Educación ambiental en el jardín de infantes. El juego como recurso superador (página 2)
Enviado por Carolina ROSELLI
Intereses técnico, práctico y emancipador. Constituyen los tres tipos de ciencias estas formas de saber son la empírico – analítica, la histórica – hermenéutica y la crítica. ¿Cuál de los tres tipos mencionados se deberá tener en cuenta para la enseñanza de EA?
El conocimiento solo, es insuficiente, tiene que ir acompañado de la acción, ninguno de los dos es autosuficiente. Si conozco "que las canillas del bañito quedan abierta" y no se hace nada por tomar conciencia del problema que esto ocasiona, y cerrarlas. El aprendizaje no servirá.
Interés técnico: se basa en la necesidad de sobrevivir y reproducirse que tiene la especie. Para lograr este objetivo, las personas muestran una orientación básica hacia el control y gestión del medio. ¿Cuál es el parámetro del control y gestión del medio?
El interés técnico da lugar a una determinada forma de acción, se trata de una acción instrumental regida por reglas técnicas basadas en el saber empírico.
El interés técnico constituye un interés fundamental por el control del ambiente mediante la acción de acuerdos con reglas basadas en leyes con fundamento empírico.
El interés práctico. Se trata del interés por llevar a cabo la acción correcta en un ambiente correcto.
El interés técnico se orienta al control y el interés práctico a la comprensión.
El interés práctico es un interés por comprender el ambiente mediante la interacción, basado en una interpretación consensuada del significado.
Stenhouse da al curriculum sentido de proceso (un modelo de proceso de desarrollo curricular se basa en el juicio del profesor, más que en la orientación del mismo).
Habermas afirma que el vínculo existente entre comprensión y acción constituye el concepto hermenéutico de aplicación.
Interés emancipador: para Habermas es el interés fundamental, puro.
Emancipación significa independencia de todo lo que está fuera del individuo, ligada a la idea de justicia y de igualdad.
Sólo él yo que se aprehende a sí mismo logra la autonomía.
A Habermas podemos agregarle el enfoque de otros científicos como ser Ausubel. Este autor nos dice que "el aprendizaje debe ser significativo vale decir que si al niño no le ocasiona ninguna emoción, conmoción, y no se relaciona con conocimientos que ya posee o sea debe haber "algo" en sus sentimientos sino no habrá aprendizaje.
El aprendizaje responderá a la ideología del profesional. M. Teresa Nidelcoff definiría al maestro gendarme como, aquel que no permite que el alumno atraviese la frontera y deje de ser oprimido para ser liberado, este concepto es similar a lo que nos plantea P. Freire en "Pedagogía del Oprimido".
Un tercer elemento a tener en cuenta especialmente en el Nivel Inicial es el material didáctico.
Decimos que material didáctico, es todo aquel elemento concreto que sirve al alumno, para su aprendizaje. A través del material didáctico, puede confrontarse hipótesis, encontrar otras o reformularse los conocimientos previos.
Es aquí la pregunta del millón ¿El material didáctico : JUEGOS LIBRES EN EL PATIO responden a un aprendizaje emancipador. ?
Retomando a Habermas el interés cognitivo técnico produce un aprendizaje, cuyas preguntas ya tienen pre – fijada, una respuesta. Los juegos que proponen las docentes ¿ producen una forma de pensar que no genera conflictos actitudinales, valores en un alumno protagonista?.
"Mirando" el "lugar" que en muchas ocasiones se le da al juego , cabe preguntarnos ¿seguiremos teniendo obstáculos para enseñar Educación Ambiental?
Otro obstáculo que podemos encontrarnos en el Nivel Inicial es la carencia de rompecabezas, seriaciones, loterías, láminas acorde a la edad del niño y niña menores de 6 años.
¿Cómo será la intervención del docente?
Los objetivos que se proponen los docentes llevan a puntualizar algunos aspectos:
No se puede educar sino es partiendo de algunos valores, es decir sino se tiene clara una imagen de lo que el hombre debe y puede ser. Dónde y cómo puede vivir. Sino se tiene en cuenta que el ambiente es lo natural y lo social.
Evidentemente, según el maestro opte por uno u otro de los caminos posibles, se opta también por un estilo de trabajo, es decir una forma de llegar a hacer vivir esos valores en el aula. Una vez que queda en claro que sólo se educa a partir de determinados valores, de cierta manera de ver al hombre y al mundo sólo queda por aclarar quién define esos valores.
Según el tipo de curriculum que desarrollemos en nuestra institución tendremos o desarrollaremos el correspondiente rol docente. Dicho rol docente hará privilegiar objetivos o contenidos, fomentará la autoevaluación (emitiéndose juicios críticos) o no, los contenidos serán de la cultura hegemónica o construidos en determinados contextos, en el entorno del alumno, los aprendizajes serán significativos o no, la intervención docente será para resaltar en rojo el error o enseñar capitalizando el mismo, la comunidad y los padres formarán parte del contexto de aprendizaje o serán simples espectadores, la evaluación será simplemente rotuladora, de resultado, simplemente para marcar las diferencias o se convertirá en el camino que guía al docente donde la evaluación es el principio, medio y final de todo proceso de enseñanza aprendizaje.
El docente debe tomar conciencia que él junto al alumno y al objeto de enseñanza ocupa un papel de relevancia en el proceso de aprendizaje, el docente también… enseña y aprende.
El docente sabe que los grupos homogéneos no existen sino que cada alumno es singular con una capacidad creativa inherente a dicha singularidad.
No podremos lograr grupos homogéneos ni físicamente, ni socialmente, pues todo individuo es portador de una historia que implica necesidades, logros, emociones, satisfacciones, olvidos, ansiedades, ritmos, transgresiones…
Concluyendo el docente podrá ser…permitirá… según se posesione, tomando conciencia en la función y en el rol que llevará adelante.
El curriculum implica un determinado rol docente, este puede ser como producto, como práctica o como praxis, y el docente se podrá situar en el paradigma que quiera según:
*Evalúe o permite una autoevaluación
*Juzgue o permite la reflexión
*Marque el error o capitalice el error
*Incluya o excluya
*Reproduzca tiempos y espacios o permita la construcción de dichas categorías
*Tenga poder porque es autoridad o permita que el poder sea el de la palabra
*Reproduzca cultura o permita que se construya la del alumno con/en su tiempo y espacio
*Brinde aprendizajes repetitivos o permita el sentido crítico, ayude a que el alumno asuma compromisos, participe, se organice
*Esté inmerso en una monarquía, tiranía o democracia para sí
*Opte por la visión de que sus alumnos sean ciudadanos o son parte de un pueblo
*Permita desarrollar subjetividad o sea simplemente él posea subjetividad
*Tenga claro impone las pautas culturales, sean los hábitos, maneras de vestirse, de comer, de convivir, idiomas…
*Diferenciar los términos: cultura, subcultura, transculturalidad.
*Coloque a los términos cultura y educación ¿cuál es el abarcativo del otro?
*Determinar cuál es el lenguaje correcto y priorice al mismo con un aval social o se quede simpleme0nte en la forma gramatical
*El docente y el curriculum, el curriculum y el docente… nos debemos tan importante reflexión para poder tener una sociedad con un niño que sepa ser y hacer… hacer en y desde su entorno… hacer transformando "su" contexto… priorizando y jerarquizando sus valores, valores que vendrán desde la dignidad de todo ser humano .
Teniendo en claro qué decimos cuando decimos sujeto ¿sujetados a? …¿sujetados en?… ¿sujetados con?… alumnos… palabra cuyo origen viene de iluminar, dar luz, el docente tiene la luz y debe iluminar al alumno.
Hasta aquí planteamos la elección de los contenidos ahora nos abocaremos a cómo aplicar la PEDAGOGÍA DE LA COMPLEJIDAD, PEDAGOGÍA DE LA INCLUSIÓN (Norma Banchio /2009) enseñar o sea cómo transmitir los contenidos elegidos.
Si la didáctica es una disciplina que explica los procesos de enseñanza para proponer su realización, tendremos en esa interacción dos sujetos que enseñan y aprenden de un mismo objeto de conocimiento o no. Dos teorías diferentes constructivismo y conductismo, permitimos la reflexión o no, construyendo la pedagogía del desarrollo sustentable (Norma Banchio/2009).
No debemos olvidarnos que los sujetos estamos insertos en un AMBIENTE DONDE "EL TODO…SISTEMA, ES DIFERENTE A LA SUMA DE LAS PARTES", "EL CARÁCTER DISTINTIVO DE UN SISTEMA ESTÁ DADO POR LAS RELACIONES DE SUS PARTES", "EL AMBIENTE ES UNA ENTIDAD CENTRADA EN UN SISTEMA! (Norma Banchio/2009).
Podríamos preguntarnos entonces cuáles son las tradiciones que interpreta un docente.
Entonces nos encontraríamos contestándonos que las tradiciones de cualquier ocupación se hallan en el cuerpo de conocimientos, códigos de ética y "sabiduría" compartida de esa ocupación. Si volvemos a la noción aristotélica del bien es posible considerar que la profesionalidad no es sólo una cuestión de una persona profesional que hace juicios individuales en beneficio del bien del "cliente". La profesionalidad en cambio, consiste en la comprensión, interpretación y aplicación de las tradiciones compartidas de la profesión porque el "bien" se conserva en esas tradiciones. Como señala GADAMER/2002, "Lo que ha sido sancionado por la tradición y por la costumbre tiene una autoridad innominada y nuestro ser histórico finito está marcado por el hecho de que siempre la autoridad de lo que ha sido transmitido… tiene poder sobre nuestras actitudes y conducta… la validez de las costumbres por ejemplo, se basa en la tradición".
En el caso del educador profesional, entrar en una forma de "comprensión mutua que orienta la acción" Shirley Gruñdi/1998 que cita a Habermas, supone que la acción significativa se sigue de una interpretación y aplicación de las tradiciones de la profesión. En estas tradiciones se conserva el significado del "bien", tanto para los alumnos como para los profesores.
De esto se derivaría que tales tradiciones encierran "el bien" para los participantes en cualquier medio educativo: que los alumnos deben hacer un buen trabajo en sus carpetas de dibujos; que los profesionales (concepto que le asigna la LEY FEDERAL DE EDUCACIÓN a los docentes) tienen que dejar clara su autonomía en la clase al principio de su relación con ella; que las diferencias individuales deben ser tenidas en cuenta en clase; etc. Esas tradiciones no están articuladas como reglas por las que el profesor haya de regirse. Son (a menudo inconscientemente) comprensiones compartidas sobre lo que constituye una "buena" práctica docente.
Para el interés práctico profesional, no obstante, debemos preguntarnos si las tradiciones establecidas de una profesión representan un destilado del "bien". Entrar en una práctica profesional supone aceptar que estas prácticas tradicionales han de estar al servicio del "bien" del alumno. Pero ¿al servicio de quién están, en realidad, estas tradiciones? Contestar esta pregunta supone admitir la posibilidad de que las comprensiones mutuas de quienes buscan comprometerse en una práctica significativa y digna de crédito pueden no ser completas.
Es más, reconocer que quizás haya intereses distintos de los estudiosos a cuyo servicio estén las prácticas de la profesión es comenzar a caer en la cuenta de que la acción práctica tiene dimensiones tanto políticas como morales. Habermas identifica la tarea de quienes emprenden la crítica de las tradiciones de una profesión con "determinar cuándo los enunciados teóricos (tradiciones) asimilan regularidades invariantes de la acción social como tales y cuándo expresan relaciones de dependencia, ideológicamente fijadas que, en principio, pueden ser transformadas".
Cuando comenzamos una crítica de este tipo sobre las prácticas educativas, aparece con toda claridad que muchas de ellas pueden estar constituidas al servicio de intereses de dominación no manifiestos. Por ej. ¿Hace falta, en realidad, para conseguir una experiencia significativa, desde el punto de vista educativo, que el profesor establezca una disciplina estricta desde el primer momento en que entra en contacto con su clase?. ¿Ese control facilita u obstaculiza, experiencias de aprendizaje ricas o sirve para otros fines? ¿Acaso la instrucción individualizada proporciona la experiencia educativa más significativa posible o quizás el aprendizaje cooperativo sea más significativo? Si en realidad es cierto esto último ¿al servicio de que intereses están la retórica y la práctica de la instrucción individualizada, que invade tan completa práctica educativa? HABERMAS DICE QUE ESTE TIPO DE CRÍTICA SURGE, NO DE UN INTERÉS PRÁCTICO POR LA COMPRENSIÓN MUTUA, SINO DE UN INTERÉS EMANCIPADOR. HA DE ENTENDERSE LA EMANCIPACIÓN COMO "LIBERTAD DEL "DOGMATISMO DE LA TRADICIÓN, QUE MUESTRA UN INTERÉS POR LA DENOMINACIÓN BAJO LA APARIENCIA DE INTERÉS POR EL BIENESTAR DEL ALUMNO Y COMO LIBERTAD PARA LA CONQUISTA DE LA AUTONOMÍA Y LA RESPONSABILIDAD.
La acción comunicativa se funda en prácticas tradicionales que predisponen las acciones del práctico de un modo que limita la autonomía, mientras, al mismo tiempo, libera de toda responsabilidad al actor por tales acciones. Por ej. Las tradiciones de la profesión docente predisponen al profesor al autoritarismo, pero al mismo tiempo, le liberan de la responsabilidad de justificar su autoritarismo legitimando sus acciones mediante la apelación a la profesionalidad.
Esas prácticas colocan al alumno, en cuyo interés supone se emprenden esas acciones, en situación de carencia absoluta de poder ante la autoridad de la sabiduría y la práctica tradicionales. La forma en que esas prácticas limitan el trabajo del profesor, disimulando la falta de autonomía, tanto del docente como del alumno, con la apelación a la "buena práctica" revela la sutileza de la deformación que se produce. Para emanciparse de esta limitación, por tanto, hace falta un interés distinto del práctico. Este interés emancipador, a su vez, impregna, tanto en el actor el profesor en cuestión, como en los alumnos la autonomía y la responsabilidad. (HABERMAS).
Es posible discernir, por tanto, otro tipo de acción comunicativa. Esa acción se hace posible cuando el práctico pasa del ámbito de las normas consensuadas a comprometerse en la praxis emancipadora. Tal acción podría denominarse "profesionalidad radical".
La praxis emancipadora, tomando la emancipación como su interés constitutivo de conocimiento, no es de tipo diferente constitutivo de conocimiento, no es de tipo diferente de la práxis aristotélica.
La reconceptualización de la idea de profesionalidad, por tanto supone la revisión del concepto de "intereses" así como del análisis de la acción humana.
"Supone aplicar porque se está convencido del nuevo paradigma el del DESARROLLO SUSTENTABLE y la Educación es un proceso estratégico que lo viabiliza, se presenta para los docentes un desafío a resolver: es necesaria una pedagogía del desarrollo sustentable fundamentada en los puntos de ruptura señalados, PARA que:
Se oriente hacia la transformación de realidades
Se fundamente en el equilibrio entre la naturaleza y la cultura
Considere la ruptura entre sujeto y objeto
Aborde problemáticas reales, regionales y más alejadas y también conflictos cotidianos, con visión abarcativa, global e interdisciplinaria.
Privilegie la investigación – acción.
Aborde a la ecología como ciencia de relaciones pero no la centre en los aspectos naturales en detrimento de los socio – culturales.
Promueva la investigación y elaboración propia de cada docente y de su grupo de pares, vinculando teoría y práctica".(Prof. Norma Tombolini/2009).
Se considera que la profesionalidad está guiada por un interés práctico. Es un interés que indica que la mejor forma de contribuir al "bien" del alumno consiste en la prudente interpretación de la tradición profesional.
La práctica, por otra parte, emplea el medio de la reflexión crítica para "profundizar" en las tradiciones con el fin de descubrir cuáles están verdaderamente al servicio de la causa de la autonomía y de la responsabilidad y cuáles (tomando prestado a Althusser) presentan la condición real de la existencia de forma imaginaria.
Si los docentes han de abandonar su confianza en el desarrollo y perfeccionamiento de la práctica tradicional para pasar a un modo de trabajo que permita el ejercicio de un juicio verdaderamente autónomo, son necesarias ciertas condiciones, entre ellas "adoptar postura y enfrentar la transmisión del curriculo sin cuestionamiento alguno" (Habermas).
datos se obtendrán sobre la base de un cuestionario. Además se realizarán entrevista s docentes de distintos niveles, modalidades y de gestión pública y privada.
LA EDUCACIÓN AMBIENTAL SIRVE PARA:
– Poder entender que es un proceso que facilita la comprensión de las realidades del ambiente.
– Poder entender que es un proceso socio histórico que ha conducido a su actual deterioro.
– Poder entender que tiene como propósito el logro de la adquisición por parte de cada individuo de una adecuada conciencia de dependencia y pertenencia con su entorno.
– Poder entender que tiene como propósito el logro de la adquisición por parte de cada individuo de la asunción de responsabilidades respecto a su uso y mantenimiento, y la capacidad de tomar decisiones en este plano.
– Poder entender que la educación ambiental, debe estar dirigida a la estimulación de la adopción por parte de las personas de un modo de vida compatible con la sostenibilidad.
– Para poder entender que se debe valorizar la sencillez y gastar los recursos de la tierra a la menor velocidad posible.
– Para poder entender que es imprescindible elevar el nivel de conocimiento e información, de sensibilización y concienciación por parte de los ciudadanos, científicos, investigadores, gobiernos, la sociedad civil y todas las organizaciones nacionales e internacionales.
LA EDUCACIÓN AMBIENTAL SE VIVE COMO…
– Como una postura de vida.
– Como una moda.
– Como un aprendizaje.
– Como un hobby.
– Como una posibilidad de diálogo.
LA FUNCIÓN DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL ES…
– Brindar conocimientos.
– Armar redes entre las personas.
– Obtener información.
– Conocer los problemas del ambiente.
– Es la búsqueda de la concienciación de la necesidad apremiante de utilizar responsablemente el saber de todos los campos de la ciencia para darle respuesta a la creciente degradación ambiental.
– Analizar la influencia del hombre en el deterioro del ambiente.
– Cumplir con los contenidos que están en el currículo.
– Desmitificar apreciaciones.
– Romper barreras ideológicas.
– Analizar qué decimos y qué hacemos.
CONSIDERA NECESARIO ENSEÑAR EDUCACIÓN AMBIENTAL:
– Si, aunque no se cómo hacerlo.
– Si, aunque las autoridades ministeriales no lo bajen.
– Si, aunque considero que me puede traer muchos dolores de cabeza.
– Si, porque el planeta se agota.
– Si, porque quiero dejarles algo a mis hijos.
– No porque no vamos a cambiar nada.
– No porque no se que enseñar.
– No porque no se cómo enseñarlo.
– No porque debe venir de "arriba".
– No porque somos tercer mundo y otros países deciden por nosotros.
– No sabe.
LOS REFERENTES QUE UTILIZA PARA ENSEÑAR EDUCACIÓN AMBIENTAL SON:
– Criterios prefijados.
– Criterios contextualizados.
– Propia fundamentación.
SE ENSEÑA EDUCACIÓN AMBIENTAL PARA FAVORECER A…
– Sociedad.
– Al gobierno.
– Persona en particular.
UTILIZA COMO ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS EN LA EDUCACIÓN AMBIENTAL…
– Juego.
– Resolución de problemas.
– Entrevistas.
– Narraciones propias.
– Narraciones de adultos (padres, abuelos, vecinos).
– Descripciones de pinturas, canciones.
LOS OBSTÁCULOS CON QUE SE ENCUENTRAN PARA NO ENSEÑAR EDUCACIÓN AMBIENTAL SON …
– No saber cómo darles continuidad a los contenidos.
– No encontrar bibliografía acorde a mi postura filosófica.
– Encontrar relacionada la Educación ambiental solo con el capitalismo.
– Encontrar segmentado el Proyecto educativo de la Escuela.
– No tener recursos didácticos adaptados a los distintos grados.
Población y muestra
RESULTADO DEL CUESTIONARIO
SI: 90 %
NO: 10 %
INADECUADAS ESTRATEGIAS METODOLOGICAS. 30 %
FALTA DE CAPACITACIÓN: 30 %
AUSENCIA DE CONCIENCIA COLECTIVA: 16 %
PLANES DE ESTUDIO: 14 %
FALTA DE RECURSOS: 10 %
Poder entender que es un proceso que facilita la comprensión de las realidades del ambiente: 63,80 %
Poder entender que es un proceso socio histórico que ha conducido a su actual deterioro. 23, 20 %
Poder entender que tiene como propósito el logro de la adquisición por parte de cada individuo de una adecuada conciencia de dependencia y pertenencia con su entorno: 11,60 %
Poder entender que tiene como propósito el logro de la adquisición por parte de cada individuo de la asunción de responsabilidades respecto a su uso y mantenimiento, y la capacidad de tomar decisiones en este plano: 2,90 %
Poder entender que la educación ambiental, debe estar dirigida a la estimulación de la adopción por parte de las personas de un modo de vida compatible con la sostenibilidad: 2,90 %
Para poder entender que se debe valorizar la sencillez y gastar los recursos de la tierra a la menor velocidad posible: 0 %
Para poder entender que es imprescindible elevar el nivel de conocimiento e información, de sensibilización y concienciación por parte de los ciudadanos, científicos, investigadores, gobiernos, la sociedad civil y todas las organizaciones nacionales e internacionales: 0 %
Como una postura de vida: 55,1 %
Como una moda: 14,5 %
Como un aprendizaje: 14,5 %
Como un hobby: 14,5 %
Como una posibilidad de diálogo: 5,8 %
Brindar conocimientos: 50 %
Armar redes entre las personas:. 12 %
Obtener información 12 %
Conocer los problemas del ambiente: 12 %
Buscar concienciación de la necesidad apremiante de utilizar responsablemente el saber de todos los campos de la ciencia para darle respuesta a la creciente degradación ambiental: 10 %
Analizar la influencia del hombre en el deterioro del ambiente.
Cumplir con los contenidos que están en el curriculum: 4 %
Desmitificar apreciaciones: 0 %
Romper barreras ideológicas: 0 %
Analizar qué decimos y qué hacemos: 0 %
Si, aunque no se cómo hacerlo: 20,30 %
Si, aunque las autoridades ministeriales no lo bajen: 20,30 %
Si, aunque considero que me puede traer muchos dolores de cabeza: 20, 30 %
Si, porque el planeta se agota: 20, 30 %
Si, porque quiero dejarles algo a mis hijos: 20,30 %
No porque no vamos a cambiar nada: 2,9 %
No porque no se que enseñar: 0 %
No porque no se cómo enseñarlo: 0 %
No porque debe venir de "arriba": 0 %
No porque somos tercer mundo y otros países deciden por nosotros: 0%
No sabe. : 0 %
Criterios prefijados: 81,3 %
Criterios contextualizados: 11,6 %
Propia fundamentación: 8,7 %
Sociedad: 81,2 %
Al gobierno: 11,6 %
Persona en particular: 8,70 %
Juegos: 40,6 %
Resolución de problemas: 40,6 %
Entrevistas: 11.6 %
Narraciones propias: 5, 80 %
Narraciones de adultos (padres, abuelos, vecinos): 0 %
Descripciones de pinturas, canciones: 0 %
No saber cómo darles continuidad a los contenidos: 72, 50 .
No encontrar bibliografía acorde a mi postura filosófica: 8, 70 %
Encontrar relacionada la Educación ambiental solo con el capitalismo: 8,70 %
Encontrar segmentado el Proyecto educativo de la Escuela: 8,70 %
No tener recursos didácticos adaptados a los distintos grados: 0 %
Análisis de datos
Podemos afirmar que HAY OBSTÁCULOS PARA ENSEÑAR EDUCACIÓN AMBIENTAL dado que un 90 % de docentes así lo afirma, estos obstáculos son atribuidas a la falta de capacitación, a que aplican inadecuadas estrategias metodológicas y en menor escala responsabilizan a la ausencia de conciencia colectiva, a los planes de estudio y a la falta de recursos.
En alto porcentaje observamos que los docentes dicen que LA EDUCACIÓN AMBIENTAL SIRVE PARA poder entender que es un proceso que facilita la comprensión de las realidades del ambiente en un mínimo porcentaje se releva que es poder entenderla como aquel aprendizaje que lleva un proceso socio histórico que ha conducido al actual deterioro del ambiente o poder entender que tiene como propósito el logro de la adquisición por parte de cada individuo de una adecuada conciencia de dependencia y pertenencia con su entorno o poder entender que tiene como propósito el logro de la adquisición por parte de cada individuo de la asunción de responsabilidades respecto a su uso y mantenimiento, y la capacidad de tomar decisiones en este plano o poder entender que la educación ambiental, debe estar dirigida a la estimulación de la adopción por parte de las personas de un modo de vida compatible con la sostenibilidad o para poder entender que se debe valorizar la sencillez y gastar los recursos de la tierra a la menor velocidad posible o para poder entender que es imprescindible elevar el nivel de conocimiento e información, de sensibilización y concienciación por parte de los ciudadanos, científicos, investigadores, gobiernos, la sociedad civil y todas las organizaciones nacionales e internacionales.
Los docentes dicen que viven a LA EDUCACIÓN AMBIENTAL, en su gran mayoría, como una postura de vida en menor escala, como una moda, como un aprendizaje, como un hobby y unos pocos como una posibilidad de diálogo, diálogo que serviría para mejorar el ambiente.
Un cincuenta por ciento opina que es FUNCIÓN DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL brindar conocimientos y en menor escala se cree que es formar redes entre las personas, obtener información, conocer los problemas del ambiente,
No se adopta postura, ya sea por comodidad o desconocimiento de que la función de la educación es la búsqueda de la concienciación de la necesidad apremiante de utilizar responsablemente el saber de todos los campos de la ciencia para darle respuesta a la creciente degradación ambiental, analizar la influencia del hombre en el deterioro del ambiente.
Surge una contradicción porque dicen que la función es sólo cumplir con el contenido del Diseño EL AMBIENTE y no tienen postura filosófica ni cultural respecto de cómo enseñar dicho contenido. Respecto de desmitificar apreciaciones y romper barreras ideológicas o analizar qué decimos y qué hacemos ningún docente siente la necesidad de hacerlo
Los docentes consideran NECESARIO ENSEÑAR EDUCACIÓN AMBIENTAL aunque es bajo el porcentaje
que no sabe cómo hacerlo o estar de acuerdo aunque las autoridades ministeriales no lo "bajen, les traiga dolor de cabeza, el planeta se agota o simplemente por dejarles a sus hijos algo mejor".
En menor grado se resisten al cambio y nadie asume que no cambiaría.
Dado que no están en el marco de la pedagogía del desarrollo sustentable LOS REFERENTES QUE UTILIZA PARA ENSEÑAR EDUCACIÓN AMBIENTAL SON criterios prefijados. No hay apertura a la palabra del otro, ni de padres ni de alumnos.
Los docentes opinan en su mayoría que SE ENSEÑA EDUCACIÓN AMBIENTAL PARA FAVORECER A la sociedad y UTILIZA COMO ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS EN LA EDUCACIÓN AMBIENTAL…el Juego o la resolución de problemas, a pesar de que dicen que no enseñan EA, no utilizan para enseñar las entrevistas, las narraciones propias ni de padres ni de alumnos ni tampoco las descripciones de pinturas, canciones y todo lo que tenga que ver con otros lenguajes.
Creen que LOS OBSTÁCULOS CON QUE SE ENCUENTRAN PARA NO ENSEÑAR EDUCACIÓN AMBIENTAL SON … No saber cómo darles continuidad a los contenidos en una alta mayoría y en pequeños porcentajes, no encontrar bibliografía acorde a mi postura filosófica, encontrar relacionada la Educación ambiental solo con el capitalismo, o tener segmentado el Proyecto educativo de la Escuela.
Las docentes plantean los … Contenidos a enseñar
Secuenciados a lo largo de todo el año:
Abril
EDUCACIÓN AMBIENTAL
EL AGUA EN NUESTRA CASA Uso. Cuidados. Desperdicios Racionalización ASEO E HIGIENE PERSONAL. Con agua potable. Con agua contaminada. Elementos que utilizamos PARA nuestra higiene que contaminan el agua. ¿Se pueden reemplazar? ¿Cómo? ESTADOS DEL AGUA: sólido, líquido, gaseoso. Elementos contaminantes en los tres estados.
Ciclo del agua en la naturaleza. Gaseoso: nubes. Líquido: ríos. Sólido: nieve. Como influye la contaminación. Como altera la tala de árboles, la lluvia, las inundaciones.La contaminación. Características del agua potable y contaminada. Color del agua potable y no potable. Abuso y desperdicio del agua. Agua contaminada que beben personas, animales y regamos plantas.
Mayo
EDUCACIÓN AMBIENTAL
Obtención del agua hoy y antes, bombas, bombeadores manuales. SISTEMA DE RIEGO: POR GOTEO, POR SURCOS. Desperdicio de agua según los tipos de riego. Junio – Julio
LA HISTORIA PERSONAL: hábitos de crianza higiene. EL AGUA EN EL PASADO, EN LA ÉPOCA DE LA COLONIA. LOS OBJETOS Y LOS MATERIALES DEL ENTORNO: instrumentos y materiales que se usan para medir la calidad y la cantidad de agua.El juego teatral:
Imitaciones, pantomimas, mímicas, etc. Dramatización de canciones. Juego con material sonoro: Trabalenguas. Rimas
La descripción
EDUCACIÓN AMBIENTAL
AgostoOTROS LUGARES CERCANOS: EL RÍO PARANÁCambios naturales y artificiales provocados por las personas.Ecosistema. Alteración por contaminación.Desechos que se arrojan. Tipos de contaminación del agua biológica, química y por sustancias no solubles.Ubicación en el mapa
EDUCACIÓN AMBIENTAL
Setiembre
Valor del agua para la vida. Venta y compra de agua envasada. Los barcos que se llevan el agua a otros países ilegalmente. Ríos. Arroyos. Lagos. Lagunas. Agua dulce. Agua salada. Fábricas que tiran residuos a las aguas del Paraná.
EDUCACIÓN AMBIENTAL
Octubre y Noviembre
La conversación:
Reflexión sobre distintas situaciones comunicativas respondiendo a los interrogantes quien habla, para qué, quién, cuando, etc.
Acrecentamiento léxico.
Iniciación en la formulación de opiniones con creciente justificación.
La Narración:
Renarración de cuentos con organización de la secuencia narrativa a partir de viñetas.
Aspectos de la lengua oral:
Exploración del sistema de escritura horizontalidad y direccionalidad.
Exploración de la lengua escrita a partir de la producción de escrituras convencionales y no convencionales.
Escritura directa por parte del niño.
EDUCACIÓN AMBIENTAL
OCTUBRE
Animales: necesidades del agua para la vida ¿Agua dulce? ¿Agua salada? Ruidos que modifican el desarrollo de animales y plantas.
Plantas; necesidades del agua para la vida ¿Agua dulce? ¿Agua salada? Escasez de agua. Alteración de las lluvias.
NOVIEMBRE
El río Paraná Alimentación de las personas que viven en sus costas. LA función de los pescadores. Pesco para comer. Pesco para vender.
Actividades recreativas: pesca. Puestos de trabajo. Olores del agua estancada
Contaminación a la ciudad
Jugamos a hacer magia con los colores de las plantas;
Teniendo en un recipiente de vidrio agua potable, se fracciona en envases transparentes y se agrega agua de verduras, remolacha, acelga: mate cocido, chocolate, café y… barro, témpera, aceite quemada de auto, otros.
Los padres comparten esta actividad: EL 2 de abril a la hora de entrada
Las docentes entrevistadas comentan que usan para hacer juguetes materiales reciclables.
Juegos y juguetes con material para cuidar el AMBIENTE.
– Se propone juntar tapitas de gaseosa (más de 100 cada alumna) a 50 hacerles un agujero en el medio para enhebrar.
Al resto dibujarles caritas, con distintas expresiones, boca hacia arriba , boca chiquita, boca hacia abajo, distintos colores de ojos, con pecas , distintos colores de cabello
PODRÁN agrupar, clasificar … según forma, tamaño, color de…
– Juntar botellas de gaseosas pequeñas (más de 30) pueden ser iguales o diferentes, llenarlas con agua coloreada (témpera, verduras, remolacha, acelga etc.) poner líquido a distintas alturas, poner líquido en degrade de colores, verde oscuro, verde más claro, verde amarillento, etc., sellar con siliconas las tapas.
– Con radiografías en desuso y decoloradas con cloro, hacer flores 20 o más de
tres pétalos, de cuatro pétalos, de cinco o más) , los bordes de los pétalos dentados, bordeados, que el centro esté cortado y coincida con las puntas de las botellas, como para armar flores, estas flores pueden tener decoraciones con plasticola de colores.
– Con envases vacíos de aerosoles, pintarles el fondo y luego por Ej. un cm. de rojo, en otro dos cm. de rojo en otro 3 de rojo y así sucesivamente hasta el 10 cm.
– Con 10 palos de escobas cortado de 1 cm., 2, 3, 4, 5, hasta el 10 cm. clavarlos a una madera (la base debe coincidir) se hará un raspador.
– Juntar 15 tapitas de chapa, pueden ser de cerveza, pintarlas, agujerearlas en el medio y atravesarles una alambre, bien unida en sus puntas.
– Con palos de madera cortar: (pueden ser pintados de distintas colores y/o tener caritas dibujadas) un juego de 1cm, 2cm, 3cm, 4 cm. hasta el 20cm, uno de los juegos tendrá números del 1, 2, 3, 4 y sucesivamente. Cada uno en bolsita de tela a reciclar-usada.
– Otro juego 2cm, 4cm, 6cm hasta el 20 cm.
– Otro juego 3cm, 6 cm., 9 cm. hasta el 21 cm.
– Con 10 botellas de plástico grandes todas iguales, pintadas y con caritas, realizar un juego de bolos, la pelota hacerla con medias viejas, en cada botella estarán los números , en una el 1 en otra el 2, en otra el 3 así hasta el 10.
Títeres de mano con cajas de leche de larga duración (5 elementos).
Con las cajitas de leche larga vida (se cortan y utilizan los rectángulos más grandes), se hacen cartas. Dominós, rompecabezas, loterías, seriaciones, secuencias.
Con radiografías se hacen móviles.
Con los frascos de suero (para colocarse en las venas) se hacen portalápices, canastas para flores, cajitas para golosinas. Etc.
En el sector de lenguaje corporal gestual, (también llamado el rincón de dramatizaciones o de la mamá) o sea para poder decir con el cuerpo (y permitir integra niños sordos) jugamos que somos la tierra seca… la tierra con mucha lluvia…. La planta que crece o no, según el agua, agua con petróleo… tierra con basura… cielo con contaminación… por lo que necesitamos mamelucos de color verde, azul, amarillo, verde (representando el campo, el cielo, el sol, el agua) por lo que algunos trajes tienen manchas o dibujos (representando la contaminación).
Colocar elementos que representen otras profesiones u oficios… médicos-radiografías, ingenieros-CD–DVD… bomberos-cuidado del agua, recolectores de basura–cooperativas de reciclado y reflexionar qué hacer , cómo, cuando … con elementos que usan para llegar a la conclusión de que se pueden usar desde la pedagogía sustentable con otro criterio.
En el sector de lenguaje grafico plástico, (también llamado taller de plástica) o sea que podemos decir con nuestros dibujos y modelados permitimos integrar niños con dificultades de lenguaje oral o con otra inteligencia) jugamos con plastimasa o masa de colores de los colores de la naturaleza y se pueden entremezclar. Colocar figuras de basura Colocar imágenes y cuentos donde los mensajes son claros, intencionados para cuidar el ambiente. Acercar a los niños y niñas elementos de desecho para que puedan ser reciclables, como lo vimos anteriormente.
Jugamos al basurero guarda no tira… Preparar témperas y no tirarlas guardarlas en frascos de plástico para próxima vez… los papelitos que sobran después de recortar lo guardamos para piñatas de cumpleaños…
Jugamos a hacer magia y entonces utilizamos hojas de papel reciclado aunque no sean tan blancas.
En el sector de lenguaje musical jugamos con material de descarte hacemos … fabricamos instrumentos musicales .
Maracas… sonadores… toc toc…
En el sector de lenguaje matemático (muchas veces llamado confundidamente juegos tranquilos) jugamos con rompecabezas como los que se crearon y se fabricaron con los padres, parientes y amigos del jardín … para luego venderlos
Otros modelos más.
Buscamos imágenes que nos "hablan" de la contaminación en cualquiera de sus formas y hacemos rompecabezas respetando los cortes lógicos según la edad de cada niño/a.
También podemos jugar a hacer secuencias AGUA LIMPIA-TIRAMOS BASURA-AGUA CONTAMINADA la podemos complejizar … podemos hacer otras campos para sembrar-basura como abono (bolsas de basura)- plantas que crecen con dificultad.
Con los padres se puede hacer obras de teatro. Obras de creadas, dirigidas y realizadas por los padres, madres, abuelas, tíos.
Obra de teatro: El agua se altera con… ¿SE puede tomar o no?
Los padres comparten esta actividad: El día 30 de abril, horario de entrada.
Bibliografía
Dossier Bibliográfico carrera postítulo de actualización Académica en Educación Ambiental Módulo introductorio Prof. Norma Banchio
Módulo 1 Prof. Norma Banchio
Módulo VII Lic. Guillermo Priotto
Módulo III Prof. Graciela Mandolin
Módulo II Prof. Silvia Corbetta
Módulo IV Prof. Virginia Noca y Claudia Gotta
Autor:
Lic. Roselli Carolina
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