de exponerlo al resto de los grupos.

La cooperación de los individuos dentro del equipo reside en que cada miembro tiene a su cargo una tarea o grupo de tareas, contribuyendo así a cumplir el objetivo compartido por todos.

Dado el nivel de autonomía, de confrontación e interacción cognitiva que presentan estos métodos, son considerados una vía favorable para lograr que cada alumno se desarrolle al nivel de sus posibilidades y fomentar el respeto y la aceptación mutua entre los educandos (Echeita y Martín, 1990, op. cit.).

LA DIMENSIÓN SOCIAL DE LA INTEGRACIÓN ESCOLAR DEL NIÑO CON DISCAPACIDAD VISUAL

Para elaborar este apartado nos basamos en información relevada de material bibliográfico consultado y de entrevistas a docentes comunes (DC) y docentes integradoras (DI), que actualmente trabajan con niños con discapacidad visual integrados en escuelas comunes de la ciudad de Córdoba.

El niño con discapacidad visual presenta principios similares de desarrollo que sus pares con visión normal (Rosa y Ochaíta, 1993). Sin embargo este desarrollo adquirirá, con el paso del tiempo, ciertas particularidades derivadas principalmente de las limitaciones que la discapacidad visual le impone.

La discapacidad visual según Lowenfeld (1950, citado por Nilda Bondio (recopiladora), apunte de cátedra: Pedagogía Especial, 1999) impone al niño tres limitaciones básicas como resultado directo de la falta de visión: en el alcance y variedad de sus experiencias, en su habilidad para manejarse y en la interacción con el entorno.

La falta de visión le impide al niño conocer de manera inmediata el medio que lo rodea. Necesita explorarlo detenida y secuencialmente para obtener una percepción lo suficientemente completa para poder orientarse y desplazarse.

La persona discapacitada visual debe confiar en el resto de los sentidos para conocer el mundo y poder relacionarse con él. Puede determinar la distancia y localización de los objetos mediante el oído y el olfato, pero su forma, textura y consistencia sólo son percibidas a través del tacto. Esta necesidad del contacto directo determina que muchas experiencias sean incompletas en contenido y a veces inalcanzables. Por ejemplo, la imagen de un avión en vuelo o de insectos que por su fragilidad y reducido tamaño no permiten ser explorados táctilmente, sólo pueden describirse de manera verbal o mediante representaciones tridimensionales. Estas limitaciones que se presentan tanto en la movilidad como en la variedad de experiencias, afectan seriamente la interacción del sujeto con el medio físico y social, ya que el niño se encuentra limitado para obtener de manera precisa la información que necesita para involucrarse e integrarse en el mismo.

Para que el niño discapacitado visual pueda desarrollarse de manera integral interactuando con el entorno, necesita adquirir destrezas de desplazamiento y de relación interpersonal. El aprendizaje de estas habilidades se realiza principalmente en el seno de la familia y la escuela, agentes fundamentales de socialización y educación.

Según Marc y Picard (1992), la familia es un grupo institucionalizado que constituye una de las bases de la vida en sociedad. Es el lugar donde se establecen las primeras relaciones que permiten aprender las habilidades para la interacción social, tales como la comunicación, el lenguaje verbal, el lenguaje gestual y corporal y las reglas de cortesía.

Es importante que la familia asuma un rol mediador entre la cultura y el niño, poniendo a su alcance la mayor variedad de experiencias que le sea posible. Ello debe llevarse a cabo en un ambiente natural y de manera contextualizada, es decir en el medio en que el niño vive. Para evitar que las limitaciones impuestas por la discapacidad visual afecten de manera negativa su capacidad de relación con el entorno, Rosa y Ochaíta (1993) señalan la necesidad de la formación de los padres y educadores, quienes tendrán a su cargo la estimulación del niño con discapacidad visual desde temprana edad. Una estimulación adecuada sentará las bases para la integración social y escolar del pequeño.

(DI N°2) "La verdadera integración comienza desde que el bebé está en el seno de la familia. Se integra cuando lo sacan al parque o cuando lo llevan a un cumpleaños. La integración escolar es una partecita de esta integración que comienza desde que este niño ciego llega a su casa. Esta familia, si ha podido hacer estas cosas, sin duda va a poder participar activamente en el proceso de integración [escolar]. (…) Integración escolar es un accidente en la vida del niño (…) es un trabajo con la familia que comienza desde Atención Temprana. El papá siente los beneficios de la integración y sabe que el hijo permanece en su mundo, que es su sociedad, que es su escuelita, que queda al frente, donde van los chicos, sus otros hermanos. Necesitamos que la familia como primera medida acepte la integración y que se comprometa (…) el Helen Keller brinda talleres que el papá los toma o los deja de acuerdo a sus circunstancias personales, pero es bueno que nosotros los podamos estimular, es bueno que ellos sepan Braille (…) ellos sienten gusto en participar de esto (…) con una pequeña ayuda o guía nuestra no hay nada que el papá vaya a hacer tan mal que le cause daño al niño. (…) esto de disfrutar haciendo con su hijo, nos va a ayudar en un futuro a sostener la integración. Porque nosotros cuando nos vamos retirando, alguien tiene que quedar y es la familia".

Relación entre los miembros de la comunidad educativa

La escuela es, después de la familia, la segunda institución "clave" en la enseñanza de las habilidades de desplazamiento y relación interpersonal que el niño con discapacidad visual necesita para interactuar con su entorno y desarrollarse en forma integral.

El proceso de integración escolar del niño con discapacidad visual necesita de una mediación minuciosa y continua de parte del docente, quien debe poner en marcha todos los mecanismos necesarios para favorecer tanto su desarrollo cognitivo como social.

La llegada de un niño con discapacidad visual a la escuela común, suele causar cierto impacto entre alumnos y educadores, quienes en un primer momento suelen demostrar sentimientos de temor e incluso de rechazo ante lo nuevo y lo desconocido.

(DC N°3) "(…) al comienzo su discapacidad hacía que le tuviera demasiadas contemplaciones; me parecía que era una persona que necesitaba no ser retada, no exigirle, que ella estuviera más bien como resguardada, como cuidarla (…)".

(DC N°1) "(…) El primer tiempo me daba miedo todo, me daba miedo decirle "qué veía", se me escapaban las palabras hasta que fui acostumbrándome y todo se hizo más simple (…)".

Muchas veces, estos sentimientos obstaculizan el adecuado proceso de enseñanza-aprendizaje como consecuencia del establecimiento de interacciones sociales inadecuadas con el niño.

(DI N°1) "(…) una maestra no quiso tomar el curso de "X" porque desconoce qué es lo que pasa con "X"; ella me lo expresó: "tenía miedo, no sabía si iba a ser capaz de aportar algo e ir adelante con "X" y los demás chicos. (…). he tenido experiencia de una docente a la que le impactaba tener una alumna ciega, se ponía demasiado sensible, lloraba y no podía comunicarse normalmente con la alumna ciega, porque tendía a sobreprotegerla; no podía mantener un intercambio pedagógico real con esa alumna. (…)"

El docente integrador promueve y facilita la inserción del niño en la escuela favoreciendo las relaciones interpersonales entre éste y la comunidad educativa. Es necesario que se brinde información sobre la discapacidad visual a todos los miembros de la escuela para subsanar dudas, temores y cualquier otro sentimiento que pueda afectar la relación con el niño.

(D.I: N°3) "(…) comúnmente los maestros especiales tenemos un mensaje más claro, más directo, no tenemos miedo a las palabras: yo no estoy diciendo "no vidente", "invidente", sino que digo "ciego", hablo de "disminuidos visuales", hablo de "discapacidad", por ahí el que no está en esto lo enmascara o lo dice con temor. Entonces al escucharlo de otra manera hace que los chicos lo incorporen dentro de ellos con más naturalidad (…) con ellos trato de trabajar desde charlas".

Las docentes entrevistadas destacan la importancia de mantener una buena relación con los directivos, el plantel docente y fundamentalmente con los compañeros de grado del alumno integrado. A partir de ello el docente integrador fomenta el trabajo conjunto con toda la comunidad educativa para favorecer la integración social del niño dentro de la escuela.

(DI N°1) "(…) hago relaciones sociales con las maestras, con la portera, con todos, entonces conocen bien el terreno [esta docente hace referencia a que aprovecha estos intercambios para que los demás conozcan bien su rol dentro de la institución] (…) y para el Día del Bastón Blanco, el Aniversario del Helen Keller, la Semana del Sordociego voy grado por grado con "X" y vamos explicando entre las dos. Los chicos preguntan, vamos contestando, es como que están interiorizados no sólo de que en el colegio hay una chica ciega, sino también qué es lo que "X" hace, cómo la deben tratar, etc.(…)."

En el ámbito áulico son muy comunes las negociaciones que se establecen entre docente común e integrador, apoyándose mutuamente desde los propios conocimientos y la experiencia adquirida. Para que esta negociación resulte positiva los docentes deben respetar sus roles y así no obstaculizar el desempeño de la tarea del otro.

La implementación de adaptaciones curriculares y la planificación de los temas a enseñar requieren del trabajo conjunto entre ambos docentes. Por ejemplo, el docente común puede solicitar orientación al integrador sobre cómo explicar un tema, o requerir su presencia el día que éste será enseñado.

(DI N°1) [en relación a la integración de un alumno con discapacidad visual con compromiso intelectual leve en una escuela especial, esta docente manifiesta lo siguiente] "(…) en la escuela especial yo no me siento con el alumno [integrado] porque él es más rápido que sus compañeros (…) los demás chicos reclaman por qué él tiene otra maestra, entonces yo paso a ser una maestra más que va una vez a la semana a ayudar a la docente común entonces trabajo con todos, les corrijo a los otros chicos a la vez que veo lo de [alumno integrado] (…) Los otros quieren que yo esté con ellos (…) Es buena disposición de la docente porque no a todas las docentes les gusta que intervengas en su clase. Por ejemplo, yo le digo a la docente: "¿querés que te ayude a corregir?", no paso "por encima" de ella, si corrijo pongo su nombre. Los chicos te lo exigen porque no quieren estar discriminados (…)."

La relación entre pares

De acuerdo a la teoría sociocognitiva, el aprendizaje interactivo en la escuela integradora es la metodología adecuada para beneficiar tanto el desarrollo integral del niño con discapacidad visual como el de sus pares con visión normal.

Porras Vallejo (1998) enuncia implicancias de la interacción del niño con NEE, algunas de las cuales son las siguientes:

• La adquisición de habilidades sociales debe favorecerse a través de situaciones de intercambio entre pares en contextos naturales.

En el caso de los niños con discapacidad visual el aprendizaje de dichas habilidades resulta obstaculizada por las limitaciones que la falta de visión le impone. Por lo tanto estas habilidades deben ser estimuladas y enseñadas en la escuela.

(DI N°3) "(…) En el caso del ciego (…) tener que decirle: "vos tenés que pedir; levantá la mano y pedí tu espacio", que es también parte de lo social (…) eso es a lo que uno apunta desde la escuela. (…)".

Los alumnos con discapacidad visual matriculados en el Instituto "Helen Keller", que se encuentran integrados en escuelas comunes aprenden estas habilidades en dos ámbitos educativos. En la escuela especial, de manera sistematizada en las áreas de Orientación y Movilidad y Actividades de la Vida Diaria (ver capítulo II), y en la escuela común, donde son aplicadas y enriquecidas mediante el intercambio social cotidiano. El siguiente relato de una docente integradora hace referencia a la necesidad de enseñarles a los alumnos estas habilidades sociales.

En las relaciones interpersonales es importante diferenciar qué aspectos se relacionan con la discapacidad en sí y cuáles con la personalidad del niño. Muchas veces, ciertas actitudes son atribuidas a la discapacidad visual cuando en realidad sólo corresponden a su personalidad. Cuando estas actitudes obstaculizan la posibilidad de interacción del niño es necesaria la intervención del docente.

(DI N°3) "(…) esta alumna es tranquila, muy pasiva, vamos a permitírselo porque si hablamos de que antes de ser ciega es persona, tiene estas características, es su personalidad, se lo permitimos; pero si eso empieza a generar molestias en ella (…), entonces es ahí donde uno interviene (…) para propiciar un estímulo que se supone que después ellos deben continuar y yo retirarme. (…) Hay otros chicos (…) que no pasa por lo intelectual, no pasa por lo económico, pasa por ellos, que son re-sociables, que son re-atentos. (…) Este niño va a saber desenvolverse muy bien pero no porque sea ciego sino porque es su personalidad (…)".

• Las situaciones de enseñanza–aprendizaje mediadas por los mismos niños resultan más favorables para el desarrollo cognitivo que cuando interviene un adulto. Las relaciones que se establezcan entre los niños pueden variar desde las tutorías hasta las situaciones de aprendizaje cooperativo.

(DC N°2) "(…) Con los chicos se toman "secretarios" para que lo ayuden [al alumno con discapacidad visual]. Para trabajar en el libro donde hay cosas visuales, los compañeros le cuentan lo que van viendo y él va trabajando en la máquina. (…)".

Además estos procesos de mediación entre pares resultan beneficiosos tanto para el alumno con discapacidad visual y como para sus compañeros con visión normal.

– Los niños con visión normal logran un mayor dominio de los contenidos de aprendizaje, a la vez que su sentido de la responsabilidad y autoestima se ven incrementados.

– El alumno con discapacidad visual adquiere con mayor facilidad los contenidos de aprendizaje, a la vez que se desarrollan sus procesos cognitivos. A través de la interacción establece relaciones de afecto y amistad con sus compañeros. La participación activa en las actividades aumentan su autoestima, y como consecuencia mejora su rendimiento educativo.

• Para beneficiar este desarrollo sociocognitivo es necesario que el docente como mediador de la relación entre pares proponga situaciones de aprendizaje en las cuales el alumno con discapacidad visual interactúe con sus compañeros con visión normal.

En este sentido, el docente cumple un papel importante en cuanto a la organización que decida para sus clases. Las actividades de tipo cooperativas favorecen la plena integración del niño con discapacidad visual al grupo mediante la participación activa. Durante estos intercambios el niño con discapacidad visual no sólo adquirirá conocimientos sino que también aprenderá y pondrá en práctica una amplia gama de destrezas comunicativas. Esta participación plena le permitirá desarrollar el sentido de pertenencia a la clase, con lo cual verá favorecido su proceso de integración social dentro de la escuela.

(DI N°3) "(…) El trabajo en grupo (…) te obliga a relacionarte con los

pares (…) lo pedagógico es muchas veces la excusa para lograr cosas sociales; por ejemplo los grupos de estudio, la excusa es hacer el trabajo pero las que estamos en educación especial siempre tenemos un "as debajo de la manga", es decir: "bueno, que también le sirva para charlar, para contactarse. (…)".

Un artículo científico: "Enhancing the social interaction skills of preschoolers with visual impairments" – 2002, Tana D´Allura

"Mejora de las destrezas de interacción social en preescolares con discapacidad visual"

A continuación se describirá la aplicación de un programa para influir sobre las relaciones interpersonales entre niños con discapacidad visual y sus pares con visión normal. La experiencia se realizó en el CDC (Child Development Center- Centro de Desarrollo Infantil-), una institución preescolar para niños con discapacidad visual en Nueva York. La investigación fue planeada e implementada por Tana D´Allura y subsidiada por la Fundación Eisman.

En la bibliografía consultada por los investigadores se enuncia que relacionarse con pares es esencial para el desarrollo del niño (Hartup, 1983).

En general, los niños con discapacidades en general exhiben déficit en las habilidades de interacción social (Guralnik y Goom, 1985; Imamura, 1965). Ellos tienden generalmente a ser target -hacia quién están dirigidas las interacciones- de las interacciones y no a iniciar las mismas (Crocker y Orr, 1996).

Edwin (1993) descubrió que los niños con discapacidad visual, tanto en entornos de educación especial como integrados, prefieren el juego solitario. Probablemente la condición visual del niño y el entorno en que se encuentra inserto influyan en sus patrones de interacción social, ya que ubicar niños en un mismo lugar no garantiza la relación entre ellos (McGaha y Farran, 2001).

Varios autores (Edwin, 1994; Fraiberg, 1977; Fraiberg, Smith y Adelson, 1969; Rogers y Puchalsky, 1984) concluyen que los niños con discapacidad visual presentan déficit en sus habilidades de interacción social.

Se considera que el desarrollo de las habilidades sociales es muy importante para todos los niños. Por ello, este proyecto de investigación intenta aclarar dos cuestiones: en primer lugar, investigar en qué momento se exhiben diferencias en los patrones de interacción entre los niños con discapacidad visual y sus pares con visión normal y, en segundo lugar, observar si tales patrones pueden ser modificados a partir de una intervención docente que propicie la interacción entre compañeros.

El objetivo de la investigación consistió en determinar si los niños preescolares con impedimento visual en un entorno apropiado pueden interactuar con sus compañeros en la misma proporción que sus pares con visión normal.

Los investigadores pusieron a prueba tres hipótesis:

1. Los niños preescolares con discapacidad visual interactúan con sus pares en menor proporción que los niños con visión normal de la misma edad.
2. La estrategia de aprendizaje cooperativo incrementa los índices de interacción durante los periodos de juego libre.
3. Los patrones de interacción social que emergen en el entorno integrado son diferentes de los que se observan en un entorno de educación especial.

Para comprobar estas hipótesis se combinaron dos estrategias: el modelo inverso y el aprendizaje cooperativo. Mientras que el primero consiste en ubicar niños con visión normal en una escuela especial -y no como se hace en el paradigma tradicional de integración-; el segundo favorece las interacciones y la socialización, disminuye los niveles de competitividad y promueve la autoestima (Gillies y Ashman, 2000; Johnson, Johnson, Holibec y Roy, 1984). Un elemento fundamental de esta estrategia es la interdependencia positiva: cada alumno sabe que no se puede conseguir el objetivo planteado sin la participación de todos los miembros.

El programa fue implementado con niños en edad preescolar y en dos ámbitos diferentes: una clase integrada compuesta de cuatro niños con impedimento visual y cuatro con visión normal, y una clase o grupo-control constituida por cinco niños con impedimento visual, la cual sirvió como grupo de comparación. Todos los niños que participaron tenían el mismo nivel funcional.

Debido a que las condiciones del entorno influyen en el comportamiento de los niños, las clases no presentaban diferencias de gran importancia en cuanto a los materiales, experiencia de los maestros, métodos utilizados por los docentes y en cuanto al ámbito áulico.

Para la recolección de datos se filmaron las clases durante 30 días, aproximadamente 30 minutos diarios, lo que sumó un total de 15 horas por cada clase. La situación elegida fue el juego libre en el aula ya que durante estos períodos los niños actúan de manera espontánea y natural, y los adultos intervienen únicamente cuando los alumnos lo solicitan o conciernen temas de seguridad.

Para observar, clasificar y codificar el comportamiento social se reformó la Escala de Comportamiento Individual Social. Esta escala en su versión original consta de 3 dimensiones: a) categorías de interacción, b) target del comportamiento y c) resultado de la interacción –a saber, exitosa o fallida-.

Para esta investigación se utilizaron únicamente las dimensiones a) y b), codificando 23 categorías de comportamiento de las cuales sólo 3 son de particular interés en este estudio: el juego solitario, la iniciación de la interacción y la interacción con compañeros.

Los resultados obtenidos fueron:

• Juego solitario: los niños del grupo-control pasaron aproximadamente tres veces más del tiempo en juego solitario que los niños de la clase integrada.
• Iniciación de la interacción: en la clase integrada, los niños con discapacidad visual iniciaron las interacciones en igual proporción que sus compañeros con visión normal.
• Interacción con compañeros: antes de la implementación de la estrategia de aprendizaje cooperativo, los niños con discapacidad visual tanto del grupo control como de la clase integrada interactuaban en igual proporción con sus pares. Una vez implementada esta estrategia, los niños con discapacidad visual de la clase integrada mostraron igual nivel de interacción que sus compañeros con visión normal.
• Target de comportamiento: los niños del grupo control elegían a los adultos para sus interacciones. En la clase integrada, tanto los niños con discapacidad visual como los niños con visión normal establecían interacciones preferentemente con sus compañeros.

Las observaciones demostraron que antes de que fuera implementada la estrategia de aprendizaje cooperativo, los niños con discapacidad visual de la clase integrada interactuaban con sus compañeros la misma cantidad de tiempo que sus pares en el grupo-control –menos del 5% de su tiempo-, mientras que los niños con visión normal empleaban el 20% de su tiempo para interactuar con sus compañeros. Una vez implementada esta estrategia los niños con discapacidad visual de la clase integrada interactuaban con sus compañeros en niveles comparables a los niños con visión normal, pero los alumnos del grupo-control mantenían la misma proporción de interacciones.

Ambos grupos en la clase integrada pasaron una proporción de tiempo mayor interactuando con compañeros –independientemente de si era discapacitado visual o con visión normal-, menos tiempo en juego solitario y fueron más propensos a iniciar las interacciones con los compañeros más que con los adultos.

El hecho de situar niños con y sin discapacidad visual en el mismo ámbito físico no garantiza el establecimiento de interacciones entre ellos, por lo cual se necesita de una intervención adecuada para propiciarlas. A partir de la implementación de la estrategia de aprendizaje cooperativo descubrieron que los niños preescolares con discapacidad visual podían interactuar en niveles comparables a sus pares con visión normal.

Las investigadoras no pudieron establecer si fue el modelo inverso, el aprendizaje cooperativo o la combinación de ambos lo que determinó el incremento de las interacciones en los niños con discapacidad visual. Por eso consideran necesario investigar en un futuro cuáles son los efectos de ambas estrategias implementadas por separado. Llegaron a la conclusión de que los niños con discapacidad visual y sus pares con visión normal son el objetivo de la interacción en la misma proporción.

Es importante que a los niños se les brinde la oportunidad de interactuar con su entorno desde temprana edad; las condiciones del mismo determinan no sólo si el niño se relaciona con él sino también la manera en que se vinculan entre sí.

CONSIDERACIONES FINALES

La educación -entendida como el conjunto de procedimientos y métodos que persigue el desarrollo íntegro del individuo como persona- no es un fin en sí misma sino un medio para desarrollar plenamente sus potencialidades, lo que le permitirá su inserción activa en la sociedad y su desenvolvimiento en el seno de ésta (Ander Egg, 1997).

Las nuevas concepciones de educación hacen referencia al principio de integridad según el cual todo programa educativo debe abarcar a la persona en todas sus dimensiones constitutivas, respetando sus diferencias en cuanto a fortalezas, debilidades y necesidades –sean éstas de tipo físico, psíquico, sensorial o social- lo que demanda una intervención educativa especial (Diccionario de las Ciencias de la Educación, 1996).

El Informe Warnock (1978, citado por Gispert, 1998) marcó el inicio de un nuevo camino para la educación especial con la introducción del término necesidades educativas especiales (NEE). A partir de ello se consideró de gran importancia contemplar la diversidad en el sistema educativo y la escuela para que sea éstos quienes respondan a las necesidades de los educandos, sin dejar de lado la idea de que los alumnos deben adecuarse a las necesidades de aquéllos.

El educando con necesidades educativas especiales es aquél que por padecer trastornos físicos y/o sensoriales y/o por encontrarse en una situación social o cultural desfavorable y/o por sobredotación, necesita de algún tipo especial de apoyo durante su proceso de escolarización, ya sea de forma permanente o transitoria (González, 1995).

Un concepto clave que surge como respuesta a las NEE es el de educación como atención especializada que pretende lograr el máximo desarrollo de las capacidades y potencialidades durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, con el fin de proporcionar al educando la posibilidad de mejorar su calidad de vida en todos los ámbitos en que se desenvuelve (Sánchez Palomino y Torres González, 1997).

Los principios de intervención de la educación especial son tres (Nilda Bondio, apuntes de cátedra: Pedagogía Especial, 1999):

• Sectorización de Servicios: con el objeto de no extraer el niño de su ambiente, el equipo multidisciplinario se traslada al lugar de donde proviene el sujeto para atender las necesidades que demanda el medio en que vive.
• Individualización de la Enseñanza: implica atender a las peculiaridades psicofísicas y sociales del sujeto, adaptando la enseñanza a las características particulares de cada alumno.
• Normalización: proporcionar al individuo los medios necesarios para que pueda vivir lo más normalmente posible en el ambiente de origen o donde se desarrolla. Este principio se basa en que todos los seres humanos poseen los mismos derechos y obligaciones e implica la integración y la educación inclusiva. Esta última es aquella que supone la reforma del sistema educativo tradicional adaptándolo a las necesidades de todos y cada uno de los alumnos, tratando de no dejar a nadie fuera de la escuela común. Lo que se pretende en la escuela inclusiva es "desarrollar un sentido de comunidad y apoyo mutuo que luche por el éxito de todos los miembros de la escuela" (Aguilar Montero, 2000: 56).

Por otro lado, en un sentido amplio, se puede definir a la integración como un estado natural del ser que conlleva el derecho y deber que toda persona posee de participar activamente de los servicios que ofrece la comunidad en la cual se desarrolla. En este sentido, la integración es un proceso que trasciende al ámbito escolar y se extiende al orden familiar, social, cultural, de tiempo libre, laboral, con el objeto de incorporar al sujeto con discapacidad al proceso productivo de la sociedad en que vive.

En un sentido más estricto "la integración escolar como estrategia educativa" (Puigdellívol, 2000: 240) supone "la unificación de la escuela común y la especial, ofreciendo una serie de servicios a todos los niños en base a las necesidades individuales de aprendizaje" (Diccionario de las Ciencia de la Educación, 1995: 791). Tal proceso de integración escolar requiere de la revisión de la currícula con el fin de adaptarla a las necesidades especiales del niño.

Dentro de la dinámica del aula, la integración puede darse en dos dimensiones diferentes:

• La dimensión pedagógica tiene en cuenta no sólo las actividades puramente académicas que se desarrollan en clase sino también aquellas planificadas en la currícula formal de la institución.
• La dimensión social comprende las interacciones o relaciones sociales que se suscitan en el ámbito escolar definidas como una acción humana en reciprocidad. Es un proceso de influencia donde los comportamientos y pensamientos de un sujeto son modificados por otro sujeto. "La interacción educativa es la capacidad de implicancia personal del educador y los educandos en el proceso de formación." (Diccionario de las Ciencias de la Educación, 1995: 794).

Dentro del ámbito escolar se establecen interacciones entre los diferentes agentes que conforman la comunidad educativa:

• Entre alumnos o interacción entre pares: dada la igualdad de condiciones que existe entre ellos, la interacción con los demás compañeros facilita el aprendizaje. El aprendizaje interactivo le permite al alumno autogestionarse, reflexionar, criticar, tomar distintas posturas y defenderlas.
• Entre docente y alumno: se debe tener en cuenta la importancia del rol mediador del docente en una doble vía: establece el contacto directo entre el alumno y el conocimiento y paralelamente fomenta las interacciones entre los niños.
• Entre la familia y la escuela: la familia es considerada como el sostén primordial del sujeto, posibilitando un adecuado proceso de enseñanza-aprendizaje.
• Entre docente común y docente integrador: ambos agentes deben procurar establecer una relación de retroalimentación en la que cada uno se ponga a disposición de las demandas y sugerencias realizadas por el otro en pos de favorecer la integración educativa de alumnos con NEE a la escuela común.

El intercambio social en ámbitos diversos –y he aquí la idoneidad de la escuela común para la integración de niños con NEE- cumple un papel fundamental en el desarrollo integral del niño, tanto en su aspecto cognitivo como socio afectivo. Este intercambio requiere que el niño posea habilidades sociales de relación y comunicación, las cuales no son innatas sino aprendidas en el acto mismo de la interacción.

Un problema frecuente en la integración de niños con discapacidad visual es que las interacciones sociales suelen no surgir en forma natural y espontánea como consecuencia de la falta de estímulos visuales que los motiven a interactuar con el ambiente (Erwin, 1994). Investigaciones realizadas demuestran que la problemática se sitúa principalmente en el retraso de la adquisición de habilidades sociales de interacción, por lo cual éstas deben ser enseñadas de manera sistematizada.

Es importante que las personas de su entorno actúen como mediadores propiciando situaciones donde el niño pueda establecer relaciones con su medio y con las personas que le rodean ya que el mero hecho de agrupar niños, independientemente de su condición visual, no garantiza que los mismos interactúen entre sí.

La integración del niño con discapacidad visual a la escuela común le permite establecer interacciones sociales en un ámbito heterogéneo donde sus posibilidades de desarrollo se potencian a partir del intercambio con los miembros de la comunidad educativa con visión normal.

Los procesos de mediación entre pares resultan beneficiosos tanto para el alumno con discapacidad visual como para sus compañeros con visión normal:

– Mediante la enseñanza de contenidos a sus compañeros con discapacidad visual los niños con visión normal logran un mayor dominio de los contenidos de aprendizaje, a la vez que su sentido de la responsabilidad y autoestima se ven incrementados.

– El alumno con discapacidad visual adquiere con mayor facilidad los contenidos de aprendizaje, a la vez que se desarrollan sus procesos cognitivos. A través de la interacción establece relaciones de afecto y amistad con sus compañeros. La participación activa en las actividades aumentan su autoestima, como consecuencia, mejora su rendimiento educativo.

Una estrategia que estimula las interacciones sociales en el aula es el aprendizaje cooperativo. Esta modalidad le permite al niño participar activamente de la actividad en la consecusión de un objetivo compartido y desarrollar así el sentido de pertenencia al grupo, a la vez que aprende a interactuar con sus pares con visión normal de manera fluída.

En relación a ello los docentes integradores entrevistados coinciden en la importancia del trabajo en grupo como estrategia para propiciar las interacciones con sus pares con visión normal, favoreciendo de esta manera la integración social en el ámbito escolar.

Una experiencia realizada en EEUU con niños con visión normal y con discapacidad visual muestra que mediante una intervención docente adecuada los niños con discapacidad visual logran niveles de interacción comparables a sus pares con visión normal. Por esta razón la tendencia actual de la integración escolar es priorizar el aspecto socio-afectivo sin dejar de lado la dimensión pedagógica del educando. Esto no sólo aumenta las posibilidades de integrar mayor cantidad de alumnos al sistema educativo regular sino también enriquecer el desarrollo de la autonomía personal del niño integrado y la apertura y la tolerancia a la diversidad de la comunidad educativa y la sociedad en general.

El compromiso de la familia, la disposición del docente común, la participación eficiente del docente integrador y el trabajo conjunto de todos ellos cumplen un papel fundamental en el éxito de la integración escolar del niño con discapacidad visual.

Esperamos que este trabajo sea el punto de partida para futuras investigaciones que profundicen la temática y estimule la implementación de experiencias de trabajo cooperativo en la integración escolar de niños con discapacidad visual para afirmar o refutar los resultados obtenidos.

BIBLIOGRAFÍA

• ANDER EGG, Ezequiel. Diccionario de pedagogía. Bs. As., Ed. Magisterio, 1997.
• Apunte de cátedra de Pedagogía Especial. Prof. Nilda Bondio (recopiladora), Instituto "Dr. Domingo Cabred", 1999, citando a LOWENFELD, Berthold (1950).
• Apunte de cátedra de Psicología Social. Profesor Eugenio Rubiolo (recopilador), Escuela de Ciencias de la Información, Facultad de Derecho y Ciencias Sociales, Universidad Nacional de Córdoba, 2001, citando a SHERIF y otros.
• ASTON, Tony. Rehabilitación y habilitación. Revista: "Los ciegos en el mundo"; enero-junio 1994; Nº 11, Unión Mundial de Ciegos.
• AGUILAR MONTERO, Luis. De la integración a la inclusividad. Bs. As., Ed. Espacio, 2000.
• BLANCO GUIJARRO, Rosa (coord.). Alumnos con necesidades educativas especiales y adaptaciones curriculares. Ministerio de Educación y Ciencia, Madrid, 1996.
• BONDIO, Noemí. Integración del niño con necesidades educativas especiales. Centro Crianza, Córdoba, 2001.
• COLL SALVADOR, César, PALACIOS, Jesús y MARCHESI, Álvaro (comps.). Desarrollo psicológico y educación II: psicología de la educación. Madrid, Ed. Alianza, 1995.
• CRESPO, Susana (comp.). Educar al niño discapacitado visual. Córdoba, Ed. Copycor, 1988.
• D´ALLURA, Tana. Enhancing the social interaction skills of preschoolers with visual impairments. Revista: "Journal of visual impairment & blindness"; vol. 96, N° 8; agosto, 2002.
• Diccionario de las ciencias de la educación. México, Ed. Santillana, 1995.
• ERWIN, E. J. y otros. Orientaciones para la integración de niños discapacitados visuales en escuelas comunes. Córdoba, Ed. C.B.M., 1994.
• ESPINOSA RABANAL, Almudena, GIMENO MANZANEDO, Alfredo, MARTÍNEZ ESTRADA, Rosa, ORDOÑO SOBRADO, Esmeralda, ORTEGA MUÑOZ, Javier, RELAÑO FERNANDEZ, Pilar. Iguales pero diferentes. Un modelo de integración en el tiempo libre. Madrid, Ed. Popular, 1995.
• FERNÁNDEZ BERROCAL, Pablo y MELERO ZABAL, Ma. Ángeles (comps.). La interacción social en contextos educativos. Madrid, Ed. Siglo Veintiuno de España, 1995.
• FOULKE, Emerson, COHEN, Oscar, LUKOFF, Irving, KURZHALS, Ina, TAIT, Perla. Actitudes hacia las personas ciegas. Oficina Latinoamericana, 1973.
• GONZÁLEZ, Eugenio (coord.). Necesidades educativas especiales: intervención psicoeducativa. Madrid, Ed. Ccs, 1995.
• LAUGHLIN, Lidia. Profesores y alumnos. ¿Comunicación o conflicto?. Bs. As., Ed. Librería del Colegio, 1972.
• LERSCH, Philipp. Psicología social. El hombre como ser social. Barcelona, Ed. Scientia, 1967.
• LUS, Ma. Angélica. De la integración escolar a la escuela integradora. Bs. As., Ed. Paidós, 1995.
• MARCHESI, Álvaro, COLL SALVADOR, César y PALACIOS, Jesús (comps). Desarrollo psicológico y educación, III. Necesidades educativas especiales y aprendizaje escolar. Madrid, Ed. Alianza, 1994.
• MARC, Edmond y PICARD, Dominique. La interacción social. Cultura, instituciones y comunicación. Bs. As., Ed. Paidós, 1992.
• PORRAS VALLEJO, Ramón. Una escuela para la integración educativa. Sevilla, Publicaciones M.C.E.P., 1998.
• PUIGGRÓS, Adriana. Volver a educar. Bs. As., Ed. Ariel, 1995.
• ROSELLI, Néstor. La construcción sociocognitiva entre iguales. Fundamentos psicológicos del aprendizaje cooperativo. Rosario, Ed. IRICE, 2000.
• SÁNCHEZ, Juan Mayor (dir.). Manual de educación especial. Madrid, Ed. Anaya, 1988.
• SÁNCHEZ PALOMINO, Antonio y TORRES GONZÁLEZ, José A. (coords.). Educación especial I. Una perspectiva curricular, organizativa y profesional. Madrid, Ed. Pirámide, 1997.
• SOLER, Ángeles. Seminario de iniciación a la tiflología. Servicio Español de la escuela Hadley, O.N.C.E. Navalafuente, O.N.C.E. España, 1976.
• TORRES GONZÁLEZ, José A. Educación y diversidad. Bases didácticas y organizativas. Málaga, Ed. Aljibe, 1999.
• WATZLAWICK, Paul, HELMICK BEARIN, Janet y JACKSON, D. Teoría de la comunicación humana. Interacciones, patologías y paradojas. Ed. Tiempo Contemporánea, 1973.

ANEXO

Docente integradora Nº 1

Eje Nº 1:

Mi experiencia es en distintas áreas, porque yo integro en diferentes escuelas, por ejemplo: primaria municipal como es en el caso de "X", en escuela especial con chicos deficientes mentales leves y en escuela primaria nocturna trabajo con adultos.

La experiencia mía ha sido muy buena, muy positiva. En la escuela especial primero hubo cierta resistencia porque fue la primera maestra que iba a ese tipo de escuela a integrar, muy bien no comprendían cuál era el rol, muchas veces tienen miedo, como que vos vayas a controlar el trabajo del docente, y lo primero que tiene que quedar claro es que vos no vas a controlar lo que ellos hacen, sino que en realidad vas a apoyar, que vos no sos la maestra del alumno que está integrado, vas a apoyar al docente de la escuela común.

En la escuela nocturna, es una experiencia muy distinta. Te hago tres distinciones: es distinto trabajar en escuelas privadas como maestra integradora, en escuelas municipales tienen otros códigos de manejo, se manejan internamente, en las escuelas municipales los docentes varían de un año a otro. En esta escuela son 2 ó 3 maestras que quedan desde que yo vine hace 3 años, entonces el trabajo que vos hacés como maestra integradora lo conocen esas maestras, a todas las demás tenés que volver a explicarles; una maestra no quiso tomar el curso de "X" porque desconoce qué es lo que pasa con "X"; ella me lo expresó: "tenía miedo, no sabía si iba a ser capaz de aportar algo e ir adelante con "X" y los demás chicos". Hay mucho movimiento, es muy difícil porque trabajás con 2 ó 3 maestros que saben cuál es tu trabajo, es un volver a empezar cada ve que empieza el año, el plantel docente cambia.

En las escuelas provinciales el plantel es más estable, entonces puede haber docentes que rechazan porque he tenido la experiencia que una docente le impactaba tener una alumna ciega, se ponía demasiado sensible, lloraba y no podía comunicarse normalmente con la alumna ciega porque tendía a sobreprotegerla, no podía realizar un intercambio pedagógico real con esa alumna. En las escuelas provinciales es más fácil porque el plantel se mantiene y saben cuál es la tarea de la integradora porque vos se lo transmitís porque trabajamos no sólo con el grado sino se trabaja, por ejemplo, el Día del Bastón Blanco, la historia del HK, uso de la máquina, Orientación y Movilidad y se le explica a todos los grados, con toda la comunidad.

Yo he tenido suerte, ya que siempre hubo una apertura favorable por parte de directivos y docentes. En las escuelas municipales también se mueven mucho los directivos. Por ejemplo, desde que yo estoy hubo 3 directivos distintos pero todos con apertura hacia "X".

Y en las escuelas nocturnas es totalmente diferente porque el medio es muy agresivo, se trabaja con chicos de distintas edades hasta adultos, cuyos intereses varían: algunos van por comida, otros porque los padres se lo exigen, otros porque quieren terminar la escuela primaria. La integración social es muy difícil.

En este caso la integración social de los chicos tiene muchas trabas religiosas, la mamá es muy exigente en cuanto a las relaciones sociales y no se cumplen muchas de esas pautas en la gente que va a la escuela.

En general tuve apertura y posibilidad de poder conversar en todas las instituciones, o sea que habría una integración real de los chicos.

Yo hace 5 años que trabajo en integración, soy una de la 1° promoción de maestras de ciegos cuando el HK era con internado y tenían todos los chicos en un lugar, y fue cuando empezó a haber integración por primera vez. Dejé 15 años que me dediqué a mi familia y retomé de nuevo, aparte estoy en el área de multimpedidos del HK.

Eje N° 3

Con los compañeros es muy distinto en cada una de las escuelas.

Con las 2 docentes que hay en este momentos, una tiene mucha experiencia, que prácticamente se maneja sin necesidad de la maestra integradora; lo que sí preparo los materiales, ella me los da 1 semana antes por lo general y tratamos de acumular el material para que quede en la escuela por si yo falto o ella quiere adelantar algún tema. Hay diferentes formas, yo tengo una forma especial, por lo general no preparo material en la escuela -cosa que sí hacen otras integradoras-. En general el material yo lo preparo fuera de la escuela porque en las escuelas que voy me dan con tiempo el material para preparar. Lo que sí hago es estar mucho con el chico en la sala, porque no sólo me interesa la parte pedagógica estrictamente, o sea utilización de ábaco, los contenidos de la materia, sino que me interesa también la parte social.

Tengo muy buena relación con los otros chicos, los conozco a todos, interactúo con ellos, si la maestra se va quedo como a cargo del grado aunque yo no soy la maestra, y eso se da en la escuela especial.

En la escuela municipal trabajo al lado de "X", la retiro para aritmética porque tiene problemas con respecto al mecanismo del ábaco, ya que siempre retrocede en el verano y hay que volver a retomar. Y también que ella está pasando por un momento especial en su familia, que eso la ha afectado y está un poco más distraída. Ese es el único momento que ella sale y que yo no estoy en el grado, si no estoy en el grado para agilizar un poco los temas que se dan –que eso lo elige el docente-, entre las 2 charlamos cuándo conviene que se den determinados temas para que yo esté trabajando más con "X", supongamos el trabajo con el globo terráqueo, planisferios, mapas, aparato digestivo, respiratorio, cuando hay algún trabajo de ciencias naturales como la planta, sus partes, etc. donde trabajan lo mismo que sus compañeros pero con material especial, donde necesita que yo lo guíe más. Esos temas se tratan de dar cuando estoy yo. Por ejemplo, en la escuela especial yo no me siento con el alumno porque él es más rápido que sus compañeros, es disminuido visual y no quiere sentirse diferente, y por otro lado los demás chicos reclaman por qué el tiene otra maestra, entonces yo paso a ser una maestra más, soy la maestra que va 1 vez a la semana a ayudar al docente común, entonces trabajo con todos, les corrijo a los otros chicos a la vez que veo lo del alumno discapacitado visual; es como que es indirecto. "Y" sabe que voy por él, pero los otros quieren que yo esté con ellos. Es como que te dividís y si bien trabajás con "Y" también lo hacés con los otros. Es buena la disposición de la docente porque no a todas las docentes les gusta que intervengas en su clase; por ejemplo yo le digo a la docente "¿querés que te ayude a corregir?", no paso por encima de ella, si corrijo pongo su nombre. Los chicos te lo exigen porque no quieren estar discriminados.

En la escuela nocturna es diferente porque hay un manejo diferente. "Z" hace 3 años que tiene el mismo maestro. Ella está en 6° y va con jóvenes y adultos que están cursando 3° y 4° grado, entonces a ella le divide el pizarrón. Supongamos, ayer este docente se va, yo le estaba haciendo un planisferio a "Y" y les pregunté a todos si sabían algo porque yo no había escuchado ninguna noticia de la guerra, entonces cada uno me dio su comentario. Les pregunté si ellos sabían dónde quedaba Argentina, me dijeron que no, y les pregunté si sabían dónde quedaba Irak, y me dijeron que no, entonces fui banco por banco enseñándoles el Planisferio, dónde quedaba Argentina, dónde quedaba Irak, cuáles eran los países aliados que apoyaban la guerra, porque ellos lo escuchan pero no tenían información de qué distancia, ni dónde quedan o sea cosas prácticas no las saben. Entonces se comparte esta enseñanza de otra forma, no es tan formal, tan cerrada. Yo maestra integradora con "Y" sola y ahí se cumplen otras funciones, la función social, el manejo, la comida. Por ejemplo, no sabe cortar y tiene 15 años, porque es muy sobreprotegida de su casa y bueno, muchas veces por el poco tiempo que se tiene en el HK se le da la comida cortada, entonces ella acá tiene que, por ejemplo, aprender ese tipo de cosas y se enfrenta a un mundo que es diferente, muy agresivo, donde se tiran tizas, gomas, y bueno un poco yo me meto en la charla y le pregunto: "¿para qué venís a la escuela? ¿realmente te interesa?". Tratar de sacarle otras cosas porque pienso que para ella es más importante que quizás otro tipo de cosas.

Eje N° 4

Con la mamá de "X" fue todo un proceso paulatino que empezó de un mamá que traía y llevaba cosas, cambiaba lo que se decía, entonces tomé junto con la maestra común la determinación de que todo lo que se decía en las reuniones se escribía y luego se firmaba, como un tipo de acta. Esto permitió de alguna forma que esta mamá se organizara y que supiera que nosotras estamos acá para apoyar a "X" y apoyarla a ella, porque para mí los padres cumplen un rol muy importante. Esta mamá comprendió y se logró una comunicación para que esto fuera más dinámico y que ella pudiera decirnos a nosotras las cosas y nosotras decírselo a ella. El papá concurrió sólo el primer año, se lo llama pero no viene, no participa de las reuniones, pero la mamá sí, se interesa, se deja estar, porque cuando se llega a 5° los papás teóricamente ya tienen que saber braille y ábaco, esta mamá sabe algo de braille integral. Ella tendía a ayudar a la transcripción. Transcribir lo que "X" hace todos los días. No es una exigencia, es una colaboración. Ella lo empezó a hacer y lo dejó de hacer, pienso que es por esta situación que está viviendo, me refiero a la cooperación pedagógica. Si es una mamá que se le pide material lo trae, ni ella ni él hicieron el curso de ábaco, ella se resiste porque no le gustan las matemáticas, así que en ábaco no tiene ningún tipo de ayuda "X".

Todo lo que se le pide a ella, como llevarla al psicólogo, al médico, lo cumple. Es una mamá cumplidora. "X" viene muy bien higienizada, arreglada, no hay decadencia en esa parte. Lo que sí está desnutrida porque recibe la comida acá, la merienda en el HK y nada más.

Con respecto a "Y" la comunicación familiar es nula, a pesar de todas la notas solamente logré tener comunicación con el papá a fin del año pasado.

Hay un conflicto familiar muy entreverado en donde se le pide tanto yo como maestra integradora y de la escuela que asistan a la escuela.

En el caso de "Z" hay muy buena comunicación y predisposición de la mamá. Es la mamá la que la acompaña a la escuela, la va a buscar, hay muy buena higiene, hay muy buen compromiso de la mamá para todo lo que sea de "Z".

En general la experiencia mía con los padres ha sido buena, con resistencia en muchas cosas. Yo insisto mucho no sólo en la parte pedagógica sino también en lo social. Hago mucho hincapié en la independencia del chico, o sea, no me ocupo solamente como integradora de corregir, transcribir, para mí la integración se va a lograr si el chico se independiza en su OyM, en su higiene, en la casa, en vestirse, desvestirse, en comer, en su arreglo personal, en hacer una compra, lavar los platos, poner la mesa, etc. Yo lo controlo a eso como maestra integradora.

Otro alumno que tuve en 6° grado decía que era muy independiente de sus padres, pero sus padres le llevaban la mochila, la máquina, y lo acompañaban hasta la sala; desde ahí tuve que empezar: desde hacer 5 viajes donde él fuera con la máquina y protestando que le dolía, que le salían callos, hasta reuniones con los padres que les tuve que explicar toda la ubicación de los muebles de la casa. Hubo que hacer toda una reestructuración de la casa; él tenía una habitación para él solo pero la madre lo bañaba, lo higienizaba, lo vestía, le preparaba la ropa. Entonces empezar: no más baño, trabajar en la casa para la ubicación de la ropa y trabajar mucho con él, para sentir que respeten su intimidad. Logré que tuviera su placard armado, que se bañara solo, lo controlé, le explique que tenía que hacer que sus padres respetaran su intimidad, hasta que la familia lo entendió y después semana a semana actividades: "bueno de ahora en más tenés que sacar la basura" y él contestaba: "no, eso no me gusta porque eso es sucio", porque a él todo lo que era sucio le molestaba, "bueno, justamente, vas a sacar la basura todos los días. ¿Sabés qué días pasa el basurero? Si el sábado no pasa, no la sacás, pero tenés que sacarla", lavar su plato, poner la mesa, que no lo sabía, y lo logró, tuve la satisfacción que a fin de año hizo un discurso en donde me agradeció todo eso, o sea, que lo fue haciendo porque había empezado el secundario. Les planteé a los padres que no iban a estar toda la vida al lado de él, y les dije que era injusto para los otros hijos. Incluso tuve reunión con los hermanos más grandes. Entonces la función mía de integración no es sólo lo académico.

Eje N° 5

Personalmente yo creo que son las cosas que me ha dado la experiencia como madre, yo soy una mamá muy amplia, me ubico en la época en que estoy, en las etapas de cada uno, aparte del conocimiento psicológico que tengo de cada una de esas etapas.

Las estrategias son las que utiliza cualquier persona que tiene sentido común, o sea, si vos querés que se integre y que sea independiente le tenés que dar la posibilidad de que lo haga, si estás encima de él y "cuidado" y "no lo hagas" y todo lo otro, no va a ser independiente, le tenés que dar posibilidades de que se equivoque, se caiga, cometa errores porque nos pasa a todos, o nosotros no hemos tenido a lo largo de nuestra vida errores? Y de esos errores aprendés.

Yo uso mucho el sentido común, de la experiencia propia de vida que tengo y trato de ser lo más directa posible. No me gusta andar con tantas vueltas. Creo que hay temas que son considerados tabú y que para mí no lo son, para mí el tema sexual, por ejemplo, que siempre en todas las reuniones del HK lo digo es sumamente importante, que el chico ciego lo debería saber con todo, los otros chicos tienen otras vías para conocer, el ciego no, entonces se lo tenemos que reafirmar muchas veces, para mí es un aspecto a tener en cuenta muy importante para el desarrollo normal de esa persona porque la sexualidad es un aspecto sumamente importante para el desarrollo de cualquier persona. Para mí las estrategias son la práctica y el sentido común, exponerte y ubicarte, y hablar con el chico con la verdad, con lo que es normal, no asustarse. Porque la integración no es pedagógica únicamente, yo quiero la integración a toda una sociedad. A nivel pedagógico las estrategias en general van en contenidos de lo que da el docente, yo en general no hago adaptaciones curriculares con los chicos que estoy trabajando, no tienen necesidad, excepto "X" que sí la retiro para aritmética pero que está al nivel de los compañeros. La estrategia es la misma que utiliza la maestra de grado, porque le enseño lo mismo.

En "Z" es diferente porque ella trabaja prácticamente individual, el docente le da a 3° grado, después le da a ella, pero en general las estrategias son las mismas que da el docente de grado, tratando de adaptarlas a las necesidades y posibilidades del chico.

En "Y" fue derivado del HK porque se lo vio como que en escolaridad no tenía sentido de que estuviera y se hizo la propuesta de que fuera a una escuela especial, mejor porque en realidad "Y" era un niño que veía bastante bien en una escuela de ciegos. En esta escuela, si bien en el grado en que esta él es "bastante más alto" que la mayoría de sus compañeros es como que es uno más, hay chicos con problemas visuales, motores, es como que es más parejo en contenido.

Ve el pizarrón, algunas veces se tiene que levantar, no quiere trabajar con renglón marcado.

Eje Nº 6

El más reciente en el caso de "X", el no poder ir a Volkswagen A mí la mamá me pidió: "tratá de calmarla", yo le dije: "no, yo no la voy a calmar, yo también tengo mucha bronca", y que ella tenga bronca también es importante y bueno yo creo que se resume lo que dijo "X", lo que es la discriminación, "X" me dijo textualmente: "seño no me dejan ir porque dicen que es peligroso para mí, ¿pero si es peligroso para mí, también no es peligroso para mis compañeros?". O sea que los de Volkswagen no tienen ni idea de lo que es un chico discapacitado en la sociedad están realizando realmente una discriminación.

Experiencias de salidas siempre han sido muy agradables, porque en general hay un deseo tan grande de conocer, de saber, a parte les gusta salir que vos le expliques las cosas, siempre es muy gratificante para ellos y para nosotros también.

En la escuela nocturna no se hacen salidas. En la escuela especial salimos mucho a todo lo que sea juegos porque no tienen muchos juegos en la escuela.

En la escuela de "X" yo por lo general llego más temprano, ellos terminan a las 11:45 hs por que van al comedor, yo vengo a las 7:45 hs, hago relaciones sociales con las maestras, la portera, con todos entonces conocen bien el terreno. Y después siempre, ya sea para el Día del Bastón Blanco, para el Aniversario del H K, la Semana del Sordociego, voy grado por grado con "X" y vamos explicando entre las dos, los chicos preguntan y vamos contestando, es como que están interiorizados no sólo de que en el colegio hay una chica ciega sino también conocen qué es lo que "X" hace, cómo la deben tratar, etcétera.

Docente integradora Nº 2

Eje Nº 1

En cuanto a la cantidad de años, más o menos 11 ó 12; y en cuanto a la experiencia, variada. Yo he integrado a niños que han sido nada más que ciegos o disminuidos visuales y a otros que han correspondido al área de multimpedidos. He trabajado en el turno de la mañana, de la tarde, en las nocturnas con enseñanza primaria. Digamos que ha sido rica la experiencia, y en todas las experiencias podemos decir que hay buenos resultados. Aún cuando lo pedagógico a veces no se logra lo que uno espera, el interactuar con sus pares en su medio es lo más rico que le puede pasar en la vida de estos niños y que a veces no son tan niños, son jóvenes que el único motor que tienen en su vida es la escuela.

El HK en los 17 años que yo estoy, nunca he tenido cambios revolucionarios, cosas que un año han servido y al otro año se han desterrado. Los cambios han sido siempre progresivos y hasta suaves, siempre respetando lo anterior y asentándonos en eso. En la actualidad hay una mirada distinta porque la educación tiene una mirada distinta. Esta crisis que vive la educación a nivel social, económico, también la vivimos desde la enseñanza del discapacitado. Entonces no podemos mantenernos con los lineamientos estructurados de antes porque antes nosotros integrábamos nada más que a niños que académicamente garantizaron el éxito, y ahora no; nosotros integramos más allá de la parte pedagógica a todo niño que pueda convivir con pares, y la parte pedagógica requiere del maestro una acomodación, llamémosle adaptaciones curriculares, mayor apoyo, trabajo con la escuela regular. Y la apertura de las escuelas se ha dado porque nosotros trabajamos hacia fuera y porque las mismas comunidades se van "contagiando"; conociendo esto, entonces, hay un trabajo en la esencia de cada escuela que a veces nosotros no lo sabemos. Pero cuando vamos a abrir una escuela que nunca tuvo un alumno discapacitado visual, nos dicen "ah, yo conozco porque la otra escuela que compartimos la misma inspección ya tiene un niño donde ustedes brindan el apoyo". Entonces es como que también la información que tienen las escuelas de la Integración del discapacitado visual nos sirve para abrirnos.

Eje Nº 3

Es bueno que el maestro especial pueda hacer –o al menos trabajar- para tener una buena relación con el educador regular. El único beneficio con esa buena relación es el niño. Esto a veces no se puede dar porque sabemos que la salud mental de todos los docentes a veces no es muy buena, pero lo importante es que el maestro regular entienda y defienda para qué está en esa escuela; todo lo otro que acompaña tiene que ser dejado de lado con profesionalidad. Porque uno se enfrenta con todo en las escuelas comunes: desde un docente que tiene en su grado a un niño ciego y te dice "¿por qué no lo llevan al HK?" –esos son los menos-, todo lo que le hablé no le sirvió, pero es este docente que le toca a este niño este año. En la vida de ese niño va a pasar esto, gente que va a entender la discapacidad y gente que no, gente que le va a abrir las puertas y gente que no. Mientras el docente especial tenga en claro para qué va a la escuela y trabaje ese año, pase y en el año siguiente seguramente se va a alivianar algunos cargos.

Es muy importante la relación con los directivos, no de amiguismo sino que el directivo tenga en claro para qué estamos nosotros ahí, que nuestro rol beneficia no sólo al niño discapacitado visual. Nosotros tenemos una mirada de enseñanza especial que a veces el maestro no la tiene, y a veces el maestro especial puede colaborar con otros chicos (y de hecho que lo hace). Nosotros no vamos y estamos sentados "tipo momia" atendiendo el nuestro; por lo general nuestra ayuda llega a mucho más que a uno; y al maestro regular lo beneficia. No hay cosas estáticas, sino que cada maestro especial va buscando su lugar en la escuela. Ahora, es verdad: el maestro integrador no es dueño de nada, viaja por una escuela y por la otra pero ninguna termina siendo la suya. No hay una cosa de pertenencia y la relación con los otros niños suele ser buena y hasta a veces muy buena. Nosotros nos encariñamos mucho con los compañeros, porque nosotros somos los que vamos pasando con ellos de grado. Nosotros –integradores- permanecemos con el niño ciego y el maestro regular se apoya en nosotros: "¿aquél cómo se llama? ¿qué le pasa a tal? ¿qué problema familiar tiene?…" y uno que viene con ellos dos o tres años ya los conoce. Entonces todo esto es casi como una obligación del maestro especial por más que no esté escrito en ningún lado. Pero nosotros sabemos que nuestro rol no termina con el niño discapacitado visual. Uno tiene que buscar en los otros chicos que pueden colaborar con este niño pero que a la vez ellos tienen un beneficio o que conocen las limitaciones -que a veces son las propias-, y que este niño discapacitado visual puede colaborar con el otro. Eso se tiene que dar con un acercamiento desde el primer día de clase, yo no puedo ir a buscar trabajar con los niños si ni siquiera me conocen o nunca me acerqué.

La teoría nos pinta una cosa de la Integración, pero la vida de la Integración la conoce sólo el que está adentro; y cada escuela es un mundo. Yo por ahí digo "el rol nuestro es acomodar" -vivimos acomodando-. Acomodamos al maestro, creemos que lo tenemos armado, se nos desacomoda el niño, acomodamos el niño y comienza el replanteo de la Dirección, tenés como todo armado y la mamá que se desestructura y es como que vivís acomodando. Entonces uno llega a la mañana a las distintas escuelas con un signo de pregunta: "¿qué habrá pasado cuando yo no estuve?". Lo importante es uno, no verse omnipotente, que todo lo puede, que todo lo sabe y poder en un momento de conflicto serenar la mente y decir qué me corresponde a mí, qué le corresponde al otro, qué hay de esto que le corresponde a la discapacidad y qué al niño en sí. Eso uno lo hace como un ejercicio y lo hace con la experiencia. Lo bueno es poder detenerse e ir evaluando este proceso: "¿sigue siendo beneficiosa la integración para este niño? ¿qué más puedo hacer que no estoy haciendo?". Es una cosa que el maestro integrador no se puede dar el lujo de ir a tontas y a ciegas. No, porque hay mucho por hacer cuando aún haya muchos problemas.

Eje Nº 4

La verdadera integración comienza desde que el bebé está en el seno de la familia. Se integra cuando lo sacan al parque o cuando lo llevan a un cumpleaños. La integración escolar es una partecita de esta integración que comienza desde que este niño ciego llega a su casa. Esta familia, si ha podido hacer estas cosas, sin duda va a poder participar activamente en el proceso de integración. Si esta familia ha creído que la integración comienza con la integración escolar, habrá que acomodar otros asuntos. Integración escolar es un accidente en la vida del niño, puede darse o no; lo que sí, cuando se da, necesitamos de una familia que esté convencida de que esto es lo mejor para su hijo más allá de que sepa braille, ábaco o que pueda hacer material; que ella sepa que vale la pena esto de integrarlo a las escuelas comunes, si no la familia está siempre replanteando si no sería conveniente llevarlo al niño al HK, y cuando comenzamos con esos replanteamientos tampoco está siendo valiosa, no le han descubierto el valor. Entonces es un trabajo con la familia que comienza desde Atención Temprana. El papá siente los beneficios de la Integración y sabe que el hijo permanece en su mundo, que es su sociedad, que es su escuelita, que queda al frente, donde van los chicos, sus otros hermanos.

Necesitamos que la familia como primera medida acepte la Integración y que se comprometa; cada familia tiene un nivel de compromiso en el que varían un montón de factores. Y nosotros como maestros no tratar de exigirle a todas las familias lo mismo porque cada familia tiene sus tiempos y cada familia va dando de acuerdo a sus propios conflictos, que se van resolviendo o no. Lo que sí, el HK brinda estos talleres en donde el papá lo toma o los deja de acuerdo a sus circunstancias personales, pero es bueno que nosotros lo podamos estimular, es bueno que ellos sepan braille, es como que si uno fuese un analfabeto y los hijos están aprendiendo a leer y escribir y yo no le puedo decir cuál es la "a" o la "z"; es lo mismo. Cuando el papá va entendiendo cómo acá se le brindan los servicios los va tomando. Cada papá tiene su tiempo y el maestro integrador es un impulsor de esto: "mirá, mamá, me podés ayudar en tal cosa". Nosotros antes éramos muy estrictos, la carpeta de los niños la tocábamos sólo nosotros porque los papás no sabían braille. A veces si uno cede un poco y deja que los padres entren, ellos sienten gusto en participar de esto que es tan especial, con una pequeña ayuda o guía nuestra no hay nada que el papá vaya a hacer tan mal que le cause daño al niño. Entonces esto de disfrutar haciendo con su hijo, nos va a ayudar en un futuro a sostener la integración. Porque nosotros cuando nos vamos retirando, alguien tiene que quedar y es la familia. El papá, en estos talleres donde participa con otros padres se transforma en mucho más que en "aprender braille", las dificultades que él siente son compartidas con los demás, se dan cuenta que este sistema braille a los demás padres también les cuesta, no es porque ellos no hayan estudiado ni hecho la secundaria; ningún papá se siente presionado, cada uno va llevando su ritmo, van teniendo producciones para su hijo, ya pueden escribir un libro o ilustrarlo para su hijo. Entonces es como que ellos van sintiendo un placer… y hay que respetar a los papás con esta situación de la vida que les ha sido difícil, tener un hijo discapacitado visual no es cosa fácil y sale toda la historia personal de este papá y de esta mamá en donde nosotros no tenemos que ser jueces sino acompañantes de esto, ¿no?.

En cuanto a la elección de la escuela hemos pasado por un proceso. Antes, al integrar muy pocos niños y ser muy buenos alumnos se elegía una escuela base: había una integradora ahí y teníamos a los niños ciegos en los diferentes grados y se buscaba una escuela cerca del HK Esto fue en la historia. Después se fue integrando a los niños en la escuela de su barrio y buscábamos escuelas bases para los primeros grados porque los primeros grados necesita de un integrador casi diariamente en esta adquisición de la lectoescritura. Pero después teníamos la dificultad que si bien primer grado lo hacían en las escuelas bases, que eran siempre céntricas, estos niños tenían que volver en segundo grado a sus barrios y esta escuela no le había dado la apertura desde el comienzo y se hacía muy difícil incorporar a estos niños en segundo. Entonces desde hace 5 años atrás cada niño se integra en su zona, en su barrio o en una escuela céntrica si es que el papá lo decide así, y el maestro integrador se dirige a las distintas zonas donde el papá decide.

El docente integrador puede intervenir en aconsejar a los papás en cuanto a la elección de escuelas. Hay que ayudarlos, hay que acompañarlos, somos nosotros los que tenemos bien claro cuáles son las posibilidades de los chicos. Entonces se aconseja a los papás que se comience por la escuela del barrio y cuando el niño esté "armado", ver si se puede cambiar a alguna que ellos crean conveniente. Por ahí los deseos de los papás no son compatibles con la realidad del niño y alguien tiene que intervenir ahí, y ese alguien es el equipo técnico, somos nosotros.

Eje Nº 5

En cuanto a lo pedagógico, el maestro integrador debe ser un mago, debe tener estrategias para sobrellevar cualquier dificultad que surja; porque el nivel de nuestros chicos integrados no es el del comienzo, tenemos de todo tipo de nivel y con distintos conflictos o patologías que acompañan la ceguera. Las estrategias dependen de toda la capacitación que tiene el maestro integrado y depende de todo lo que la escuela solicita para este niño; si la escuela tiene muchas expectativas sobre el niño discapacitado visual y pretende que el niño sea promovido casi con la igualdad de sus pares. El maestro integrador va a tener que sacar todo tipo de estrategia para ayudar a este niño a alcanzar este nivel que no siempre lo alcanza. El maestro integrador va a hacer todo tipo de adaptaciones para que este niño pueda permanecer en el grado, que esté con este grupo. Entonces ahí entramos a ponerles las tintas a lo social o a lo pedagógico. A veces si ponemos mucha tinta a lo pedagógico lo tenemos que dejar de grado y perdemos el grupo social, a veces puede permanecer en ese grado con diversas adaptaciones y saber que en cuanto a lo pedagógico va teniendo limitaciones. Nosotros podemos modificar la currícula del grado a través de adaptaciones de común acuerdo con el maestro regular. Las adaptaciones pueden ser significativas, no significativas y las de acceso, que se dan de cajón por ser un niño discapacitado visual. Nosotros ahora en el Helen estamos viviendo como una detención en cuanto a ciertas metodologías -las aprendidas en el profesorado-, la que cada maestro ha ido poniendo a lo largo de su experiencia y la que los niños van necesitando. Por ejemplo, el ábaco horizontal casi de cajón se tiene en un segundo grado, pero es un ábaco que requiere de un nivel de abstracción que no todos los niños que están integrados pueden acceder. Entonces estamos tratando de combinar muchas estrategias y cada niño puede utilizar la que le hace falta. Mientras pueda permanecer en el Sistema Educativo no hay nada estándar. Las estrategias dependen hasta de las riquezas del maestro integrador; si tenemos maestros integradores cerrados, que "si no escribe con el ábaco horizontal no va a andar", seguramente se no va a entrar a tropezar; pero si tenemos un maestro integrador que entiende que mientras el niño incorpore el proceso de las operaciones matemáticas puede resolverlo con lo que él quiera, tenga y pueda, llegará a un quinto grado con calculadora porque es una adaptación curricular de acceso, pero mientas tanto está permaneciendo en este Sistema Educativo y es lo que le va a servir para su vida futura. Será responsabilidad del maestro integrador hacer entender esto al maestro de grado y a los directivos. Si el maestro integrador puede definir claramente cuáles son las necesidades, alternativas y soluciones, la cosa marcha más fácil. Basta pararse en un patio de cualquier escuela, corren, corren, ese es el juego de nuestros días, los menos son los que pueden jugar a la rayuela. Los chicos tienen una necesidad de descarga y allí se encuentra una desventaja o limitación para el niño ciego. Él puede llegar a correr con un guía vidente, pero por lo general no es un niño que va a encontrar satisfacción en la carrera; hay que buscarle una alternativa, un arenero, un juego más tranquilo, pasivo y ver quién del grupo quiere acompañar esto, que por lo general son las niñas y bueno, entrará en interacción con los varones en otro momento. No podemos frenar un juego que es de los niños de primero y segundo -que es el correr- porque el niño ciego no puede hacerlo. No hay que confundir que en la igualdad está la integración, en la aceptación de las posibilidades y limitaciones está la integración. Encontrar la satisfacción en la carrera casi n le pertenece al niño ciego; encuentra satisfacción en otros juegos. Mientras nosotros lo tenemos claro -porque los maestros por ahí plantean si hay integración social si el niño ciego no está jugando con sus compañeros- el maestro integrador debe tener en claro que el niño ciego no va a poder participar de todos los juegos.

Eje Nº 6

La escuela común tiene esto de las riquezas de los docentes y a veces la integración queda en la garantía del maestro regular e integrador por más que toda la escuela lo acepte. Y la integración mueve cosas a nivel personal que a veces nunca llegamos a saber en qué estrato estamos, y a veces los maestros regulares no tienen la oportunidad de decir "no tengo ganas de tener un niño discapacitado visual en mi sala"; esto hace que se entorpezca el camino en la vida del niño. Lo importante es poder rescatar al maestro integrador y a la familia en la vida del niño, y varias veces le va a tocar tropezar con gente que no está de acuerdo con la integración. Lo importante es poder trabajar y vivir el año lo mejor posible. Seguramente el próximo año encontrará a alguien que apoye la integración. Porque sería muy fácil buscar educadores que estén apoyando la integración; sería como un sueño. A veces hay que poder saber qué le corresponde a la ceguera y qué a su problema de conducta.

Docente integradora Nº 3

Eje Nº 1

Mi experiencia en integración ha sido muy variada. Yo empecé en una escuela que recién se estaba armando y totalmente integracionista, entonces la escuela especial era permanentemente con la mirada hacia fuera. No como el HK que tiene niños adentro y niños integrados; entonces al tener una mirada integracionista se integraba a niños desde muy chiquititos hasta que terminaban su paso por la escuela: multimpedidos, chicos con discapacidades profundas; esto fue en Santa Fe. Cuando vengo acá, a Córdoba, yo ingreso a una escuela que ya está más armada, tiene historia, estructura, es más conocida a nivel social y donde algo de integración de multimpedidos también había, muy poco. Y me tocaba a mí también llevar a cabo una integración de multimpedidos. Y lo que yo puedo rescatar de la integración es que es fundamental para la vida de una persona que pueda estar incluida dentro de una escuela común. Si vamos al término inclusión, sería lo correcto, porque es tratar que el niño permanezca en una sociedad; no es traerlo de la nada a la sociedad. Por eso la integración se trata que sea dentro de su barrio, dentro de su entorno permanente, como para que tenga la realidad completa, la escuela, el barrio, la plaza, el negocio, o sea que sea "su" realidad. Por eso apunto a que sea una integración completa y lo correcto sería inclusión, en este momento.

En Córdoba, en general se viene dando desde fines de los años `60; empezaron las primeras integraciones y se va ampliando. Lo lindo de todo esto es que uno lo va escuchando como algo más cotidiano, algo más natural. Asimismo, yo sostengo que las integraciones de los chicos con discapacidades así tan notorias como las sensoriales e intelectuales, porque están las otras discapacidades: la discapacidad de expresión, la discapacidad emocional, la discapacidad afectiva, pero estas discapacidades que ya son marcadas desde lo fisiológico la sostienen comúnmente personas dentro de una escuela; la sostiene la maestra que le toca en el momento, o la sostiene la integradora que apoya y la sostiene Institucionalmente todavía es bastante difícil encontrar que desde Dirección hasta el que limpia o el que atiende la puerta se haga cargo de esto. Se hacen cargo pero de a ratos, en momentos, no se debe dejar de observar lo que puede, pero tampoco exagerar esto que puede para apoyarse en lo que sí puede y tratar de subsanar esa diferencia. Por ahí encontrás gente que dice "pero es re-inteligente", y uno dice "pero no, es normal" y ellos te dicen "pero no, mirá lo que me contestó"; y uno sabe que cualquier chico de la misma edad puede contestar esto. Si no el tema del malhumorado y dicen "todos los ciegos son así ¿no?", y no, son humanos; confunden lo que es de su personalidad con lo que la ceguera. Tal vez si esa persona hubiese sido vidente, hubiera sido así de malhumorada. Pero yo creo que se está dando, lo que pasa es que a nosotras nos ha tocado un proceso de transición de donde el ciego estaba como ciego y hasta que crecía y se encontraba con un mundo diferente al que había vivido, el sordo estaba con el sordo y después que terminaba la escolaridad en la escuela de sordos se encontraba con este mundo que no le hablaba en señas y él no podía entender lo que le querían decir, él no entendía al otro y es como que esto ahora ha sido más permeable, es como que "va y viene" un poquito más. Pero estamos en transición y yo creo que se va a seguir estudiando a quién se integra pero de una manera más natural; no como una cosa que yo venga a insertar a este nene acá, sino que yo vengo realmente a apoyar, que es lo que decimos todos, "yo vengo a asesorar a la docente, a atender al niño, hago material…". Pero resulta ser que hay otras cosas que una hace, como sostener. Esta escuela en particular es bastante comprometida, tiene un conocimiento del alumno integrado, no con profundidad, pero saben que es ciego, que puede seguir una escolaridad, este alumno siempre vino a esta escuela, desde el Jardín, es del barrio.

Eje Nº 3

Yo me incluyo mucho dentro del grado, no porque trabaje mucho tiempo en el curso de este alumno, trabajo muy poco con él dentro del grado, pero si puedo a través de una charla, si están viendo algo de ciencias y tiene que ver con los sentidos, por decirte, trato de meterme y hacer ejercicios con ellos. Es una manera también de yo integrarme al grupo de niños de pares, que el alumno me escuche a mí hablarle a los compañeros y comúnmente los maestros especiales tenemos como un mensaje más claro, más directo, no tenemos miedo a las palabras: yo no estoy diciendo "no vidente", "invidente", sino digo "ciego", hablo de "disminuidos visuales", hablo de "discapacidad"; por ahí el que no está en esto lo enmascara o lo dice con temor. Entonces el escucharlo de otra manera, hace que los chicos lo incorporen dentro de ellos con más naturalidad; así que con ellos trato de trabajar desde charlas. Otra de las formas que interactúo con los chicos es cuando yo estoy trabajando con el alumno ciego y veo que alguien necesita o está perdido también ayudo, apoyo, colaboro con estos chicos. Muchas veces vienen a mí, me muestran el material y yo no les puedo decir "no, no!, yo atiendo al alumno ciego", sino que yo le recibo el material, lo vemos juntos, le explico.

Me ha pasado en otros grados donde estoy más tiempo dentro de la sala que me toman como luna maestra de las cosas más difíciles. Entonces los chicos que no se llevan muy bien con la seño del grado vienen y me preguntan a mí, es como un poquito el oasis, "bueno, acá me van a ayudar", y yo creo que es una manera de integrarme también. Entonces no corresponde en cuanto a que yo soy integradora del niño con discapacidad visual, pero si estamos hablando de integración y esto de incluirme en el grupo yo considero que es importante, no quiero pasar por una persona extraña. No corrijo pero sí esta cuestión de poder explicarle un tema a los otros chicos de manera individual o por ahí vienen dos o tres y uno les explica y es una manera también de que mi alumno pueda escucharme en otro contexto. Así como decía recién, poder contar y hablar de la discapacidad, del sistema braille y de otros medios de comunicación y que el alumno mío lo pueda escuchar, a mí escucharme desde otro punto, esto de trabajar con los chicos también se da: "ah, mirá, le explica", y a veces cuestionan: "¿por qué venís a atenderla a ella y a mí no?"-te dicen los otros chicos- o "vos venís a atenderme a mí, no a los otros", y es como que entra el juego del celo, pero yo creo que es una manera de interactuar.

Con las maestras es fundamental la comunicación. De pronto encontrás docentes que son muy abiertas pero que no hacen nada, el material se acumula en el armario y no es dado y te dicen "vos dejalo ahí, no te hagas problema que yo se lo doy" y después vos abrís el armario y ves que el material está y se sigue acopiando ahí y no es dado. Entonces en ese caso yo ya no le entregaba a la docente, sino que se lo entregaba al alumno directamente y le avisaba: "esto que te dejo en tal folio es para que lo uses cuando la señorita lo pida, te pongo un mapa y un gráfico de tal cosa"; la cuestión es que él, cuando digan "saquen el mapa", ella ya sepa.

En general las docentes toman el material y es entregado en tiempo y forma. Pero también está esta otra cara, por eso es importante la comunicación y poder plantear las cosas de frente. Y después de esto viene por ahí el reclamo del padre: "señorita, usted no entregó el material" "sí, yo lo entregué pero no le fue entregado al niño", pero uno tampoco puede poner responsabilidad a otros ¿no?.

En general es muy buena; se crea un "ida y vuelta" con la maestra. Yo siempre dejo en claro que yo acá soy compañera de ello, yo no vengo a supervisar si es mejor o peor maestra que la del año pasado; es como una cosa de "ida y vuelta": yo necesito de ella que me cuente lo sucedido, lo que le sirvió y lo que no le sirvió en los momentos que yo no estuve, y yo a la vez poder decir algunas indicaciones con la seguridad que no lo va a tomar mal. Por ejemplo, indicarle cómo tiene que expresarse en el pizarrón para que sepa el alumno qué tiene que escribir también, que no diga "escribí de acá hasta allá" y el niño ciego queda confundido, y a la vez le enseñamos al niño ciego que pueda decir "de acá hasta allá, ¿qué quiere decir?"; es como que son todas las piezas de un rompecabezas que a veces falta una, a veces saltan, a veces se nos pierden, pero la cosa es ir viendo cómo completar este rompecabezas. En cuanto a los directivos están abarrotados de cosas, entonces, por ejemplo esta directora se ha acercado este año a ver material que yo el año pasado ya hacía, pero de pronto este año es como que lo puede descubrir. Es el tiempo de cada uno. Y a mí me encanta dedicarle tiempo, mostrarle, porque ella en definitiva es la que va a tener el hilo conductor. Esta maestra la tiene este año, el año que viene la va a tener otra, pero quien permanece es la directora. Entonces es importante que ella tenga aunque sea el dibujo, sin profundizar de los casos que atendemos nosotras.

Se crean vínculos muy lindos con algunas docentes en donde es como que la mirada, el gesto o la pregunta va haciendo que este rompecabezas se vaya completando.

Y en otros casos uno "la rema" de otra manera, pero en general, quien tiene un discapacitado visual en su sala ya fue hablado con la directora, fue planteado y está aceptado aunque sea por conveniencia para no tenerlo nunca más o "para llevarme un trofeo a mi casa lo acepto". Pero en general le ponen "onda".

Eje Nº 4

De toda la gama pasando por los abandónicos encubiertos –"yo me ocupo de mi hijo", pero en realidad, en los hechos, no se nota-, hasta los padres que están presentes, concretos, realistas, que reconocen la discapacidad de su hijo y pueden hacer algo con eso, o sea, sacar sus potencialidades. Toda la gama; depende de cada caso. No depende ni de religión, para nada, ni de posición económica, ni tampoco de la capacidad de los padres. Depende -yo puedo deducir eso-, tras 15 años de integración te puedo asegurar que nada de eso es variable permanente para decir que el que tiene una religión es un "santo apóstol" de su hijo, que el que tiene buena posición económica no puede ayudarlo en lo pedagógico, no, te aseguro que no; queda en la voluntad, las ganas, en el criterio, en el compromiso que tiene con la vida esta familia. A veces se hacen cargo los padres, otras veces los abuelos, otras veces los hermanos mayores, otras veces hasta vecinos: el vecino lo lleva, lo trae, lo hace hacer los deberes, o le busca los materiales que necesita. Esto es básico, sobre todo si apuntamos a lo social; hay familias de muy bajos recursos y los niños ni fiestas de cumpleaños hacen, pero se juntan en la canchita a jugar fútbol y este que es discapacitado visual lo ponen aunque sea para que tire la pelota de afuera y uno piensa "qué más podría pedir?"; y encontrás a otros niños que no los llevan a fiestas de cumpleaños, lo cual no es bueno para su integración social.

En lo social, hacen también trabajos grupales; este alumno participaba, no de la mejor manera, se juntaban y él no iba o los esperaba en su casa y de todos "caía" uno, o del material que habían hecho sus compañeros e él le quedaba pasarlo en braille e incluirlo dentro del afiche o del trabajo. Con este alumno no puedo lograr el click que implica "yo hago mi esfuerzo, vos hacés el tuyo y sumamos", es como que era el "tuyo por un lado, el mío por el otro y hacemos lo que se puede". El trabajo en grupo es como que en cierta medida te obliga un poquito a relacionarte con los pares, este alumno no lo aprovechó mucho y otros aprovechaban para hacer vida social, juntarse a jugar.

La integración de los chicos va pasando por distintas gamas. Al principio es novedoso y el 90% de los chicos del grado quieren ayudar y quieren hacer cosas. Después esto pasa a ser una rutina, entonces ya empieza a disminuir el ánimo de la colaboración, hasta que ese 90% pasa a ser un 10% que lo apoya. Entonces "¿qué pasa acá?". Volvemos a lo mismo del principio. Son niños antes que ciegos, antes que discapacitados visuales, antes que "multi", son niños que tienen esta característica física: no ven o ven poco. Entonces como niños son también segregados, son excluidos, son indiferentes para otros, son peleados, va a depender también que este niño ponga su límite si quiere incluir. Yo a este alumno por ejemplo, muchas veces he dicho: "si te acercás cabeza abajo, hablando muy bajito y no pudiendo continuar una conversación, es muy difícil que el otro tenga ganas de escucharte". "¿Qué hiciste ayer?"-le preguntaba yo, y me cuenta que vio tal "dibujito" en la tele. Vio dibujitos animados, ¿no puede hablar de eso con sus compañeros? No es que tiene una vida ciega total. ¿De qué hablás primero cuando te encontrás? Y como él ya los conoce hace 6 años a los chicos "¿cómo te llamás?" no va, pero se puede hablar de las actividades que hacemos extra, podemos hablar de los gustos. Si queremos hablar hay tanto… Pero no siempre tiene que venir de afuera. El ciego está muy acostumbrado a recibir, y nuestro rol de integradora es enseñarles, también, a que tiene que dar. Dentro de una sala con 30 chicos, los 30 tienen para recibir y los 30 tienen para dar; y no digo "30 más el ciego" o "20 más el ciego", digo "los 30"; entonces éste que trabaja con un material distinto no me va a poder dar desde lo visual pero si va a poder dar desde la buena predisposición, desde el conocimiento, desde lo que escuchó, desde la imaginación, puede hacer por otros lados tantas cosas… pero hay que enseñárselas, porque durante todos sus primeros años de vida se acostumbró a recibir. Lo uno con esta alumna. Ella es una niña, vamos a unir tres cosas; por un lado su personalidad, es muy tranquila, muy pasiva, vamos a permitírselo porque si hablamos que antes de ser ciego es persona, tiene estas características, es su personalidad, se lo permitimos; pero si eso empieza a generar molestias en ella o que ella quisiera hacer otras cosas y no puede, entonces esa personalidad se puede llegar a modificar, ¿cómo se modifica? del afuera y a través del querer, de adentro. Entonces ahí es donde uno interviene. "Bueno, dialogá. ¿Qué trajiste? ¿a ver? Le mostremos a los chicos. Chicos, ¿vieron lo que trajo ella?". Como un agente, pero en ella, el agente se hace lerdo, es como que el agente vendría a ser yo, para propiciar como una chispa que se supone que después ellos deben continuar y yo retirarme. Pero la mayoría de las veces se termina apagando la chispa, y ella vuelve a su postura de hablar despacio, hacia adentro. Hay otros chicos, otros casos, que no pasa por lo intelectual, no pasa por lo económico, pasa por ellos que son re-sociables, que son re-atentos. Tengo un niño en Jardín que es muy atento. Él saca sus cosas, su mantel, su mamá le ha puesto botones para que cuando lo acomode en la mesa su nombre quede derecho, pone su mantel con los botones, controla que le quede derechito y saca sus cosas. Él lleva gaseosa y la escuela es marginal, un nivel económico muy bajo, pero él saca su gaseosa, entonces sus compañeritos quieren, entonces él no les da la gaseosa para que se sirvan, ni les dice "¡no! ¡es mía!". Les pide el vaso y él les sirve. Entonces uno ve que tiene toda una captación; él te está escuchando a vos pero también sabe quién está sentado a un lado y al otro. Este niño va a saber desenvolverse muy bien pero no porque sea ciego, sino porque ya es su personalidad. Está muy claro ahí. El estímulo familiar ha sido el normal, lo tenían que llevar al HK, lo llevaban, y entró a Guardería. No es que, tampoco, lo han llenado de actividades. Bueno, él toca el bombo, tiene sus actividades extras, pero como cualquier otro niño. Y vos ves que dentro de la sala la misma señorita, ella decía "era el que movilizaba al grupo, era el que a mí me daba energía para hacer cosas". Los otros, de pronto tenían que estar quietos y bueno, con la mirada se comunican de alguna forma, en cambio a él no le alcanzaba esto de saber con quién estaba y ponerse a charlar con el del lado, sino que generaba osas en la señorita; o contando cosas que le hubieran sucedido, y esto a la "seño" le producía, también, charlas con el grupo. O sea, es "un sol", realmente. Entonces uno encuentra casos como el de la otra alumna, en que hay que empujar y hay que ser intermediario, y en estos casos en el que soy observador porque está todo bien. Y o con el tiempo es como que siempre tengo luces rojas prendidas con las cuales vos vas diciendo "con esto me quedo tranquila por ahora y en esto otro tengo que atender un poco más qué está pasando", y en el caso de este alumnito, que él pueda ir controlando sus ansias de participar y de decir y de generar cosas, que se pueda controlar para que otros también puedan generar; porque ahora es pequeño, pero cuando esté en 3º ó 4º grado, si sigue siendo todo una máquina, desluce mucho al resto y estamos hablando que acá todos tenemos que salir ganando –por ponerlo en términos competitivos-.

Todos los niños de la sala tienen que ganar; ganar su espacio, ganar la posibilidad de demostrar que saben y un alumno como éste en particular sin querer puede llegar a opacar, y muchas veces hay que decirle "pará, vamos a escuchar a tus compañeros". Por eso yo decía lo de las luces, bueno, lo vamos a ir controlando desde "yo", el límite que él tiene; entonces es una luz que yo tengo como para el futuro.

Eje Nº 5

Bueno, ya lo estuvimos hablando un poco. Desde lo social, incluirme yo dentro del grupo para que esto que es "raro" pase a ser más natural, pero a la vez no indiferente.

• Intervenir para que haya relaciones entre los chicos.
• Traer material del HK tanto cosas gráficas o gráficos tridimensionales
• O estar presente el Día del Bastón (Blanco), estar presente para el cumpleaños del HK Muchas veces hemos ido con grados de la escuela común al Helen a conocer esta otra escuela y se llevan la sorpresa de que es una escuela en que hay muchos menos chicos, que son un poco distintos al ritmo que se lleva en la escuela, pero que hay bancos, que hay sillas. Y algunos se llevan la sorpresa en la cantidad de alumnos que hay, en que muchas salas están como vacías porque no tienen sillas y mesas pero tienen otras cosas y que se trabaja con el cuerpo y no tanto con el papel, la máquina o el lápiz, pero que se puede compartir con otros chicos, es decir eso también lo hemos sabido implementar, de ir hacia el HK
• Incentivar a que participe de cumpleaños, en actividades extraescolares, en los actos, que si pasan a dar lección, el alumno también pase y dé lección.
• Que participe en los grupos de estudio.

En el recreo hay también como una gama, como en todo. Me cuesta mucho generalizar en el sentido que depende de cada niño. Hay chicos que el grupo lo incluye totalmente y ¿por qué? Porque el niño se incluye, y otros casos en el que se quiere incluir y encuentra obstáculos porque también el grupo no tiene ganas de tener "este discapacitado" que siempre tienen que jugar más lento o lo que sea y así ven ese lado y así van pasando los recreos de la semana, del mes y del año sin que este niño pueda incluirse a pesar de que tiene las ganas; y están los casos como el de esta alumna integrada en particular que es muy relativo, a veces está con chicas de otra sala, de otro año, porque las otras también se acercaban con esto de que ella era distinta, por curiosidad. Este año la veo un poquito más integrada y van variando entre 3 ó 4 chicas que me dicen: "seño, ¿querés que la acompañe yo al baño?", y yo les digo: "no sé, preguntale a ella". Entonces hay que trabajarlo mucho todavía, respetando su personalidad.

Yo con ella tengo muy buena relación; cuando le pregunto qué tiene para contarme, yo siempre pienso en la escuela y ella me sale con lo que hizo el fin de semana, lo que debería hablar con sus amigas, entonces aunque tenga muchas cosas que hacer hay que escucharla porque eso fue lo importante para ella. Pero eso lo debería hablar con sus amigas; no es que esté mal que lo hable conmigo, pero es como que ella se apoya en esta cuestión "uno a uno" y en general los chicos se sueltan más en el HK, y hay casos en donde no quieren ir al HK porque "allá son ciegos". Y comúnmente es el disminuido visual el que plantea eso –"No, allá van los ciegos, ¿por qué tengo que ir yo?"-, pero uno lo va manejando, y así es muy probable que ella se relaje más en el HK que acá, pero ésta es la realidad, aquéllo es laboratorio.

Y otra de las estrategias: invitamos a las docentes de las escuelas comunes a participar de talleres al HK en donde estas docentes van, trabajan en un taller durante 1 ó 2 mañanas y se abordan distintos temas; hay 2 que sí o sí las hacemos, que son a principio de año con la docente de grado que le toca a ese alumno y un directivo; uno les explica hay comúnmente un momento de trabajo entre ellas mismas, hay como un cierto grado de "comparación de iguales". Y con los padres también hacemos esos talleres a principio y a fin de año; padres y docentes de integración. Pero a veces durante el año hacemos talleres más específicos, van y trabajan sobre los materiales especiales –por ejemplo a manualidades, educación física- o las maestras comunes a braille, a elaborar material, braille para que puedan interpretar pequeñas palabras, tener un acercamiento

Eje Nº 6

Una anécdota que recuerdo de mis prácticas pero no es de integración: estaba yo dando mi clase y medio que doy por concluida la actividad, tenían que salir al recreo. Entonces -esas cosas de varones-, en aquel entonces era como un 6º grado y medio como que se pelean los chicos y en un momento uno le dice al otro: "te veo en la salida!", y el otro le dice: "sí, nos encontramos a la salida", y yo digo: fijate vos cómo para ellos las palabras eran tan naturales que el "te veo" tenía ese significado para pelear.

Pero hay muchas cosas lindas vividas con los chicos. Yo trato de que estas cosas que me tocan este año sea como el único, a pesar que uno saca las experiencias anteriores y trata de ir sumando, como decíamos recién; pero trato de decir "este que me toca es el mejor" aunque después te das cuenta cómo podría haber sido más fácil. Pero este es el mejor y el año que viene, el que me toca, es el mejor. Entonces así uno desde el compromiso hasta las ganas de trabajar, hasta crecer. Integración en ese sentido no es rutinaria, te toca todos los años escuelas distintas, realidades distintas. En el mismo, en este momento, yo estoy respondiendo a 4 instituciones -porque son las 3 de integración más el HK-. Desde los directivos, las docentes, el ritmo de trabajo, el nivel socioeconómico, todo es distinto, entonces es como que no es rutinario.

En cuanto a la pertenencia a las escuelas hay algunas que me siento mejor que otras, pero no hay que tomarse como que todo lo que sucede en la escuela tiene que ver con vos. Yo me voy y al pasar una semana en volver y ser flexibles que si por ahí te reciben a vos de esa forma es que están abarrotados de cosas o surgió un problema y yo creo que siempre hay que hablar las cosas. Si yo siento que hay una cierta resistencia, que no hay una buena vinculación con las maestras de grado, directivos o padres, poder hablarlo, nos sentamos y hablamos. Yo nunca tuve problemas de tener que dejar un caso, pero si tuviera que hacerlo porque no encuentro cómo lo haría; por salud mía y también por el beneficio de los otros. Nos sentemos y hablemos, "¿no podemos consolidar cosas buenas, positivas para que tu hijo o tu alumno estén bien? Entonces veamos otro camino…", y por ahí el camino es abrirse. Si no, uno termina siendo un técnico que venís y largás las hojas. Para mí la integración es mucho más amplia: desde saber que tu alumno no come muy bien y ver qué está pasando con eso, si no come porque no quiere, no come porque no hay… esto de las relaciones sociales para mí es fundamental. Uno puede saber un poquito más de matemática o menos, pero si estás en un ambiente donde te sentís bien, seguramente vas a aprender más, mejor, más cosas. Pero ya está el límite del otro también; se le da espacio a lo social pero sin dejar de lado lo pedagógico. Ahora como que uno tiende a encararlo más desde lo social pero se le da el espacio como la importancia de que somos humanos y por ser humanos somos sociales y la necesidad de cualquier ser social. En el caso del ciego, tener que decirle "vos tenés que pedir; levantá la mano y pedí tu espacio", que es también parte de lo social; porque cuántas veces vos estás esperando el colectivo hace 3 horas, paró el colectivo y se subió primero la que recién llega y vos decís "encima me ocupó el único asiento que había". Hacete el espacio no con la pelea ni con el enfrentamiento, pero sí, de pronto, decir "esperá un momentito". Eso es a lo que uno apunta desde la escuela. Poder mostrar también que hay otras formas, y desde lo pedagógico es muchas veces la excusa para lograr cosas sociales; por ejemplo los grupos de estudio, la excusa es hacer el trabajo pero las que estamos en educación especial es como que siempre tenemos "un as debajo de la manga", de decir "bueno, que también le sirva para charlar, para contactarse". Y en otros casos lo pedagógico pasa a ser lo prioritario porque lo social se da de una manera tan natural que uno –especial- empezás a ajustar en esto, es decir nunca te quedás con lo que se ve. Así como el alumnito de Jardín es tan completo, yo ya tengo como lucecitas a estar atenta; vos le contás a él una anécdota y te está preguntando el significado de las palabras que no entendió. Él toca la batería y tiene una flauta dulce, entonces se pone la flauta, la aprieta con las rodillas, imaginate el sonido que sale de esa flauta; me pregunta quién era León Gieco, yo le explico que él tocaba la armónica y la guitarra y me pregunta qué es una armónica; entonces le explico con mis palabras qué era una armónica y le dije que ya le tengo que llevar una armónica. Pero a esto apunto: está él que es como que tiene intelectualmente así abierta la cabeza para receptar, socialmente él es "de diez". El otro día le digo: "¿querés que te cambie de mesa para que esté con más compañeritos?" –porque en la mesa de él había 2 nada más-, y me dice: "¿quién está ahí?", apunta con su cabeza, él no ve nada, él había sentido que alguien estaba sentándose en su mesa, y yo le digo: "es Facundo", "ah, yo me quiero quedar con Facundo". La verdad, me mató. Además qué tiene que ver que haya más en la otra mesa, es decir, eso fue un aprendizaje para mí; él me hizo ver muchas cosas; él ya había reconocido que había ya alguien, no sabía quién, que no le importaba en realidad con quién estaba sentado, aveces sí le importa, por eso también vino mi pregunta porque él se quiere sentar al lado de "mengano", de "fulano" porque sabe que lleva juguetitos o le dan charla. Bueno, esas cosas también enriquecen el alma. La cosa es que -vuelvo a él- intelectualmente está bárbaro, está todo como acomodado, entonces uno ¿qué ajusta? en este caso no estoy acomodando nada en él todavía, pero tengo estas luces prendidas como el límite, que pueda esperar, que pueda levantar su mano para hacer un comentario, a veces lo hace, pero la mayoría de las veces larga: "vamos a cantar una canción"-dice la señorita, y él ya empezó. El hecho es que en la otra alumna hay más cosas que ajustar, tal vez porque es más grande, tal vez porque tiene otra forma de vincularse socialmente. El año pasado empezó bastante mal en cuanto a lo pedagógico, este año la vemos más madura, más responsable, entonces eso va haciendo -en mi caso- que me vaya adaptando permanentemente. Por eso yo digo que no es rutinario. Hasta esa misma escuela que vas todos los días y cada vez que llegás te encontrás más o menos con el mismo panorama, siempre hay cosas para buscar que hacer; se hacen reuniones, talleres invitando a docentes de áreas especiales, a docentes de grado, a personal de servicio, gente de PAICOR, los directivos, pedimos que esté la mayoría porque el que va a PAICOR tiene contacto con la gente de PAICOR. Entonces es importante que la escuela en general conozca. Hay otras escuelas donde yo he propuesto esto y nunca me dan fechas, horarios, para la charla. Bueno, yo me presto, para mí es más trabajo, el compromiso es muy grande porque ya estás trabajando con todo el plantel. Nos ha pasado de participar en reuniones muy difíciles que te plantean desde por qué este ciego integrado no va directamente al HK, si hay una escuela para el ciego por qué no va a una escuela para ciegos. Bueno, entonces poder acomodar eso también. Veamos si sería conveniente, mirá lo que sucedió en aquel entonces, uno se remite un poco a la historia, la riqueza que tiene esto. Esto de poder "ir y venir". Es decir, el niño ciego se enriquece por poder estar en una comunidad natural que es la gente de su barrio, pero los otros se enriquecen de tener a alguien distinto, y yo insisto "distinto" en cuanto a la discapacidad que se nota. Porque yo insisto que los 30 son distintos y los 30 alguna discapacidad tiene -desde la discapacidad de asumir un temor-, pero son otras posibilidades, otras potencialidades. Entonces yo veo: son muy ricas, son muy complicadas a veces, otras veces te dicen "sí… sí… ah…" y no ven las horas de irse; muchas veces uno da, da, pero la cosecha tiene que ver con la apertura que tiene cada uno.

Docente común Nº 1

Eje Nº 1

La integración de la alumna en esta escuela se da en 3º (grado), a principio de año y empieza a trabajar conmigo, de ahí la tengo yo. Fue muy positivo, tenía mucho miedo porque para mí era todo nuevo, hice cursos en el "Helen Keller" (en adelante HK) para saber cómo tenía que manejarme en el grado y tenía mucho apoyo de la integradora que venía. El primer tiempo me daba miedo todo, me daba miedo decirle "qué veía", se me escapaban las palabras, hasta que fui acostumbrándome y todo se hizo más simple. El primer tiempo fue bastante duro. Después me fui acostumbrando, fui aprendiendo, tengo algo de conocimiento de braille, trabajé con el ábaco, me enseñaron cómo tenía que trabajar con el ábaco para la parte de matemática, y al ir aprendiendo y al enterarme de cómo se trabajaba, me fue más fácil.

Es un grupo muy lindo donde está integrada "X", así que no hay muchos problemas con los chicos, ellos se adaptaron lo más bien. El ruido que hace constantemente cuando escribe con la máquina es tomado bien, a ninguno le molesta, siempre está con compañeros, si hay que trabajar en grupos trabaja, si lo tiene que hacer en forma individual lo hace. Me acostumbré a hacer la clase hablada a partir de 4º grado; la clase hablada es que a medida que voy escribiendo en el pizarrón, lo voy diciendo, entonces ella va escribiendo en sus hojas.

Estoy con "X" desde 3º, en 4º y ahora está haciendo 5º (grado).

Eje Nº 2

Ese año cuando "X" iba a entrar, en febrero, cuando ingresamos la docentes, yo ya sabía que la iba a tener, es más, yo ya venía con ese grupo de 1º –este grupo que está en 5º lo tengo desde 1º-. Teóricamente yo quedaba en 2º, me preguntaron si yo me quería hacer cargo del 3º y dije que sí. En febrero se hizo el curso para todas las docentes de la escuela. Las otras docentes tenían mucho miedo, se ha preguntado quién quería hacerse cargo de "X" y muchas docentes dijeron que no, o sea que ellas no se sienten capacitadas para tener un chico con capacidades diferentes.

Se hizo un curso muy lindo, que vinieron del HK como 3 ó 4 integradoras y nos explicaron, primero en nivel general y después cuál es el problema de "X". "X" tiene la discapacidad que se conoce como Retinopatía del Prematuro, o sea nación antes y no había madurado bien el globo ocular. Nos explicaron todo eso y también que "X" venía de una escuela diferente, había hecho 1º en una escuela, 2º en otra escuela y en 3º la cambiaron de nuevo, entonces iba a ser todo una experiencia porque "X" nunca había estado estable en un lugar. También cuando ingresó venía con muchos problemas de desfasaje a nivel de aprendizaje, más que todo en matemática, que hasta el día de hoy que le cuesta un poquito más.

"X" vive en este barrio; la escuela le queda a poquitas cuadras, viene a la escuela con la mamá; acomoda su máquina en un carrito y arriba pone la mochila; cuando termina a la tarde, no viene nadie a buscarla, se va con su hermano de 4º.

Eje Nº 3

Se trabaja muy bien con la integradora que viene del HK; yo le presento la carpeta, se lleva mis hojas, trabaja en la casa y me las trae al otro día o durante la semana, así "X" tiene las actividades en el armario, e ir trabajando las clases que voy dando. Se hacen reuniones en el HK a principio de año y al finalizar el año, para que demos un panorama de los errores que vemos y de las falencias, dificultades en lo que es la integración. Yo he trabajado muy bien, me parece que hay muy buena relación (con la docente integradora).

En cuanto a Dirección, nosotros estos últimos años estuvimos cambiando constantemente de Directora, o sea que hasta que la Directora se puede acomodar a nosotros, la parte directiva está con poca información. Al principio nos costó hacerle entender a la mamá de "X", porque cuando ella viene no teníamos lugar en 3º y la mamá pensó -en el momento en que vino y le explicaron que no había lugar-, pensó rápidamente que nosotros no queríamos, o sea que ya venía con experiencias de que le habían negado el ingreso. Después se le hizo entender que estábamos tratando de buscar primero una maestra estable y que realmente tuviera ganas de trabajar con "X" y de que se comprometiera. Porque todo esto lleva un compromiso por parte de la maestra que aceptó, porque es realmente todo un trabajo. "X" es una más, salió de viaje con nosotros, participa de las actividades físicas, trabaja en las actividades plásticas, está adaptado para que ella pueda hacerlo. Ayer justamente yo tenía una clase planificada y la maestra integradora no vino; era una clase en donde tenía que entregar fotocopias, yo soy los ojos de ella, era una figurita en donde tenía que poner el emisor, mensaje y receptor, porque estamos viendo comunicación. Entonces yo le pego la figura en la hoja y le voy dictando lo que yo veo: "son dos hombres, a los cuales vos les vas a poner nombre, y uno le está diciendo al otro tal cosa", y ella lo va escribiendo. Ahora me animo a hacer ese tipo de cosas que antes no lo hacía, esperaba que viniera la integradora.

Con respecto al grupo, al principio "X" era la gran novedad, todos querían salir con "X" al recreo, todos querían participar con "X" en un juego, eso fue al principio; en 4º empezó a disminuir y ahora en 5º ella ya tiene su grupo de amigas, ya no todos están encima de ella. Se maneja en la escuela lo más bien, sabe dónde están los baños, dónde tiene que estar en el primer recreo (juegos en el patio), en el segundo recreo (juegos en la galería), sabe dónde tiene que formar; sabe perfectamente dónde tiene que estar, dónde están las cosas, participa de los actos: lee, si tiene que bailar lo hace, no tiene ningún problema y los chicos la han aceptado totalmente.

Eje Nº 4

La familia de "X" está atravesando este año por un problema bastante serio, con muchos problemas económicos, no tienen dónde vivir, "X" cuenta que se le llueve la casa cuando llueve, que duermen todos juntos, etc. La mayoría de los chicos viven esa realidad.

Se le hace muy difícil a la mamá llevarla al HK porque tiene muchos hijos. Ella la lleva al HK, la deja, "X" participa 4 días a la semana en las actividades de la tarde del HK, la mamá tiene que volver porque no tiene con quién dejar a los chicos y vuelve a las 5 de la tarde a buscarla. La mamá está cansada; ella lo dice y "X" se está dando cuenta que ella empieza a ser una complicación en la casa, se está trabajando con todo el equipo de Psicología del HK porque "X" está atravesando una situación muy difícil. En la casa están los papás separados hace una semana y ellos no están enterados, pero "X" a pesar que no ve se es está dando cuenta. La mamá lo quiere mantener oculto, pero los chicos lo están percibiendo, no sólo "X" sino también los hermanos. Hay agresiones, la mamá es una mamá golpeada.

El pedido que hacemos de la escuela es que la familia tiene que estar integrada con nosotros, la mamá tiene que transcribir las carpetas de braille, la mamá sabe braille pero no tiene el tiempo para pasarlas; es una mamá súper accesible y buenísima, y con los problemas que tiene (económicos, afectivos) sumando a esto la gran cantidad de hijos no le da el tiempo para transcribir. El papá no sabe braille, no se acerca al HK, se mantiene alejado de la escuela; generalmente no participa de las reuniones. Vino a la escuela a poner un ganchito para que "X" pueda colgar el bastón, se busca la forma de hacerlo participar al papá, pero nos ha costado, creo que él no aceptó nunca el hecho de tener una nena que no viera. La mamá es la que carga con todo el peso, se la ve muy cansada. Hace un rato estuvo conmigo hablando porque he conseguido una ficha para que se haga socia de la Biblioteca de Ciegos, porque a "X" le gusta leer y acá no tenemos libros adaptados, para que ella pueda sacar libros. Tratamos siempre de estar pendientes de las necesidades de ella, en lo que podemos se las cubrimos.

Acá trabajamos con niños discapacitados visuales pero no tenemos material para ellos, no hay libros en braille, no hay juegos, pero lo vamos a tratar de hacer porque es una de las metas que me he propuesto para este año. "X" tiene que estar integrada totalmente, no parcialmente, tiene que ser una más del grupo, jugar en los recreos que a ella le corresponde, a pesar de que ella participa de los juegos, pero todos son hablados; contados, nosotros necesitamos dominó, rompecabezas con relieve, etc., todo lo que ella pueda trabajar.

Yo voy al HK a la tarde, asisto a las clases de ella de música –ella pertenece al coro del HK-, yo he ido y para ella es toda una alegría recibir a su maestra en ese lugar donde yo comparto cosas con ella fuera de esta escuela.

Eje Nº 5

Pedagógicas: no hay adecuaciones curriculares. A "X" se le da lo mismo, la única diferencia que se está haciendo es que en matemática se olvida de la técnica del ábaco, entonces la maestra la retira del aula para eso. Pero en el resto de las materias va igual a los chicos, lo único que se adapta son los materiales. En educación física hace exactamente lo mismo que los otros chicos.

A nivel social con sus compañeros no necesité ninguna estrategia, porque es un grupo muy especial, siempre fue muy natural, a ellos no les molesta, no se olvidan de "X", pero tampoco están constantemente encima de ella. Los compañeros, si hay algo que les molesta de "X" se lo dicen, se plantean todas las situaciones en el grado. Tienen muy buena relación. En 3º y 4º era como que "X" era la novedad, todos estaban encima de ella, ahora tiene su grupo de amigas, incluso tiene amigas que no son del grado de ella, que son del barrio.

Eje Nº 6

Al pasar los años no sé si me hace bien tenerla o no, el último tiempo me he emocionado bastante cuando la veo participar de los actos. Siempre la traté igual a "X" que al resto del alumnado. Ella es feliz participando en los actos. El año pasado hicimos una representación para la fiesta de la escuela y le tocaba a mi grado organizarlo. Hago un número con música de Lerner y de León Gieco -donde se expresaba todo lo que estaba pasando en ese momento en el país, y que a pesar de todo tenemos esperanzas; la Argentina toda destruida y después la Argentina que va abriendo los brazos-, y "X" salía de jubilada con otro chico, haciendo cola en un banco, cansados los jubilados, entonces ella tenía que hacer que se desmayaba, toda una representación; estuvimos casi un mes ensayando, pero ella es feliz haciendo la representación, no tiene vergüenza. En otro acto le toca leer y lo hace muy bien, capaz que lea mejor que los otros chicos que ven. No tiene dificultades en Lengua.

Este año me reía porque ingresó una nenita nueva y ella la empujaba a "X" para adentro de la galería, y "X" empujaba para afuera -yo las miraba- entonces "X" le dice "éste es el primer recreo y tengo que formar en el patio", se plantó con su bastón y dijo "yo no me muevo de acá". Y era en el patio donde tenía que estar. "X" le estaba enseñando a la otra niña y la niña como veía quería entrarla en la galería. "X" sabe perfectamente dónde tiene que estar.

Docente común Nº 2

Eje Nº 1

La primera experiencia de integración con niños ciegos fue este alumno. El apoyo de la integradora fue bárbaro, se recibe mucho apoyo, está muy preparada; te apoya psicológicamente, porque te da fuerzas y con las planificaciones y la temática. Además intelectualmente él es muy buen alumno, había que manejar la parte social, emocional porque por ahí se pone nervioso o grita. Pero en cuanto al aprendizaje de él no, ningún problema.

Eje Nº 2

Sí, yo había hecho talleres sobre la discapacidad visual, porque desde que él entró al Jardín se fue investigando. El niño viene desde el Jardín.

Eje Nº 3

Con la integradora trabajamos juntas. Yo le presentaba semanalmente las actividades y programábamos. Nunca hubo que adecuarle contenidos, más que tratar la forma de cómo dárselo, pero en cuanto a contenidos no, porque él tiene el mismo nivel que los chicos, entonces era tratar la forma pero no el contenido.

Con los directivos se hacen reuniones mensuales y se va evaluando el aprendizaje.

Con los chicos se toman "secretarios" para que lo ayuden. Para trabajar en el libro donde hay cosas visuales, los compañeros le cuentan lo que van viendo y él va trabajando en la máquina. Tienen buena relación con sus compañeros, lo que pasa es que él tiene carácter fuerte, a veces le cuesta esperar o si alguien está molestando él cree que es para él y enseguida se pone nervioso y reacciona mal, como que está a la defensiva. Sus compañeros siempre lo han aceptado bien.

No necesitaba de estrategias para integrarle ya que él venía de un año anterior. No fue uno nuevo. Si bien era un año lleno de expectativas por el primer grado lleno de ansiedades de los padres de él, de todos, él ya venía con el grupo, ya conocía la escuela. Él juega mucho en la parte del arenero, él busca siempre jugar en la tierra; porque él todo lo que sea correr como lo hacen todos los chicos, él no. Pero siempre lo vas a ver con alguien, nunca lo ves solo, él con uno o dos chicos siempre está.

Eje Nº 4

Recibí mucho apoyo de los padres. La mamá está muy comprometida con todo el sistema braille, con ayudarte; mucho apoyo. Él está en tratamiento con una psicóloga. Ha recibido el apoyo que la escuela le ha solicitado.

Eje Nº 5

No necesitaba de estrategias para integrarle ya que él venía de un año anterior. No fue uno nuevo. Si bien era un año lleno de expectativas por el primer grado lleno de ansiedades de los padres de él, de todos, él ya venía con el grupo, ya conocía la escuela. Él juega mucho en la parte del arenero, él busca siempre jugar en la tierra; porque él todo lo que sea correr como lo hacen todos los chicos, él no. Pero siempre lo vas a ver con alguien, nunca lo ves solo, él con uno o dos chicos siempre está.

Eje Nº 6

Un desafío muy grande fue el tenerlo a él en la sala. Uno tenía muchos miedos, no sabíamos cómo lo íbamos a encarar. Pero fue un año hermoso, el rendimiento fue óptimo. Saber que él pudo alcanzar los objetivos que uno decía "¿alcanzará?"; en la lectura si bien es más lerdo en braille, llegó a lograr la lectura, que teníamos miedo que no pudiera lograr. En la parte de matemática siempre se desenvolvió muy bien; matemática resolvía más rápido que los chicos, así que por ahí nosotros estábamos con los palitos y él largaba los resultados. Fue una experiencia muy linda.

Docente común Nº 3

Eje Nº 1

Yo el año pasado, o sea, tuvimos chiquitos con dificultades, pero nunca con una integradora especial. No me había tocado a mí trabajar con una integradora, y el año pasado sentí no miedo, pero me parecía que iba a ser más dificultoso, entonces trabajando con "X" el año pasado, al comienzo su discapacidad me hacía que le tuviera demasiadas contemplaciones; me parecía que era una persona que necesitaba no ser retada, no exigirle, que ella estuviera más bien como resguardada, como cuidarla; después de a poquito la integradora me fue ayudando muchísimo a entender que ella es una niña como cualquier otra, con sus limitaciones de vista nada más. Entonces fue encantador porque yo el año pasado la tuve en Lengua; las producciones que ella tuvo eran extraordinarias, porque es una nena de mucha riqueza interior, tal vez su carácter de tímida haga que no manifieste todo lo que ella nos puede llegar a dar, pero fue una satisfacción total el año pasado cuando vino un concurso a la escuela, nos enviaron una participación y ella quiso participar, y ganó el primer premio; pero no fue un primer premio por su discapacidad visual, sino porque se lo merecía. Además fue hermoso porque tuvo una mención especial, fue entregada frente a todos sus compañeros, se invitó a sus papás. Y a mitad del año pasado empecé a disfrutar de ella, al ver cómo ella se manejaba. Ella en la cancha corre, se maneja perfecto; está bien que hace desde 1º grado que la tenemos, pero ella disfruta mucho más este año que no está con la tutoría de la hermana –porque el año pasado la hermana la acompañaba al kiosco, la hermana la llevaba a todos lados y este año no- y no me da trabajo para nada. El año pasado yo había agarrado de irme hacia atrás y dictarle hasta que ella agarraba más o menos el ritmo y después yo directamente explico en forma oral desde el pizarrón y ella desde su lugar empieza a preguntar. Y este año mucho más es matemática y es muy participativa. No sé cómo trabajarle la parte de socialización, ella es muy tímida, tal vez sea su temperamento, su forma, eso es medio innato, pero para mí fue una experiencia hermosísima porque gracias a ella aprendí más o menos la escritura braille. La integradora me hizo muy gentilmente -porque yo le pedí- una hoja con el abecedario, números, entonces más o menos nos vamos entendiendo. Pero para mí fue riquísima la experiencia con "X" y en este momento para mí es "una más". O sea que yo ya ni me acuerdo que "X" necesita una atención especial; si, por ejemplo, en la parte del ábaco –que yo no lo manejo mucho, entonces eso necesito reforzar, pero es rapidísima, intelectualmente está muy bien. No sé si es su capacidad que Dios le ha brindado por la discapacidad visual o que también los padres la han cultivado y trabajado desde chiquita. Son chicos encantadores; hay que darle una oportunidad. Yo soy de la idea de que hay que darle una oportunidad. No sé si todas disienten un poco. Algunas compañeras dicen que por ahí uno se olvida del resto. Siempre busca los casos particulares, donde uno se está olvidando del resto, y resulta que no, es cuestión de que ellos vayan con el resto, con el grupo en general. Pero con "X" muy bien, hay apoyo de la familia en el sentido que colaboran también, pero también medio retraídos, calladitos, es su forma de ser.

A mí antes me parecía que "X" necesitaba protección, yo la había puesto en una burbuja, que no se golpee, que no, que no. Ahora no, yo le digo: ""X", hacia la derecha" "el pasillo", pero tiene muy buen sentido de la orientación, está muy bien trabajada. Es importantísima la continuidad de la integradora, porque ahorrás cualquier cantidad de tiempo. El año pasado ella sola se cruzaba toda la galería desde una punta a la otra, ella se orientaba perfectamente, sin ese cuidado de que algún compañero la acompañe, no, no, no; ella se lleva su mochila, ella sale primera en la fila porque para mí es más fácil. La familia entra a la sala a buscar la máquina. Ella se maneja perfectamente. Y ahora ella está como demandando: "¿cómo es, Seño?" "¿qué es, Seño?", tal vez porque ella me siente más suelta a mí; eso influye muchísimo.

El año pasado habíamos logrado también que una compañerita visitara la casa, hicieran las tareas juntas y demás, y ya este año los chicos están entusiasmados porque le dan hojas de carpeta para que ella les haga el abecedario, y le hacen hacer dibujos, y ella no se inhibe, hace garabatos en la hoja. Hoy, por ejemplo, me tocó cuidar el patio y la ví que estaba jugando a las escondidas. Este año yo le veo más avances porque no está la hermana; ella también me hizo un comentario, de que estaba más contenta de que no estaba su hermana.

Yo me presenté el primer día de clases como la Señorita "Y", como "la gritona", porque yo tengo la voz gritona. Otros se presentaron como "gordos", otros como "flacos", otros como "altos", otros como "enojados" y "X" se presentó como "la que no podía ver", entonces entre todos nos fuimos ayudando. Fue muy natural, no se hizo mucho hincapié sobre la discapacidad porque yo les dije que la discapacidad es también "no querer tener el corazón duro", también es discapacidad tener mala cara, porque yo puedo tener muchos problemas pero cuando yo estoy con ellos me olvido de todo y cuando ellos están enojados con ellos mismos o conmigo tratémoslo de pasar lo mejor posible. Fue todo muy natural. Ahora la estamos invitando a que venga a la matineé, porque acá una vez por mes hacen matineé.

Eje Nº 2

Información previa no tuve acerca de la discapacidad; todo me lo fue dando la integradora. Ella me fue informando bien lo que es una discapacidad visual, cómo quedó así por su nacimiento y las charlas que asistimos al HK.

Eje Nº 3

La interacción con la docente integradora es excelente. Es muy abierta, muy profesional. Yo me manejo de una manera muy organizada, yo planifico con anterioridad, 15 días antes, que después se cambia, se agregan actividades, entonces al planificar con 15 días de anticipación yo le entrego la carpeta a la integradora y ella me va adelantando actividades; entonces ella me adelanta actividades y me las deja en el armario; yo me manejo de esa forma. Después ella me transcribe para que yo corrigiera; transcribe tal cual la alumna escribe, o sea con errores, y las evaluaciones también, yo se las doy a ella, las transcribe y después se la damos a "X". Me parece que es la forma más correcta; nos hemos organizado muy bien. El año pasado la integradora le transcribió el libro de Lengua, completo, completo con las ilustraciones, y ahora en matemática la integradora le hace todo en goma EVA para que ella palpe e identifique perfectamente bien.

Eje Nº 4

La familia interviene bien en forma positiva. Ellos colaboran desde su lugar silenciosos, de su forma media pasiva, pero vos lo que le pidas a la familia colabora. Traen todos los útiles, inclusive la máquina la traen hasta el grado que le corresponde. En mi caso ellos entran a la sala a buscar la máquina; es muy activa en la tarea educativa, no te la "depositan".

Eje Nº 5

Necesito primero ubicarme yo. Mi estrategia es el diálogo ¿por qué digo lo del diálogo? porque "X" tiene una vocecita muy bajita, muy suavecita, y en cuanto a lectura oral, siguiendo la continuidad de la lectura de un compañero, "X" seguía con rapidez la lectura. Muy natural con los demás chicos.

Y en lo social, hoy, por ejemplo, yo estaba cuidando el patio y ella estaba escondida, y los chiquitos de 1º grado le gritaban: "ciega, ciega, salí de ahí, ciega!"; es como que este año se me escapó hablar con las maestras de primer grado porque ellos son nuevos en la escuela. El año pasado lo hice y ya las maestras han trabajado con sus chiquitos y ya lo toman con mucha naturalidad. Para los chicos de 1º grado es todo nuevo, para ellos es novedoso, no entienden nada del Bastón Blanco. También trabajamos mucho en la Semana del Bastón Blanco, pasa a la Bandera.

Ninguna estrategia específica para ella, tampoco reducción de contenido ni de actividades; igual que el resto de sus compañeros.

Eje Nº 6

Satisfacciones con "X" he tenido muchas, pero sobre todo la disponibilidad de ella para los concursos, porque yo hablo mucho con los chicos y ella dice que va a ser escritora, entonces me dejó sorprendida porque me doy cuenta que lee mucho. Otra cosa que me dejó muy feliz fue la visita a la Biblioteca: nosotros tenemos una biblioteca muy amplia y organizada por las mamás; a cada grado le corresponde un día. Entonces yo no me apresuré el año pasado a ver qué reacciones tenía ella, cuando yo dije que van las primeras 5 nenas -ella es la primera- ella se levantó, fue y se trajo un libro, y a partir de allí concurrió todo el año una vez por semana. Quiere decir que en 1 mes los padres le leían 4 libros. Entonces un día yo le pregunté: "¿qué hacen con el libro que te llevás?" y ella me dijo que se lo leía la mamá, papá, hermanos. Para elegir los libros le pide a la bibliotecaria; y en muchos recreos del año pasado la observé dentro de la biblioteca. Ellos pueden pasar allí su recreo, las mamás muy gentilmente se ofrecen y les leen allí libros. El año pasado yo hice un proyecto de cuento con la familia, donde papá, mamá, abuelos, venían a leer libros; ella disfrutaba de esa hora, uno se da cuenta que la lectura la atrapa, y tiene una lectura rapidísima. Eso me dejó sorprendida.

August 2002 • Volume 96 • Number 8

Enhancing the Social Interaction Skills of Preschoolers with Visual Impairments

Tana D’Allura

Abstract: This longitudinal, observational study of 13 children in a preschool for children with visual impairments examined the effects of reverse mainstreaming, in combination with the cooperative learning strategy, on the social interaction patterns of preschoolers with and without visual impairments. It found that the type of environment provided and the learning strategies used affect both whether and how children relate to their environment.

————————————————————————

The research was funded, in part, by the Eisman Foundation. Special thanks are extended to Drs. Betty Bird and Mary Ann Lang and the staff of the CDC, who believed in the need for and the importance of the study and spent much time planning and implementing the project; to Ed Kahn, who did all the videotaping; to Susan Russello Buonocore and Gina Cardinali, who spent countless hours coding the videotapes; to the parents, who allowed their children to take part; and especially to the children, who, once again, provided important information to the adults in their environments.

————————————————————————

A critical finding in the fields of child development and early intervention is that relating to peers is essential for young children’s development in a number of areas (Hartup, 1983). Establishing relationships with peers, which requires a repertoire of social skills, is now recognized as an important process resulting in various developmental benefits (Guralnick & Groom, 1987).

Although the development of social skills varies widely among children, in general, young children with disabilities often have deficits in this area (Guralnick & Groom, 1985; Imamura, 1965). In a seminal study, Tait (1972) observed the play behavior of 29 children with visual impairments and 29 sighted children aged 4–9 and found that the children with visual impairments made more attempts than did the sighted children to become involved with the adult observer.

Skellenger, Rosenblum, and Jager (1997) studied the play behaviors of 24 preschoolers with visual impairments in indoor play areas and found that the children interacted at lower levels than expected for 2- to 5-year-olds. Crocker and Orr (1996) investigated the social behaviors of children with visual impairments in various preschool settings. The observational data for 9 children with visual impairments and 9 sighted children revealed that the children with visual impairments were more likely to be the recipients, rather than the initiators, of an interaction. In an examination of the social interactions during free-play periods among preschool children with visual impairments and other disabilities, Erwin (1993) found that in both specialized and integrated environments, the children spent the greatest proportion of their time in solitary play.

More recent findings indicated similar trends. McGaha and Farran (2001) hypothesized that visual status and setting would have an impact on the social interaction patterns of preschool children with visual impairments. Videotapes of 9 children with visual impairments and 11 sighted children in a mainstream preschool class during free-play periods indicated that the children with visual impairments initiated interactions less frequently than did the sighted children. The authors concluded that simply placing children together does not lead to interaction.

In summary, many studies have found that young children with visual impairments exhibit deficits in social interaction skills (Erwin, 1994; Fraiberg, 1977; Fraiberg, Smith, & Adelson, 1969; Rogers & Puchalski, 1984). The importance of the development of social skills for all children cannot be overstated. Research should attempt to clarify two issues: How early are these differences in social interaction patterns exhibited, and can an intervention to facilitate social interaction with peers change the patterns that emerge?

Through the use of reverse mainstreaming and the cooperative learning strategy, an existing program for preschoolers with visual impairments was modified. The following hypotheses were tested: (1) preschoolers with visual impairments interact with peers at lower rates than do sighted children of the same age; (2) the cooperative learning strategy, implemented during structured activities, will increase rates of interaction during free-play periods over time; and (3) the social interaction patterns that develop in the integrated setting will differ from those that develop in the self-contained setting. For the purposes of this study, an integrated classroom setting is defined as one that consists of children with and without impairments, and a self-contained classroom setting is defined as one that consists only of children with visual impairments. Reverse mainstreaming is the placement of "typical children" in a special education environment.

The cooperative learning strategy was used as a guide in the development of lesson plans for structured activities in the integrated class (for a thorough discussion of the cooperative learning strategy, see Johnson, 1980; Johnson & Johnson, 1990). Research has shown that cooperative learning strategies promote self-esteem, socialization skills, and positive interactions among students and control competitiveness (Gillies & Ashman, 2000; Johnson, Johnson, Holubec, & Roy, 1984). A critical element of the strategy is positive interdependence—the perception that all the children are linked with their group mates in such a way that they cannot succeed unless their group mates do. Tasks are designed so that their completion is impossible unless everyone participates. An example of a lesson was a cooking experience in which teams of two children were formed with each member having some of the necessary ingredients to bake a cake. The strategy encourages the idea that each individual has a role in the task and that each individual has something unique to contribute.

Method

Setting and participants

The setting for the study was the Child Development Center (CDC), a preschool for children with visual impairments in a private vision rehabilitation agency in the New York metropolitan area. The CDC has been in operation since 1959 and serves approximately 150 children with visual impairments from birth to age 7 annually. All CDC teachers are certified in the areas of special education and the education of students with visual impairments.

Two classes were involved in the study—an integrated class and a self-contained class. The integrated class consisted of four children with visual impairments and four sighted children. The four children with visual impairments who were selected by the center’s director each had only a visual impairment and no other disabilities and were functioning at age-appropriate levels in areas assessed through the Oregon Project (Brown, Simmons, & Methvin, 1986). The four sighted children were recruited to be members of the integrated class through preschool advertisements in local newspapers and fliers distributed in the neighborhood. The self-contained class consisted of five children with visual impairments who were functioning at levels comparable to those of the children in the integrated class. This class served as a comparison group. The parents of all 13 children gave their consent for the children to participate in the study. Information on the children’s demographic characteristics and primary eye diagnoses is presented in Table 1.

Design and procedure

The children in both classes spent the majority of their day in the classrooms with their peers, teachers, and teacher’s aides. Since research has indicated that a child’s environment has important influences on behavior, an environmental analysis of each setting was conducted to determine whether there were any differences between the two. No substantial differences were found in classroom settings, materials, teachers’ styles, or teachers’ experience.

Training in the use of the cooperative learning strategy took place during the week before the integrated class’s first meeting, with the trainer demonstrating how the cooperative learning strategy is applied. Sample lessons to be used in the integrated class were also designed. Although it would have been more appropriate to have used this strategy in both the integrated and self-contained classes, it was not possible to train the staff of the self-contained class because class was in session, funds for a substitute teacher were unavailable, and removing the teacher for training would have been too disruptive to the students. The confounds that were introduced by this limitation are addressed in the Discussion section.

Data collection

The children were videotaped during free-play activities in their classrooms, since these periods are primarily child directed and adults are involved only when a child asks for assistance or when safety issues are involved. Video recordings were executed to embrace entire situations in color with sound. The videographer was instructed to focus on one child (the focal child) for a specific number of minutes, ranging from approximately four to eight, depending on the class and children’s absenteeism. The order of children to be videotaped for each session was determined through the use of a table of random numbers before the study began.

Recordings were conducted three times a week for 20 weeks. Since both classes had the same schedule of daily activities, with free-play occurring from 11:30 a.m. until noon each day, recording sessions were alternated between the integrated and self-contained classes. Video recording procedures were identical for each class.

Measurement instrument

Observational system

A modified version of the Individual Social Behavior Scale (ISBS; Guralnick & Groom, 1987) was used for observing, classifying, and coding social behavior. Behavior is scored on the basis of three dimensions: the specific behavioral category, the target of the behavior (sighted child, child with a disability), and the outcome of the behavior (successful or unsuccessful). The study focused on the behavioral categories and the target of the behavior (i.e., a sighted child, a child with a visual impairment, or an adult). Examples of behavioral categories of the ISBS include "leads in peer activity" and "uses peer as a resource." Behaviors were coded according to a final list of 23 categories of behavior.

Reliability

Two research assistants were trained to conduct the coding procedures until they reached a minimum average criterion of 80% interrater agreement. Reliability was established for the total number of behaviors identified, the particular category of behavior, and the target of behavior. Reliability was calculated using the percentage agreement method (100 X (agreements divided by (agreements + disagreements)). This calculation was made on the basis of five consecutive 10-minute segments according to the procedure followed by Guralnick & Groom (1985).

The percentage agreement for the number of behaviors ranged from 89.6% to 98.8%, with an average of 96%. Agreement percentages for behavioral categories ranged from 71.2% to 95.1%, with an average of 84.3%. Finally, percentage agreement for the target of the behavior ranged from 80.0% to 100%, with an average of 93.9%.

Results

Both classes were videotaped during free-play activities, which occurred in their classrooms, for a total of 30 days for approximately 30 minutes each day (15 hours for each class). On the basis of reports by the research assistants, data for June and July included only a few children because of excessive absenteeism. For this reason, June and July were excluded from the analyses, resulting in a total of 9 hours of data available for analysis for each class. An alpha level of .05 was used for all statistical tests.

Behavioral categories

Frequency analyses were conducted on all behaviors to determine the prevalence of each behavioral category. The behavioral categories of particular interest for the study were solitary play, interaction with peers, and initiating an interaction.

Solitary play

Overall, the children in the self-contained class spent almost three times as many minutes in solitary play as did either of the groups in the integrated class. The five children in the self-contained class spent 117 minutes in solitary play, while the eight children in the integrated class spent 36 minutes (visually impaired) or 40 minutes (sighted). A one-way analysis of variance (ANOVA) using type of class as the independent variable indicated a main effect of group (namely, being in the integrated versus the self-contained class): F (1,12) = 8.13, p < .05. Did this pattern change over time? An examination of the children’s behavior in May indicated that it did not. The predominant category of behavior for children in the self-contained class was solitary play—one fourth of the behaviors they exhibited. The predominant category of behavior for both groups in the integrated class was "begins interaction with peer"—31% of the behaviors exhibited by the visually impaired children and 29% of those exhibited by the sighted children.

Interaction with peers

Before the cooperative learning strategy was implemented in March, the children with visual impairments in the integrated class interacted with peers at the same rate as did those in the self-contained class, spending less than 5% of their free time interacting with classmates. The sighted children spent more than 20% of their time interacting with peers. Following the intervention, however, the children with visual impairments in the integrated class increased their rates of interaction to levels that were comparable to those of the sighted children (Table 2). The results of a one-way ANOVA indicated that time spent interacting with peers differed by groups (namely, self-contained or integrated class): F(1,12) = 9.59, p < .05.

Target of behavior

The children in the self-contained class initiated the majority of their interactions (61%) with adults. As Table 3 indicates, in the integrated class, the sighted children and the children with visual impairments initiated 67% and 61% of their interactions, respectively, with their classmates.

The next obvious questions to address were, Did the sighted children choose to initiate interactions with the visually impaired or the sighted children? and Did the children with visual impairments initiate interactions more frequently with the visually impaired or the sighted children? Overall, the children with visual impairments addressed 60% of their interactions to the other children with visual impairments and 40% to the sighted children, while the sighted children addressed 55% of their interactions to the other sighted children and 45% to the children with visual impairments. An examination of the data for March and May revealed an interesting trend. As Table 4 indicates, in March, the children with visual impairments addressed more than 80% of their behaviors toward the sighted children, but in May, they targeted their behaviors more evenly between the sighted and the visually impaired children. Why was there such a dramatic shift? Was the shift caused by being rejected by the sighted children? A reexamination of the videotapes indicated that the sighted children were the least likely to reject or ignore interactions initiated by others. Ruling out rejection, a more plausible explanation is that initially, the sighted children were newcomers to the class. As time went on, they were simply like the other children and were no more likely to be chosen as targets.

A comparison of the data for March and May indicated another important change. In March, the children with visual impairments in the integrated class initiated an average of 2.8 interactions with peers; in May, the number increased to an average of 9.3. For the sighted children, the number of initiations increased from 5 to 8.

Although the children in the self-contained class did not have the opportunity to interact with sighted children, one would, nevertheless, expect changes in patterns of behavior over time. When the average number of initiations of interactions with peers and adults was calculated for the two months, it was found that the number of initiations with peers remained relatively stable—1.6 in March and 1.4 in May—but the number of initiations with adults increased from an average of 3.2 in March to 4.2 in May.

Discussion

Observations made during free-play periods indicated that before the cooperative learning strategy was implemented, the children with visual impairments in the integrated class spent as much time interacting with peers as did the children in the self-contained class—less than 5% of their free time—whereas the sighted children spent more than 20% of their time interacting with peers. Following the intervention, the children with visual impairments in the integrated class interacted with peers at levels comparable to those of the sighted children, while those in the self-contained class maintained the same rate of interaction. Both groups of children in the integrated class spent a greater proportion of time interacting with peers, spent less time in solitary play, and were more likely to initiate interactions with peers than with adults. Of particular importance is the fact that whether a child was visually impaired or sighted made him or her no more likely to be chosen as the target of an interaction by either group in the integrated class.

There were two significant differences between the integrated and self-contained classes—the implementation of the cooperative learning strategy and the presence of sighted children in the integrated class. It is unclear whether either of these factors or a combination of the two had an effect on the changes in the patterns of social interaction that emerged. While previous research has indicated that simply placing children with and without impairments in the same physical environment does not affect the social interactions that occur, most of that research dealt primarily with mainstream settings, not reverse mainstream settings. In mainstreaming, children with impairments are placed in regular education classrooms. In this study, the sighted children were brought into a special education environment. Perhaps the "special education teacher," who now had sighted children in her classroom, changed her expectations of how 3- and 4-year-olds behave. It is known that an adult’s expectations have a powerful influence on children’s behavior.

Another important factor that affects children’s behavior in particular settings is the adults’ philosophy regarding how children should spend their time. While teacher training in the education of children with visual impairments is necessary, the importance of teachers’ knowledge of early childhood development and developmentally appropriate practices cannot be overlooked. It is clear that further research is needed to clarify the impact of reverse mainstreaming and the cooperative learning strategy. It is also clear, however, that preschoolers with visual impairments can and do interact at levels that are comparable to those of sighted children.

Limitations of the study

Although the study provided important information, it had a number of limitations. The first limitations was that the children with visual impairments were selected for each class, rather than randomly assigned to each setting. This selection process introduces the possibility that the children with visual impairments in the self-contained and integrated classes were not comparable. While every effort was made to select a self-contained class consisting of children who functioned at the same level as the children in the integrated class, the attempt to match the children does not ensure comparability the way random assignment would.

The second limitation is that the teacher in the self-contained class was not trained in the cooperative learning strategy. Although all who were involved in the study realized this limitation, it could not be overcome, and the only other option would have been to dispense with the cooperative learning strategy.

The third limitation is that only 13 children were involved in the study. Despite this limitation, many hours of videotaped data were available for analysis. Hundreds of behaviors exhibited by the 13 children provided a good deal of information in spite of the small number of children involved. Finally, the parents of the sighted children placed their preschoolers in an environment with children with visual impairments. Were these parents more open to diversity? Perhaps. Although parents who are more open to diversity may be a factor in older children’s acceptance of others, 3- and 4-year-olds are generally accepting of other children, regardless of their parents’ views.

Conclusion

The main purpose of the study was to determine whether preschool children with visual impairments, if provided with the appropriate environment, would interact with peers at the same rate as their sighted peers. Although the results should be interpreted cautiously because of the number of children involved, they replicate those presented elsewhere. The findings also suggest that the children with visual impairments and the sighted children were as likely to be selected as targets of interaction. Children with visual impairments, like other children, enjoy playing, exploring their environments, and interacting with peers. But they must be given the opportunity to do so beginning at an early age. It is critical to realize that the type of environment provided affects not only whether children relate to their environment, but how they relate as well.

References

Brown, D., Simmons, V., & Methvin, J. (1986). The Oregon project for visually impaired and blind preschool children (3rd. ed.). Medford, OR: Jackson Education Service District.

Crocker, A. D., & Orr, R. R. (1996). Social behaviors of children with visual impairments enrolled in preschool programs. Exceptional Children, 62, 451–461.

Erwin, E. J. (1994). Social competence in young children with visual impairments. Infants and Young Children, 6, 26–33.

Erwin, E. J. (1993). Social participation of young children with visual impairments in specialized and integrated environments. Journal of Visual Impairment & Blindness, 87, 138–142.

Fraiberg, S. (1977). Insights from the blind: Comparative studies of blind and sighted infants. New York: Basic Books.

Fraiberg, S., Smith, M., & Adelson, E. (1969). An educational program for blind infants. Journal of Special Education, 3, 121–139.

Gillies, R. M., & Ashman, A. F. (2000). The effects of cooperative learning on students with learning difficulties in the lower elementary school. Journal of Special Education, 34, 19–27.

Guralnick, M. J., & Groom, J. M. (1985). Correlates of peer-related social competence of developmentally delayed preschool children. American Journal of Mental Deficiency, 90, 140–150.

Guralnick, M. J., & Groom, J. M. (1987). The peer relations of mildly delayed and nonhandicapped preschool children in mainstreamed playgroups. Child Development, 58, 1556–1572.

Hartup, W. W. (1983). Peer relations. In E. M. Hetherington (Ed.), Handbook of child psychology: Socialization, personality, and social development (Vol. 4, pp. 103–196). New York: John Wiley & Sons.

Imamura, S. (1965). Mother and blind child [Research Series No. 14]. New York: American Foundation for the Blind.

Johnson, D. W. (1980). Group process: Influences of student-student interaction on school outcomes. In J. H. McMillan (Ed.), Social psychology of school learning (pp. 123–168). New York: Academic Press.

Johnson, D. W., & Johnson, R. T. (1990). Using cooperative learning in math. In N. Davidson (Ed.), Cooperative learning in mathematics: A handbook for teachers. Menlo Park, CA: Addison-Wesley.

Johnson, D. W., Johnson, R. T., Holubec, E., & Roy, P. (1984). Circles of learning: Cooperation in the classroom. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.

McGaha, C. G., & Farran, D. C. (2001). Interactions in an inclusive classroom: The effects of visual status and setting. Journal of Visual Impairment & Blindness, 95, 80–94.

Rogers, S. J., & Puchalski, C. B. (1984). Social characteristics of visually impaired infants’ play. Topics in Early Childhood Special Education, 3, 52–56.

Skellenger, A. C., Rosenblum, B. K., & Jager, B. K. (1997). Behaviors of preschoolers with visual impairments in indoor play settings. Journal of Visual Impairment & Blindness, 91, 519–530.

Tait, P. E. (1972). Behavior of young blind children in a controlled play situation. Perceptual and Motor Skills, 43, 963–969.

Tana D’Allura, Ph.D., vice president for program evaluation, Arlene R. Gordon Research Institute, Lighthouse International, 111 East 59th Street, New York, NY 10022-1202; e-mail: <tdallura[arroba]lighthouse.org>.

Appendix A

Behavioral categories of the modified Individual Social Behavior Scale (ISBS) and other categories used in coding.

ISBS Categories

1.Attention of peer 2.Peer as resource–Instrumental (information and assistance seeking) 3.Leads in peer activities–Positive or neutral 4.Leads in peer activities–Negative 5.Being a model (Being imitated) 6.Follows peer's activity–Peer gives directions 7.Follows negative lead of peer–Verbal or nonverbal directions 8.Follows peer's activity–Peer gives no directions 9.Refuses to follow or ignores peer's positive or neutral leads 10.Refuses to follow or ignores peer's negative leads 11.Responds to peer's use of S as a resource–Information and assistance seeking 12.Fails to respond to peer's use of s as a resource–Information and assistance seeking 13.Imitation of peer 14.Expresses affection to peers 15.Expresses hostility to peers 16.Competes with peers for adult's attention 17.Defends property 18.Takes unoffered object 19.Verbal competition 20.Shows pride in product or attribute to peers.

Additional Categories

1.Refers to own play intentions, play events, or play activities (nonsocial) 2.Engages in own activity, unsocial and thematically unrelated to ongoing group play 3.Is unoccupied

Appendix B

Most frequent behavioral categories.

1.Is unoccupied 2.Engages in solitary play 3.Begins interaction 4.Responds to or accepts interaction initiated by another 5.Ignores or rejects interaction initiated by another 6.Interacts with another 7.Leads in activity 8.Follows the lead of the other (the other person gives direction or suggestion) 9.Ignores or fails to follow the lead of the other 10.Defends property 11.Takes or attempts to take unoffered objects 12.States or indicates needs, desires, or likes/dislikes (not prompted by the other person)

Previous Article | Next Article | Table of Contents

JVIB, Copyright © 2002 American Foundation for the Blind. All rights reserved.

Search JVIB | JVIB Policies | Contact JVIB | Subscriptions | JVIB Home

If you would like to give us feedback, please contact us at jvib[arroba]afb.net.

<Imagen>

My AFB | New! | Site Search | About Us | Support AFB | Home

Information | Directory | Community | Bookstore | Journals | Braille Bug

CareerConnect | Contact Us | Site Map | Policy Statement | Accessibility

————————————————————————

Please direct your comments and suggestions to afbinfo[arroba]afb.net

<Imagen: Jump to descriptions of images.>

Copyright © 2002 American Foundation for the Blind. All rights reserved.

JVIB – Agosto de 2002

MEJORA DE LAS DESTREZAS DE INTERACCIÓN SOCIAL EN PREESCOLARES CON IMPEDIMENTO VISUAL

Tana D’Allura

Traducción: Yanina Golocovsky

Resumen: este estudio longitudinal y observacional de 13 niños en preescolar para niños con discapacidad visual examinó los efectos del modelo inverso en combinación con la estrategia de aprendizaje cooperativo, sobre los patrones de interacción social de los preescolares con y sin discapacidad visual. Se encontró que el tipo de ámbito provisto y las estrategias de aprendizaje usadas inciden en si los niños se relacionan con su entorno y en cómo lo hacen.

La investigación fue subsidiada, en parte, por la Fundación Eisman. Se agradece especialmente a las Dras. Betty Bird y Mary Ann Lang y al staff de la CDC, quienes creyeron en la necesidad y en la importancia del estudio y pasaron mucho tiempo planeando e implementando el proyecto; a Ed Kahn, quien hizo toda la grabación en video; a Susan Russello Buonocuore y a Gina Cardinali, quienes pasaron incontables horas codificando los videos; a los padres, quienes permitieron a sus hijos participar, y especialmente a los niños, quienes, una vez más, suministraron información importante a los adultos en sus ámbitos.

Un descubrimiento muy importante en los campos del desarrollo infantil y la intervención temprana es que el relacionarse con pares es esencial para el desarrollo de infantes en un número de áreas (Hartup, 1983). El establecer relaciones con compañeros, lo cual requiere un repertorio de destrezas sociales, es ahora reconocido como un importante proceso que resulta en varios beneficios para el desarrollo (Guralnik y Groom, 1987).

Aunque el desarrollo de habilidades sociales varía ampliamente entre los niños, en general, infantes con discapacidades frecuentemente tienen déficit en esta área (Guralnik y Groom, 1985; Imamura, 1965). En un estudio seminal, Tait (1972) observó el comportamiento en el juego en 29 niños con discapacidad visual y 29 niños con visión normal de 4 a 9 años y descubrió que los niños con discapacidad visual hicieron más intentos que los niños con visión normal en involucrarse con el observador adulto.

Skellenger, Rosenblum y Pager (1997) estudiaron el comportamiento de juego de 24 preescolares con discapacidad visual en áreas de juego de interior y encontraron que los niños interactuaron en niveles más bajos que los esperados para niños de 2 a 5 años. Crocker y Orr (1996) investigaron los comportamientos sociales de niños con discapacidad visual en varios ámbitos preescolares. Los datos observacionales de 9 niños con discapacidad visual y 9 niños con visión normal revelaron que los niños con discapacidad visual eran más propensos a ser los receptores más que los iniciadores de una interacción. En un análisis de las interacciones sociales durante periodos de juego libre entre niños preescolares con discapacidad visual y otras discapacidades, Edwin (1993) encontró que tanto en entornos especializados como integrados los niños con discapacidad pasaron la mayor parte de su tiempo en juego solitario. Descubrimientos más recientes indicaron tendencias similares. McGaha y Farran (2001) creyeron que la condición visual y el entorno tendrían un impacto en los patrones de interacción social de niños preescolares con discapacidad visual. Videos de 9 niños con discapacidad visual y 11 niños con visión normal en una clase preescolar corriente durante periodos de juego libre indicaron que los niños con discapacidad visual iniciaron interacciones con menor frecuencia que los niños con visión normal. Los autores concluyeron que simplemente situar niños juntos no conduce a la interacción.

En resumen, muchos estudios han descubierto que los infantes con discapacidad visual exhiben déficit en habilidades de interaccción social (Edwin, 1994; Fraiberg, Smith y Adelson, 1969; Rogers y Puchalski, 1984). La importancia del desarrollo de destrezas sociales no puede ser exagerado. La investigación debe intentar clarificar dos temas: qué tan pronto se exhiben estas diferencias en los patrones de interacción social y si una intervención que facilite la interacción social con compañeros puede cambiar los patrones que emergen.

A través del uso del modelo inverso y la estrategia de aprendizaje cooperativo fue modificado un programa actual para preescolares con discapacidad visual. Las siguientes hipótesis fueron probadas: (1) preescolares con discapacidad visual interactúan con sus pares en menor proporción que niños con visión normal de la misma edad. (2) La estrategia de aprendizaje cooperativo, implementada durante actividades estructuradas incrementará con el tiempo los índices de interacción durante los periodos de juego libre. (3) Los patrones de interacción social que se desarrollan en el entorno integrado diferirán de aquellos que se desarrollan en entornos de educación especial. Para los propósitos de este estudio, el entorno de un aula integrada es definido como uno que consiste de niños con y sin discapacidad visual y el entorno de un aula o grupo-control es definida como una que sólo consiste de niños con discapacidad visual. El modelo inverso es la ubicación de "niños típicos" en un ámbito de educación especial.

La estrategia de aprendizaje cooperativo fue usada como guía en el desarrollo de planes de clase para actividades estructuradas en la clase integrada (para una completa referencia de la estrategia de aprendizaje cooperativo, ver Johnson, 1980; Johnson y Johnson, 1990). Investigaciones han demostrado que las estrategias de aprendizaje cooperativo promueven la autoestima, destrezas de socialización e interacciones positivas entre estudiantes y el control de la competitividad (Gillies y Ashman, 2000; Johnson, Johnson, Holibec y Roy, 1984). Un elemento importante de la estrategia es la interdependencia positiva –la percepción de que todos los niños están ligados a sus compañeros de grupo de tal manera que no pueden prosperar a menos que sus compañeros de grupo lo hagan-. Se diseñan actividades para que su finalización sea imposible a menos que todos participen. Un ejemplo de una clase fue una experiencia de cocina en la que se formó equipos de 2 niños en los que cada miembro tenía alguno de los ingredientes necesarios para hornear una torta. La estrategia promueve la idea de que cada individuo tiene un rol en la tarea y de que cada individuo tiene algo único para contribuir.

Método

Entorno y participantes

El ámbito para el estudio fue el CDC (Centro de Desarrollo Infantil – Children Development Center), una preescolar para niños con discapacidad visual en una agencia privada de rehabilitación visual en el área metropolitana de Nueva York. El CDC ha estado en funcionamiento desde 1959 y anualmente presta servicio aproximadamente a 150 niños con discapacidad visual desde el nacimiento hasta los 7 años de edad. Todos los maestros del CDC son diplomados en el área de educación especial y la educación de alumnos con discapacidad visual.

En el estudio se incluyeron 2 clases –una clase integrada y un grupo-control-. La clase integrada consistía de 4 niños con discapacidad visual y 4 niños con visión normal, Los 4 niños con discapacidad visual, quienes fueron seleccionados por el director del centro, no tenían otra discapacidad visual y eran funcionales a niveles apropiados de edad en áreas evaluadas a través del Proyecto Oregon (Brown, Simmons y Methvin, 1986). Los 4 niños con visión normal fueron inscriptos para ser miembros de la clase integrada a través de anuncios preescolares en periódicos locales y volantes distribuidos en el barrio. El grupo-control consistía sólo de 5 niños con discapacidad visual, quienes eran funcionales en niveles comparables a aquellos de los niños en la clase integrada. Esta clase sirvió como un grupo de comparación. Los padres de los 13 niños dieron su consentimiento para que participaran en el estudio.

Diseño y procedimiento

Los niños fueron filmados durante actividades de juego libre en sus aulas ya que estos periodos son sobre todo conducidos por el niño y los adultos se involucran solamente cuando el niño solicita su asistencia o cuando conciernen temas de seguridad. Se realizaron grabaciones de video para abarcar situaciones en color con sonido. Se instruyó al camarógrafo para que se concentre en 1 niño -el niño focal- por un número específico de minutos, variando aproximadamente de 4 a 8 dependiendo de la clase y el ausentismo de los niños. Antes de que comenzara el estudio se determinó el orden en que cada niño sería filmado para cada sesión a través del uso de una tabla de números al azar.

Las grabaciones se condujeron 3 veces por semanas durante 20 semanas. Debido a que ambas clases tenían el mismo plan de actividades diarias, cada día con juego libre de 11:30 a.m. hasta el mediodía, se alteraron las sesiones de grabación entre la clase integrada y el grupo-control. Los procedimientos de grabación de video fueron idénticos para cada clase.

Instrumento de medición

– Sistema observacional: para observar, clasificar y codificar el comportamiento social se utilizó una versión reformada de la Escala de Comportamiento Individual Social (ISBS – Individual Social Behavior Scale) (Guralnik y Groom, 1987). El comportamiento se registró sobre la base de 3 dimensiones: la categoría de comportamiento específico, el objeto de comportamiento o target –es decir, hacia quién está dirigida la interacción: niño con visión normal y niño con discapacidad- y el resultado del comportamiento –exitoso o fallido-. El estudio se enfocó en categorías de comportamiento y el target del comportamiento –un niño con discapacidad visual, un niño con visión normal o un adulto-Ejemplos de categorías de comportamiento de la ISBS son: "lidera en actividades con sus pares" y "usa el compañero como un recurso". Los comportamientos se codificaron de acuerdo a una lista final de 23 categorías de comportamiento.

Confiabilidad: 2 asistentes de investigación fueron capacitados para conducir los procedimientos de codificación hasta que alcanzaron un promedio estándar mínimo de 80% de acuerdo en las estadísticas. La confiabilidad fue establecida por el número total de comportamientos identificados, la categoría particular de comportamiento y el target del comportamiento. Se calculó la confiabilidad usando el método de acuerdo en el porcentaje (100 x (acuerdos divididos por (acuerdos + desacuerdos))). Se realizó este cálculo sobre la base de 5 segmentos consecutivos de 10 minutos, de acuerdo al procedimiento seguido por Guralnik y Groom (1985).

El acuerdo en el porcentaje para el número de comportamientos varió de 89,6% a 98,8% con un promedio de 96%. Los acuerdos en los porcentajes para categorías de comportamiento variaron de 71,2% a 95,1% con un promedio de 84,3%. Finalmente el acuerdo en el porcentaje para el target del comportamiento varió de 80% a 100% con un promedio de 93,9%.

Resultados

Se filmaron ambas clases durante actividades de juego libre, lo cual ocurrió en sus aulas, por un total de 30 días por, aproximadamente, 30 minutos cada día –15 horas por clase-. Basado en los reportes de los asistentes de investigación, la información de junio y julio incluía solamente a pocos niños debido al excesivo ausentismo. Por esta razón, junio y julio fueron excluídos de los análisis, lo que resultó en un total de 9 horas de información disponible de cada clase. Para las pruebas estadísticas se usó un nivel de Alfa 0.5.

Categorías de comportamiento

Se llevaron a cabo análisis de frecuencia de todos los comportamientos para determinar el predominio de cada categoría de comportamiento. Las categorías de interés particular para el estudio son: juego solitario, interacción con los compañeros e iniciación de una interacción.

Juego solitario: en conjunto, los niños del grupo-control pasaron casi 3 veces más tantos minutos en juego solitario como lo hizo cualquiera de los grupos de la clase integrada. Los 5 niños del grupo control pasaron 117 minutos en juego solitario mientras los 8 niños de la clase integrada pasaron 36 minutos –niños con discapacidad visual- ó 40 minutos – niños con visión normal-. Un análisis unidireccional de variación (ANOVA) utilizando el tipo de clase como variable independiente indicó un efecto de grupo esencial -a saber, estar en la clase integrada frente a estar en el grupo-control-: F (1,12) = 8.13,p<.0.5 ¿Cambió este patrón con el paso del tiempo? Un análisis del comportamiento de los niños en mayo indicó que no. La categoría de comportamiento predominante en un grupo control fue el juego solitario –25% de los comportamientos que los niños exhibieron-. La categoría de comportamiento predominante para ambos grupos en la clase integrada fue "comienza la interacción con el compañero" –31% de los comportamientos exhibidos por los niños con discapacidad visual y el 29% de aquellos exhibidos por niños con visión normal.

Interacción con compañeros: antes de que la estrategia de aprendizaje cooperativo fuera implementada en marzo, los niños con discapacidad visual en la clase integrada interactuaban con compañeros en la misma proporción que lo hacían aquellos en el grupo-control, pasando menos del 5% de su tiempo libre interactuando con compañeros de clase. Los niños con visión normal pasaron más del 20% de su tiempo interactuando con compañeros. Sin embargo, siguiendo la investigación, los niños con discapacidad visual en la clase integrada incrementaron la proporción de su interacción a niveles comparables a aquellos niños con visión normal. Los resultados de un ANOVA unidirecccional indicaron que el tiempo de la interacción con sus pares difiere según el grupo –a saber, grupo-control o clase integrada-: F (1,12) = 9.59, p<0.5.

Objetivo de comportamiento o target: los niños en el grupo-control iniciaron la mayoría de sus interacciones con adultos –61%-. En la clase integrada los niños con visión normal y los niños con discapacidad visual iniciaron el 67% y 61% respectivamente de sus interacciones con sus compañeros de clase.

Las siguientes preguntas obvias que haríamos serían: ¿los niños videntes eligieron iniciar las interacciones con los niños con discapacidad visual o con los niños con visión normal? Y ¿los niños con discapacidad visual iniciaron las interacciones con mayor frecuencia con los niños con discapacidad visual o con los niños con visión normal? En conjunto, los niños con discapacidad visual enfocaban el 60% de sus interacciones hacia los otros niños con discapacidad visual y el 40% hacia los niños con visión normal, mientras que los niños con visión normal enfocaban el 55% de sus interacciones hacia los otros niños con visión normal y el 45% hacia los niños con discapacidad visual. Un análisis de la información de marzo y mayo reveló una tendencia interesante. En marzo, los niños con discapacidad visual dirigían más del 80% de sus comportamientos hacia los niños con visión normal, pero en mayo, ellos apuntaron sus comportamientos con mayor igualdad entre los niños con visión normal y los con discapacidad visual. ¿Por qué hubo un cambio tan drástico? ¿El haber sido rechazado por los niños con visión normal provocó el cambio? Un nuevo análisis de los videos indicó que los niños con visión normal fueron los que menos posibilidades tenían de rechazar o ignorar las interacciones iniciadas por otros. Dejando de lado el rechazo, una explicación más plausible es que, inicialmente, los niños con visión normal eran recién llegados para la clase. A medida que el tiempo pasó, ellos fueron simplemente como los otros niños y dejaron de ser propensos a ser elegidos como target del comportamiento.

Una comparación de la información de marzo y mayo indicó otro cambio importante. En marzo, los niños con discapacidad visual en la clase integrada iniciaron un promedio de 2.8 interacciones con sus pares; en mayo, el número incrementó a un promedio de 9,3. Para los niños con visión normal, el número de iniciaciones incrementó de 5 a 8 puntos.

Aunque los niños en el grupo-control no tuvieron la oportunidad de interactuar con niños con visión normal, uno podría con el paso del tiempo, sin embargo, esperar cambios en los patrones de comportamiento. Cuando el número promedio de iniciación de interacciones con compañeros y adultos se calculó para los 2 meses, se descubrió que el número de iniciaciones con compañeros permaneció relativamente estable –1.6 en marzo y 1.4 en mayo- pero el número de iniciaciones con adultos incrementó de un promedio de 3.2 en marzo y 4.2 en mayo.

Discusión

Las observaciones hechas durante periodos de juego libre indicaron que antes que se implementara la estrategia de aprendizaje cooperativo, los niños con discapacidad visual en la clase integrada pasaron tanto tiempo interactuando con sus pares como lo hicieron los niños en el grupo-control –menos del 5% de su tiempo libre- mientras que los niños con visión normal pasaron más del 20% de su tiempo interactuando con sus pares. Prosiguiendo con la investigación, los niños con discapacidad visual en la clase integrada interactuaron con sus pares en niveles comparables a aquellos de los niños con visión normal, mientras que aquellos en el grupo-control mantuvieron la misma proporción de interacción.

Ambos grupos de niños en la clase integrada pasaron una proporción de tiempo mayor interactuando con compañeros, pasaron menos tiempo en juego solitario y fueron más propensos a iniciar las interacciones con los compañeros más que con los adultos. Es de singular importancia el hecho de que si el niño era discapacitado visual o con visión normal no lo hacía propenso a ser elegido como el target de una interacción por cualquier grupo de la clase integrada.

Había dos diferencias importantes entre la clase integrada y el grupo-control –la implementación de la estrategia de aprendizaje cooperativo y la presencia de niños con visión normal en la clase integrada-. No es muy claro si cualquiera de estos factores o una combinación de los dos tuvo algún efecto en los cambios de patrones de interacción social que emergieron. Mientras investigaciones indicaron que simplemente situar niños con y sin discapacidad visual en el mismo ambiente físico no afecta la interaccción social, la mayor parte de esa investigación trató principalmente con entornos corrientes y no entornos de modelo inverso. En el modelo tradicional de integración, los niños con discapacidad son ubicados en aulas de educación común; pero en el modelo inverso los niños con visión normal fueron traídos al ámbito de la educación especial. Quizá la maestra de educación especial, quien ahora había visto niños con visión normal en su aula, cambió sus expectativas sobre tener una influencia poderosa en el comportamiento de los niños.

Otro factor importante que afecta el comportamiento de los niños en ámbitos especiales es la filosofía de los adultos respecto a cómo los niños deben pasar su tiempo. Mientras que la capacitación del docente en educación para niños con discapacidad visual es necesaria, no puede ignorarse la importancia del conocimiento de los docentes en el desarrollo de la niñez temprana y prácticas apropiadas de desarrollo. Está claro que se necesitan más investigaciones para clarificar el impacto del modelo inverso y la estrategia de aprendizaje cooperativo. También está claro, sin embargo, que los preescolares con discapacidad visual pueden y de hecho interactúan en niveles comparables a los niños con visión normal.

Limitaciones del estudio

Aunque el estudio suministró información importante, tuvo un número de limitaciones. La primera limitación fue que el niño con discapacidad visual fue seleccionado para cada clase en vez de haber sido asignado a cada grupo al azar. Este proceso de selección introduce la posibilidad de que los niños con discapacidad visual en el grupo-control y en la clase integrada no sean comparables.

Mientras que todo el esfuerzo se hizo para seleccionar un grupo-control que consistiera de niños que funcionaran al mismo nivel que los niños de la clase integrada, el intento de que los niños concuerden no garantiza la comparación en la manera en que la selección al azar lo haría.

La segunda limitación es que el docente del grupo-control no estaba capacitado en la estrategia de aprendizaje cooperativo.

La tercera limitación es que sólo 13 niños estuvieron involucrados en el estudio. A pesar de esta limitación, muchas horas de información de video estaban disponibles para su análisis. Cientos de comportamientos exhibidos por los 13 niños otorgaron una buena cantidad de información a pesar del número reducido de niños involucrados. Finalmente, los padres de los niños con visión normal situaron a su hijo en un ámbito con niños con discapacidad visual. ¿Estos padres estaban más abiertos a la diversidad? Quizás. Aunque los padres que son más abiertos a la diversidad pueden ser un factor en la tolerancia hacia otros de niños más grandes, niños de 3 y 4 años son generalmente aceptados independientemente del punto de vista de sus padres.

Conclusión

El principal objetivo de este estudio era determinar si los niños preescolares con discapacidad visual, si se les suministraba un entorno apropiado, podrían interactuar con compañeros en la misma proporción que sus compañeros con visión normal. Aunque los resultados deberían ser interpretados cuidadosamente debido al número de niños involucrados, los resultados corresponden a aquellos presentados en cualquier lugar. Los descubrimientos sugieren también, que los niños con discapacidad visual y los niños con visión normal son igualmente propensos a ser el target de la interacción. Los niños con discapacidad visual, como los otros niños, disfrutan del juego, exploran su entorno, interactúan con compañeros. Sin embargo, se les debe dar la oportunidad de que lo hagan a una edad temprana. Es importante reconocer que el tipo de entorno otorgado afecta no sólo si los niños se relacionan con el mismo, sino también cómo se vinculan entre ellos.

* * *

Apéndice A

Categorías de comportamiento de la nueva Escala de Comportamiento Individual Social –ISBS- y otras categorías usadas en la codificación.

Categorías ISBS

1. Atención del compañero
2. El compañero como recurso – instrumental (búsqueda de asistencia e información)
3. Lidera actividades con el compañero – positiva o neutra
4. Lidera actividades con el compañero – negativa
5. Ser un modelo (ser imitado)
6. Sigue la actividad del compañero – el compañero da directivas
7. Sigue las indicaciones negativas del compañero – directivas verbales y no verbales
8. Sigue la actividad del compañero – el compañero no da directivas
9. Rehúsa seguir o ignora las indicaciones positivas o neutras del compañero
10. Rehúsa seguir o ignora las indicaciones negativas del compañero
11. Responde al uso de S del compañero como recurso – búsqueda de asistencia e información
12. Falla en responder al uso de S del compañero como recurso – búsqueda de asistencia e información
13. Imitación del compañero
14. Expresa afecto hacia los compañeros
15. Expresa hostilidad hacia los compañeros
16. Compite con los compañeros por la atención de los adultos
17. Defiende la propiedad
18. Toma objetos no ofrecidos
19. Competencia verbal
20. Muestra orgullo en productos o cualidades hacia los compañeros

Categorías adicionales

1. Se refiere a sus propias intenciones, eventos o actividades de juego (no social)
2. Se involucra en su propia actividad, antisocial y temáticamente desligado a juegos de grupo en curso
3. Está desocupado

Apéndice B

Categorías de comportamiento más frecuentes

1. Está desocupado
2. Se involucra en juegos solitarios
3. Comienza la interacción
4. Responde o acepta la interacción iniciada por otro
5. Ignora o rechaza la interacción iniciada por otro
6. Interactúa con otro
7. Lidera en la actividad
8. Sigue la indicación del otro (la otra persona da directivas o sugerencias)
9. Ignora o falla en seguir el liderazgo de otro
10. Defiende la propiedad
11. Toma o intenta tomar objetos no ofrecidos
12. Manifiesta o hace notar necesidades, deseos o agrados/desagrados (no incitados por la otra persona)

Agradecimientos

Agradecemos a la profesora Claudia Arias por su desinteresada colaboración, a la profesora Liz Tobares por su incondicional apoyo, al personal docente del Instituto Helen Keller, a los bibliotecarios Juan y Sonia y a todos aquellos quienes de alguna u otra manera contribuyeron a que este trabajo se hiciera realidad.

Y muy especialmente a la familia Libsfrant, a la Teacher y Andrea por brindarnos tan amablemente sus hogares a cualquier hora y por aguantarnos con tanto amor. A Eugenia Dotto por el tiempo que dedicó en corregir la gramática de la tesis. A Daniel Reche que desinteresadamente nos prestó su computadora. A Silvina Mazzur por guiarnos en la última etapa.

Muchas gracias a todos!

A Dios por ser la luz que guía mi existencia. A mi familia por confiar en mí, por darme la libertad para elegir y apoyarme en cada decisión. A la teacher por estar incondicionalmente a mi lado para ayudarme, escucharme, comprenderme y todos sus consejos. A Eugenia, por estar siempre… Gracias!!!!!!!!!

Ale

A mis padres, por su invalorable esfuerzo; a la flía. Reche, por estar siempre dispuestos; a mis amigos, por el aguante de largas ausencias; a la flía. Libsfrant y "la Teacher" por su generosidad, y a todos quienes alguna vez durante estos 5 años estuvieron a mi lado, les dedico éste, mi primer gran logro en el camino de la vida que elegí y que hoy empiezo a recorrer.

…A Iván,

porque siempre estás conmigo

Gisela

A Dios principalmente porque sin él nunca habría llegado a concluir con este sueño. A mis padres, gracias papis por ser incondicionales y sacrificarse tanto para que esto hy sea una realidad. A mis hermanas, gracias Mary y Mely por su cariño y apoyo. A Darío, gracias por estar a mi lado, por tus oraciones. A ustedes se los dedico. A la Teacher, por su mano siempre tendida a ayudarme. A mis amigos por sus oraciones y aliento.

Nadia

A mi madre en especial por todo el amor y el apoyo que siempre me brindó en todos y cada uno de mis proyectos, por estar siempre a mi lado alentándome; a mi familia y amigos que durante este tiempo han estado a mi lado ofreciéndome una palabra de aliento o una mirada. A todos ellos les dedico este resultado que me costó gran esfuerzo.

Natalia

 Realizado por:

Gisela Cabanillas

Ma. Alejandra Dotto

Ma. Natalia Libsfrant

Nadia Gisela Zabala