Generales, expresan las intenciones educativas de un proyecto curricular, de un Plan de Estudios, o de una asignatura. Son los propósitos más amplios que persigue un programa en cada nivel y su cumplimiento está en función del tiempo de duración de la carrera o de la asignatura dentro de la estructura y organización curricular.
Particulares o parciales, se derivan de los generales de la asignatura y corresponden a cada una de las unidades del programa analítico de la misma. Aquí se precisan las intenciones educativas de una parte del contenido (sistema de conocimientos y sistema de habilidades), que se aborda, lo cual debe conducir al logro de los objetivos generales de la asignatura en su conjunto y de los objetivos curriculares del Plan de Estudios.
Específicos, se derivan de los objetivos particulares y corresponden a los de las clases de cada unidad didáctica, por lo que existe un mayor grado de concreción de las intenciones educativas. El cumplimiento de estos objetivos debe conducir al logro de los objetivos de la unidad del programa de la asignatura, como parte de la estructura curricular y contribuir al cumplimiento de los objetivos del plan de estudio.
Atendiendo a la función pedagógica los objetivos pueden ser:
Educativos, se refieren a la formación de convicciones y rasgos de la personalidad fundamentalmente, mediante la apropiación por el estudiante de los contenidos de las distintas asignaturas del plan de estudio, es decir, a través del cumplimiento de los objetivos instructivos que presupone la formación intelectual del estudiante.
Desde esta perspectiva, dentro del sistema de influencias educativas que propician la formación integral del estudiante, revisten especial importancia aquellas que tienen lugar durante el desarrollo mismo del proceso de enseñanza–aprendizaje. Constituye la columna vertebral de todo el proceso, dentro del cual cada asignatura del plan de estudio desempeña un papel específico a partir de las potencialidades educativas de los contenidos que abordan. Entre los aspectos a tener en cuenta en la determinación de las potencialidades educativas de las diferentes asignaturas del Plan de Estudios, se encuentran las siguientes:
El papel en el desarrollo de determinadas capacidades cognoscitivas generales, vinculadas a la lógica de esa ciencia.
El papel y el lugar de la ciencia a partir de un enfoque histórico conceptual de la misma
El impacto de los adelantos científicos y tecnológicos vinculados a esa disciplina en el orden social, político, educacional y cultural.
La caracterización de las principales personalidades científicas de esa ciencia, a nivel mundial, nacional, regional, estatal y local. Su pensamiento social cultural y político.
La historia de la profesión
El contexto histórico-social en el que tienen lugar los principales avances científicos y tecnológicos que son objeto de estudio
Las relaciones del contenido objeto de estudio con diferentes formas de pensamiento social de la época (ético, jurídico, económico, filosófico, político y ambiental)
El papel y el lugar que desempeñan la disciplina y la profesión ante los desafíos actuales, en condiciones de globalización y neoliberalismo.
Lo anterior resulta esencial para la formación humanista sobre bases científicas de cada una de las disciplinas, superando la actual separación entre lo humanístico y las ciencias naturales, técnicas y agropecuarias.
En la práctica misma de la enseñanza los objetivos no se pueden separar en instructivos y educativos, debe darse la unidad dialéctica necesaria que implica el logro de transformaciones en la personalidad del estudiante. Por ello es necesario el desarrollo de la enseñanza educativa, es decir la enseñanza en función de la educación; así por ejemplo, en las relaciones que se establecen entre el estudiante y el objeto de estudio (contenido), debe surgir la correspondiente motivación como condición para que los conocimientos se conviertan en convicciones en los estudiantes.
El cumplimiento de esta ley pedagógica, la relación entre la enseñanza y la educación se recomienda que a partir de la unidad o tema y la clase o sistema de clases, los objetivos particulares y específicos respectivamente, no se dividan en instructivos y educativos, sino que solamente se formulen en términos de aprendizaje, de manera que implícitamente contengan el aspecto educativo.
Instructivos Se refieren a la asimilación de conocimientos y al dominio de las habilidades por los estudiantes. Es decir, la instrucción de una rama de la cultura, se concreta en las habilidades a formar, las que siempre estarán asociadas a un conjunto de conocimientos. Por lo anterior, al redactar el objetivo instructivo debemos, ante todo, precisar la habilidad que debe mostrar el estudiante si ha logrado el objetivo. Esta constituye el núcleo del objetivo.
2.1 Habilidades, destrezas, actitudes:
Al revisar el concepto de competencia, podemos entender ésta como "la capacidad de poner en acción conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes, así como fragmentos de unos y otros, generando una combinación de todos".
Para llegar a este concepto, un primer aspecto es distinguir entre competencia y capacidad. La competencia es una capacidad en acción; que consta de habilidades, conocimientos y actitudes, como suma de elementos. Por tanto, esta combinación de atributos de una persona que, en un momento dado despliega conjuntamente, permite establecer que un desempeño se pueda identificar como "competente". Entonces, ¿cuándo una persona es competente? Solamente en el momento que está haciendo o ejerciendo ese desempeño, no antes, cuando, por ejemplo, se están aplicando sólo pruebas de conocimiento. Estas pruebas pueden mostrar capacidades que permiten estimar que la persona es competente, pero solamente en un nivel de inferencia.
Al involucrar las competencias al tema de la capacitación, corresponderá afinar la mirada, porque en general se asocia el concepto de capacitación a la entrega de nuevos conocimientos y cuando hablamos de competencias, se pasa a combinar conocimientos, habilidades y actitudes y luego, como resultado de la articulación de estas tres variables, se avanza hacia objetivos más concretos de aprendizaje, por sobre la simple concepción de enseñanza o traspaso de información. Por lo mismo probablemente se deberá ir migrando hacia capacitación de menor cantidad de horas, pero mucho más focalizada. Por ejemplo, más que un curso de Word básico, intermedio o avanzado, será un curso de macro para Word (si ésta fuese la necesidad concreta), de manera de resolver brechas específicas de competencias, en un mayor nivel de dominio real.
Asimismo, hay muchas empresas que distinguen, entre ellas la Organización de las Naciones Unidas, entre valores y competencias. Por ejemplo, los bancos están empezando a decir "No somos cualquier banco, somos un banco con valores", a partir de ello al momento de recibir a un nuevo empleado le preguntan: ¿adhiere usted a estos valores? Porque aquí (en el Banco) hay un compromiso de adhesión a ellos y no se los pueden imponer en su comportamiento. Asimismo están los valores del sector público como, por ejemplo, la probidad. Sin embargo, yo "prefiero trabajar valores y competencias aparte, pero no tendría un argumento sólido para decir por qué no ponerlos juntos"3.
Las competencias se adquieren a través de la capacitación, pero también se adquieren a través de otros medios. Existen unos listados cada vez más largos de, como se dice en inglés "not learning situations", es decir situaciones no formalizadas de aprendizaje pero que permiten desarrollar competencias. En esta línea está el modelo de Guy Le Boterf que dice que en una situación laboral está implícita la formación, y la capacitación también se orienta al mismo resultado pero están también otras situaciones que son formativas. Por ejemplo, esta misma reunión4, es un encuentro formativo, a pesar de que no es una capacitación, todos vamos a aprender, dado que, como lo que dicen los alemanes, "no hay aprendizaje de adultos ni educación de adultos, lo que hay es aprendizaje entre adultos" 5, todos aprendemos de todos. No es la situación de un adulto con un niño en que el adulto sabe mucho más que el niño, lo que pasa es que los adultos sabemos cosas diferentes, pero aprendemos entre nosotros.
Otra situación de aprendizaje permanente es lo que se ha llamado "The learning organizations", el aprendizaje institucional permanente que ahora está desarrollándose, porque no sólo las personas aprenden sino que, al mismo tiempo, las instituciones aprenden de sus logros y de sus fracasos. Esto ocurre en el contexto de una sociedad de la información y del conocimiento. Es por esto que todos tenemos que estar en una actitud de aprendizaje permanente y en una red de educación permanente a lo largo de toda la vida, en todos los espacios en que se desarrolla la vida.
Una vez instalada la capacitación por competencias, aparece el desafío de la evaluación de ellas. La OECD, en un análisis de muchos proyectos sobre competencias, dice: "Hemos visto evaluación y certificación de competencias a través de pruebas escritas"; Hubo bastante discusión cuando empezó la certificación de competencias en el sector de la construcción, porque ellos hacían pruebas de papel y lápiz a los trabajadores de la construcción. Me tocó6 hacer un estudio de caso y reconozco que fui con prejuicios respecto a eso, tuve que hacer una búsqueda, investigar sobre ese tipo de prueba y me encontré con que realmente hay casos en que a través de ellas se pueden determinar competencias. Pero, ¿qué dice la OECD?, "existen buenos proyectos en que se evalúan y certifican competencias a través de pruebas de papel y lápiz, pero la inmensa mayoría de los proyectos evalúa competencias a través de observación de desempeño".
Esto significa no sólo saber hacer cosas visibles, por ejemplo un buen resolvedor de ecuaciones de segundo grado es una persona competente, sabe hacer algo con su cabeza y es capaz de expresarlo; ¿qué hacemos con una persona que dice que sabe resolver ecuaciones, pero no comunica que ha resuelto alguna?; también estos comportamientos encubiertos hay que descubrirlos. Entonces las competencias no se refieren solo a comportamientos visibles, son comportamientos de elaboración mental que las personas comunican.
Al evaluar el desempeño estamos considerando una competencia en acción, por medio de pruebas que evalúan conocimientos, el "saber hacer", actitudes o bien la observación de muestras de trabajo y de ciertas tareas específicas o pruebas de papel y lápiz que permitan inferir la existencia de la competencia. La observación de productos, es una muy buena evaluación de una competencia, porque su calidad permite inferir si la persona tiene la competencia o no. Por lo mismo, no es necesario tener que ver a todos los trabajadores en acción dado que las muestras de los productos es una buena evacuación de competencias.
2.2 Competencias
Las definiciones de Competencia constituyen una verdadera legión. A continuación se citan algunas de ellas:
Spencer y Spencer (1993) consideran que es: "una característica subyacente de un individuo, que está causalmente relacionada con un rendimiento efectivo o superior en una situación o trabajo, definido en términos de un criterio" (p. 9).
Rodríguez y Feliú (1996) las definen como "Conjuntos de conocimientos, habilidades, disposiciones y conductas que posee una persona, que le permiten la realización exitosa de una actividad".
Ansorena Cao (1996) plantea: "Una habilidad o atributo personal de la conducta de un sujeto, que puede definirse como característica de su comportamiento, y, bajo la cual, el comportamiento orientado a la tarea puede clasificarse de forma lógica y fiable". (p. 76)
Guion (citado en Spencer y Spencer) las define como "Características subyacentes de las personas que indican formas de comportarse o pensar, generalizables de una situación a otra, y que se mantienen durante un tiempo razonablemente largo"
Woodruffe (1993) las plantea como "Una dimensión de conductas abiertas y manifiestas, que le permiten a una persona rendir eficientemente".
Finalmente, Boyatzis (Woodruffe, 1993) señala que son: "conjuntos de patrones de conducta, que la persona debe llevar a un cargo para rendir eficientemente en sus tareas y funciones".
Del análisis de estas definiciones puede concluirse que las Competencias:
Son características permanentes de la persona,
Se ponen de manifiesto cuando se ejecuta una tarea o se realiza un trabajo,
Están relacionadas con la ejecución exitosa en una actividad, sea laboral o de otra índole.
Tienen una relación causal con el rendimiento laboral, es decir, no están solamente asociadas con el éxito, sino que se asume que realmente lo causan.
Pueden ser generalizables a más de una actividad.
Proceso didáctico: Ciclo del aprendizaje
El Ciclo de Aprendizaje es una metodología para planificar las clases de ciencias que está basada en la teoría de Piaget y el modelo de aprendizaje propuesto por David Kolb (1984). Piaget postuló que los niños y niñas necesitan aprender a través de experiencias concretas, en concordancia a su estadio de desarrollo cognitivo. La transición hacia estadios formales del pensamiento resulta de la modificación de estructuras mentales que se generan en las interacciones con el mundo físico y social.
El Ciclo de Aprendizaje planifica una secuencia de actividades que se inician con una etapa exploratoria, la que conlleva la manipulación de material concreto, y a continuación prosigue con actividades que facilitan el desarrollo conceptual a partir de las experiencias recogidas por los estudiantes durante la exploración. Luego, se desarrollan actividades para aplicar y evaluar la comprensión de esos conceptos. Estas ideas están fundamentadas en el modelo "Aprendiendo de la Experiencia", que se aplica tanto para niños, jóvenes y adultos (Kolb 1984), el cual describe cuatro fases básicas:
1. Experiencia Concreta
2. Observación y Procesamiento
3. Conceptualización y Generalización
4. Aplicación
A partir de la experiencia concreta, que comienza con la observación y el análisis (¿Qué sucede actualmente? ¿Cuál es la relación entre el proceso y el resultado final?), se continúa con la conceptualización y luego la generalización (¿Por qué es relevante? ¿Qué se puede aprender de eso?), y concluye con el pensamiento acerca de cómo aplicar lo aprendido (¿Cómo y cuándo lo puedo utilizar?).El Ciclo de Aprendizaje representa una familia de modelos que varían en las fases propuestas por distintos autores (Escalada, 1999; Kapeluz, 1981). Los autores del OPPS usan el modelo de cuatro fases:
1. Motivación
El propósito es que los estudiantes identifiquen un problema o pregunta que genere una discusión en la cual pueden explicitar sus conocimientos y preconcepciones sobre el fenómeno.
2. Exploración
El propósito de esta fase es incentivar al estudiante para que formule preguntas sobre el fenómeno, incentivar su curiosidad y promover una actitud indagatoria. La exploración también ayuda a identificar las preconcepciones que el estudiante tiene. Se busca utilizar actividades que presenten resultados discrepantes, hechos que "contradicen" o desafían concepciones comunes (ej., un cubo de hielo flota en un vaso con un líquido transparente, pero se hunde en otro vaso que contiene un líquido también transparente). Los estudiantes trabajan en grupo, manipulan objetos, exploran ideas y van adquiriendo una experiencia común y concreta. A los estudiantes se les pide que establezcan relaciones, observen patrones, identifiquen variables y clarifiquen su comprensión de conceptos y destrezas importantes. Los estudiantes explican, en sus propias palabras, para demostrar sus propias interpretaciones de un fenómeno.
3. Desarrollo Conceptual
El propósito de las actividades que se desarrollan en esta fase es entregarle al estudiante definiciones de conceptos, procesos o destrezas, dentro del contexto de las ideas y experiencias que tuvieron durante la fase exploratoria. Estas definiciones pueden ser introducidas a través de clases expositivas, un libro, software y otros medios. Los estudiantes refinan sus concepciones iniciales y construyen nuevos conceptos. Estas actividades, guiadas por preguntas claves que les hace el docente, deberían ayudar a que los estudiantes se cuestionen sus creencias y clarifiquen concepciones equivocadas o difíciles. El uso de metáforas (ej., el reloj biológico y la degradación radioactiva) y analogías (ej., un alambre de metal es como una cañería y la corriente eléctrica es como el agua que corre por la cañería) es especialmente efectivo. Para promover el desarrollo conceptual, a medida que se van introduciendo los conceptos, el profesor desarrolla una secuencia de preguntas que pueden guiar la reflexión de los estudiantes.
4. Aplicación/Evaluación
Esta fase incluye actividades que permiten a los estudiantes aplicar conceptos específicos. Estas actividades ayudan a demostrar la comprensión que los estudiantes y alumnas han logrado de las definiciones formales, conceptos, procesos y destrezas, ayudándolos a clarificar sus dificultades. Se pide a los estudiantes que apliquen lo que han aprendido al predecir los resultados en una nueva situación. Las actividades de aplicación también permiten al profesor y al estudiante, (incluye elementos de auto-evaluación), establecer el grado de dominio de los conceptos, procesos y destrezas definidos en los objetivos. Las actividades de evaluación se focalizan en medir comprensión y razonamiento científico en la resolución de problemas de la "vida real" para los cuales estos conceptos y principios son relevantes.
En comparación a otras estrategias didácticas, el ciclo de aprendizaje es fácil de utilizar. Hay bastante material curricular para involucrar a los estudiantes en actividades de exploración y manipulación. Sin embargo, los profesores necesitan tiempo para preparar el material y un conocimiento sólido de los conceptos y principios que se quieren enseñar para guiar a sus alumnas y estudiantes en el desarrollo conceptual y posterior aplicación de los conceptos aprendidos. En el cuadro siguiente se presenta una caracterización que permite distinguir claramente las conductas de un profesor que enseña de acuerdo a la metodología indagatoria que propicia el ciclo de aprendizaje de un profesor que no usa este enfoque. Seguidamente se presenta otro cuadro con una caracterización que permite distinguir claramente las conductas de un estudiante que aprende ciencias haciendo ciencias, desde un enfoque indagatorio, de un estudiante pasivo.
Planificación: Niveles de concreción
La LOGSE nace con dos objetivos muy claros, por un lado garantizar que todos los estudiantes, independientemente de las características particulares o de las condiciones de los grupos de pertenencia, reciban una cultura común y unos conocimientos acordes con la realidad que les rodea, por otro lado garantizar una educación adecuada con las características individuales de cada uno, atendiendo a la diversidad de aptitudes, intereses y motivaciones que caracteriza a toda población.
Para conseguir esto es necesaria una concepción abierta y flexible del currículum como plantea la LOGSE, promoviendo una mayor descentralización en la toma de decisiones educativas que se traduce en los sucesivos niveles de concreción curricular y en la autonomía pedagógica de los Centros. La coherencia existente entre los niveles de concreción curricular garantizará una enseñanza comprensiva y abierta a la diversidad donde se redistribuyan las competencias y responsabilidades de la Administración Educativa, de los centros docentes y de los profesores en el establecimiento del currículum escolar. Este currículum podrá servir como un instrumento valioso de innovación educativa si el conjunto de profesores de un Centro lo percibe como un proyecto propio, un proyecto a construir en equipo, de forma colaborativa. Los Centros y los equipos educativos son los espacios de profesionalización docente, desde la experiencia educativa de estos es posible construir el Proyecto Curricular partiendo del análisis de las normas administrativas y de las reflexiones de los docentes sobre sus actuaciones en el aula con el objetivo de mejorar su teoría y práctica educativa.
En este apartado explico cuáles son los pasos y las líneas metodológicas para concretar el currículum prescriptivo del Diseño Curricular Base (D.C.B.) en los Proyectos Curriculares de Etapa y en las Programaciones de Aula, sus elementos y los criterios de evaluación.
La existencia del primer y tercer nivel de concreción no supone ninguna novedad, siempre han existido currículum oficiales (programas), a partir de los cuales los profesores han elaborado una programación para el grupo de estudiantes que atiende. Lo que sí es novedoso, a partir de la entrada en vigor de la LOGSE, es la elaboración, por parte de los equipos docentes, del Proyecto Curricular de Centro.
Para apreciar cómo se pasa del currículum establecido a su concreción en el proyecto curricular de etapa y a las programaciones, es necesario analizar cada nivel de concreción.
A.- PRIMER NIVEL: D.C.B.
Tiene carácter normativo, su elaboración es competencia de las Administraciones educativas y tiene como finalidad determinar las experiencias educativas que se han de garantizar a todos los estudiantes de una determinada etapa, ciclo o nivel educativo sin distinción. En él se reflejan las intenciones educativas del Sistema así como los principios psicopedagógicos que lo fundamentan.
Sus principales características son:
a) Es un documento abierto y flexible ya que deja gran parte de las decisiones curriculares en manos de los profesores al incluir únicamente objetivos generales (en términos de capacidades), grandes bloques de contenidos y orientaciones sobre la metodología y la evaluación.
b) Es orientador ya que no se considera como un producto acabado sino que serán los profesores quienes se encarguen de concretarlo para la realidad educativa en que trabajan.
c) Es prescriptivo, está destinado no sólo a orientar a los profesores y centros sino también a prescribir determinados objetivos, contenidos o experiencias educativas que han de asegurarse a todos los estudiantes en el transcurso de su escolaridad…
El D.C.B. está compuesto por los siguientes elementos:
a) Objetivos Generales de las diferentes etapas: Infantil, Primaria y Secundaria. Estos objetivos se refieren a los cinco grandes grupos de capacidades humanas: cognitivas o intelectuales, motrices, de equilibrio personal o afectivas, de relación interpersonal y de actuación e inserción social.
b) Las áreas curriculares: dependiendo de la etapa, el sentido del área varía. En Educación Infantil las áreas se refieren a ámbitos de experiencia del niño de esas edades (Identidad y Autonomía Personal, Medio Físico y Social y Comunicación y Representación). En Educación Primaria se hace más patente el aspecto disciplinar ya que se pretende no sólo que el estudiante aumente su experiencia sino también que vaya introduciéndose en los ámbitos de conocimientos (Lengua Castellana y Literatura, Matemáticas, Conocimiento del Medio, etc.). En muchas ocasiones, los contenidos partirán de un enfoque globalizado y/o interdisciplinar. En E.S.O., la mayor parte de las áreas corresponden a una única disciplina describiendo la estructura epistemológica, conceptual y metodológica de cada una de ellas.
c) Objetivos generales de áreas: son las capacidades que se pretenden alcancen los estudiantes al finalizar la etapa respecto a cada una de las áreas.
d) Bloques de contenidos: son agrupaciones de contenidos a trabajar durante la etapa. No se trata de un temario cerrado sino que será el equipo de profesores y/o departamento didáctico quien decidirá cómo distribuirlos en los ciclos y niveles (distribución y secuenciación). Incluye propuestas de secuenciación por ciclos.
e) Orientaciones metodológicas: el D.C.B. también proporciona sugerencias respecto al cómo enseñar, decisiones respecto al papel que juegan los estudiantes y profesores, utilización de espacios, medios y recursos, tipos de actividades y tareas, etc., más convenientes para cada etapa educativa.
f) Orientaciones para la evaluación: recoge sugerencias para emitir juicios contrastados que permitan comprender y tomar decisiones respecto al aprendizaje del estudiante, respecto al proyecto de etapa o aula, etc.
B.- SEGUNDO NIVEL: PROYECTO CURRICULAR DE CENTRO.
Es importante diferenciar entre Proyecto Educativo de Centro (P.E.C) y Proyecto Curricular de Centro. El primero define la identidad del Centro, es un instrumento para la planificación a medio plazo cuyo objetivo es dotar de coherencia y personalidad propia a los Centros, es más amplio e incluye, tanto el P.C.C. como las Finalidades Educativas y el Reglamento de Organización y Funcionamiento (R.O.F.). Su elaboración es coordinada por el Equipo Directivo y deben participar todos los sectores de la comunidad educativa de acuerdo con las directrices elaboradas por el Consejo Escolar y las propuestas realizadas por Claustro de profesores, Asociaciones de Padres y de Estudiantes.
El P.C.C. constituye el instrumento pedagógico-didáctico que articula a medio y largo plazo el conjunto de actuaciones del equipo docente de un Centro educativo y tiene como finalidad alcanzar las capacidades previstas en los objetivos de cada una de las etapas, en coherencia con las Finalidades Educativas del mismo. (Decretos sobre Reglamentos Orgánicos de Centros, BOJA de 6 de septiembre de 1997). Es un conjunto de decisiones articuladas que permitan concretar el D.C.B. en proyectos de intervención didáctica adecuadas a un contexto específico. Con su elaboración se pretende garantizar la adecuada progresión y coherencia en la enseñanza de los contenidos educativos a lo largo de la escolaridad.
Su diseño y elaboración es competencia de los equipos docentes siendo coordinados por el Equipo Técnico de Coordinación Pedagógica debiendo ser aprobado por el Claustro de Profesores.
El Proyecto Curricular de Centro debe incluir, de manera coordinada los proyectos curriculares de las distintas etapas educativas que se impartan en el mismo. Los Centros de Secundaria incluirán el Proyecto Curricular de la E.S.O., así como los de Bachillerato y de Formación Profesional específica si estas enseñanzas se impartieran en dichos Centros.
C.- TERCER NIVEL: PROGRAMACIONES CURRICULARES DE AULA.
Entendemos por programación curricular de aula el conjunto de estrategias y actividades de enseñanza-aprendizaje que cada profesor realiza con su grupo de estudiantes. Estos aspectos han de ser recogidos en forma de unidades didácticas ordenadas y secuenciadas para las áreas de cada ciclo y/o nivel educativo (se entiende por Unidad Didáctica una unidad de trabajo escolar relativa a un proceso de enseñanza-aprendizaje articulado y completo). Las programaciones deben estar de acuerdo con el D.C.B. y en consonancia con lo recogido en el Proyecto Curricular de Centro, para ello es necesario planificar y distribuir los contenidos de aprendizaje a lo largo de cada ciclo y temporalizar las actividades de aprendizaje y evaluación correspondientes.
En Educación Secundaria podemos hablar de un paso previo: las programaciones didácticas que son elaboradas por los Departamentos de cada una de las áreas y etapas correspondiente siguiendo las directrices del Equipo Técnico de Coordinación Pedagógica. La actividad docente de cada profesor y sus programaciones de aula deben estar de acuerdo con las directrices marcadas por las programaciones didácticas de los Departamentos.
D.- CUARTO NIVEL. ADAPTACIONES CURRICULARES.
Cada vez más se considera las Adaptaciones Curriculares y, en general, a todas las medidas de atención a la diversidad, como el último nivel de concreción. La A.C. es la acomodación o ajuste de la oferta educativa común a las posibilidades y necesidades de cada uno la propuesta de currículo abierto y flexible ofrece uno de los instrumentos más valiosos para responder a la diversidad. Desde este punto de vista, los niveles de concreción curricular son niveles de adaptación curricular. Se requiere del profesor la responsabilidad y la libertad de decisión acerca los cambios, adecuaciones, etc. que permitirán adecuar el currículum a las necesidades reales. Son los que mejor conocen a los estudiantes quienes deben realizar las adecuaciones pertinentes en el ejercicio de su autonomía y contribuyendo así a su desarrollo profesional.
Medios y recursos didácticos que se usan en el proceso de enseñanza aprendizaje.
Definición de técnica
Las técnicas didácticas son el entramado organizado por el docente a través de las cuales pretende cumplir su objetivo. Son mediaciones a final de cuentas. Como mediaciones, tienen detrás una gran carga simbólica relativa a la historia personal del docente: su propia formación social, sus valores familiares, su lenguaje y su formación académica; también forma al docente su propia experiencia de aprendizaje en el aula.
Las técnicas didácticas matizan la práctica docente ya que se encuentran en constante relación con las características personales y habilidades profesionales del docente, sin dejar de lado otros elementos como las características del grupo, las condiciones físicas del aula, el contenido a trabajar y el tiempo.
Las técnicas didácticas forman parte de la didáctica. En este estudio se conciben como el conjunto de actividades que el maestro estructura para que el estudiante construya el conocimiento, lo transforme, lo problematice, y lo evalúe; además de participar junto con el estudiante en la recuperación de su propio proceso. De este modo las técnicas didácticas ocupan un lugar medular en el proceso de enseñanza aprendizaje, son las actividades que el docente planea y realiza para facilitar la construcción del conocimiento.
DIÁLOGO SIMULTÁNEO (CUCHICHEO)
PHILIPS 66.
"Philips 66" no es de por sí una técnica de aprendizaje, no enseña conocimientos ni da información (salvo la eventual que aparezca en la interacción).
Facilita la confrontación de ideas o puntos de vista, el esclarecimiento o enriquecimiento mutuo, la actividad y participación de todos los estudiantes estimulando a los tímidos o indiferentes.
Es útil para obtener rápidamente opiniones elaboradas por equipos, acuerdos parciales, decisiones de procedimiento, sugerencias de actividades, tareas de repaso y de comprobación inicial de información antes de tratar un tema nuevo.
Se puede usar para indagar el nivel de información que poseen los estudiantes sobre un tema.
Después de una clase observada colectivamente (video, conferencia, entrevista, experimento) la misma puede ser evaluada o apreciada en pocos minutos por medio de esta técnica.
LECTURA COMENTADA.
Descripción: consiste en la lectura de un documento de manera total, párrafo por párrafo, por parte de los participantes, bajo la conducción del instructor. Al mismo tiempo, se realizan pausas con el objeto de profundizar en las partes relevantes del documento en las que el instructor hace comentarios al respecto.
Principales usos:
Útil en la lectura de algún material extenso que es necesario revisar de manera profunda y detenida.
Proporciona mucha información en un tiempo relativamente corto.
Desarrollo:
Introducción del material a leer por parte del instructor.
Lectura del documento por parte de los participantes.
Comentarios y síntesis a cargo del instructor.
Recomendaciones:
Seleccionar cuidadosamente la lectura de acuerdo al tema.
Calcular el tiempo y preparar el material didáctico según el número de participantes.
Procurar que lean diferentes miembros del grupo y que el material sea claro.
Hacer preguntas para verificar el aprendizaje y hacer que participe la mayoría.
DEBATE DIRIGIDO.
Esta técnica se utiliza para presentar un contenido y poner en relación los elementos técnicos presentados en la unidad didáctica con la experiencia de los participantes.
El formador debe hacer preguntas a los participantes para poner en evidencia la experiencia de ellos y relacionarla con los contenidos técnicos.
El formador debe guiar a los participantes en sus discusiones hacia el "descubrimiento" del contenido técnico objeto de estudio.
Durante el desarrollo de la discusión, el formador puede sintetizar los resultados del debate bajo la forma de palabras clave, para llevar a los participantes a sacar las conclusiones previstas en el esquema de discusión.
TORMENTA DE IDEAS.
Descripción: La lluvia de ideas es una técnica en la que un grupo de personas, en conjunto, crean ideas. Esto es casi siempre más productivo que cada persona pensando por sí sola.
Principales usos:
Cuando deseamos o necesitamos obtener una conclusión grupal en relación a un problema que involucra a todo un grupo.
Cuando es importante motivar al grupo, tomando en cuenta las participaciones de todos, bajo reglas determinadas.
Desarrollo:
Seleccione un problema o tema, definiéndolo de tal forma que todos lo entiendan.
Pida ideas por turno, sugiriendo una idea por persona, dando como norma de que no existen ideas buenas ni malas, sino que es importante la aportación de las mismas.
Dele confianza al grupo, aunque en algunos momentos puede creerse que son ideas disparatadas.
Las aportaciones deben anotarse en el rotafolio o pizarrón.
Si existiera alguna dificultad para que el grupo proporcione ideas, el conductor debe de propiciar con preguntas claves como:
¿Qué?, ¿Quién?, ¿Donde?, ¿Cómo?, ¿Cuando? ¿Por qué?
Identificar las ideas pertinentes. Una vez que se ha generado un buen número de ideas, éstas deben de ser evaluadas una por una. Luego se marcan para hacer fácil su identificación.
Priorizar las mejores ideas. Los participantes evalúan la importancia de cada aportación de acuerdo a los comentarios del grupo, pero tomando en cuenta el problema definido al inicio de la sesión.
Hacer un plan de acción. Una vez que se han definido las soluciones, es necesario diseñar un plan de acción y así proceder a la implementación de las soluciones.
Recomendaciones:
Es recomendable usarla al inicio del planteamiento de alguna sesión de trabajo.
Se puede integrar a otras técnicas como la expositiva, discusión en pequeños grupos.
La persona que coordine la actividad, debe de tener un amplio control del grupo y de alguna manera familiarizado con el problema, aunque no necesariamente.
DRAMATIZACIÓN.
También conocida como socio-drama o simulación, esta técnica consiste en reproducir una situación o problema real. Los participantes deberán representar varios papeles siguiendo instrucciones precisas en un determinado tiempo. La interacción entre los diferentes actores tiene como objetivo encontrar, sobre la marcha, una solución aceptada por las diferentes partes.
TÉCNICA EXPOSITIVA.
La exposición como aquella técnica que consiste principalmente en la presentación oral de un tema. Su propósito es "transmitir información de un tema, propiciando la comprensión del mismo" Para ello el docente se auxilia en algunas ocasiones de encuadres fonéticos, ejemplos, analogías, dictado, preguntas o algún tipo de apoyo visual; todo esto establece los diversos tipos de exposición que se encuentran presentes y que se abordan a continuación: exposición con preguntas, en donde se favorecen principalmente aquellas preguntas de comprensión y que tienen un papel más enfocado a promover la participación grupal.
Descripción: es la técnica bañista en la comunicación verbal de un tema ante un grupo de personas.
Principales usos:
Para exponer temas de contenido teórico o informativo
Proporcionar información amplia en poco tiempo
Aplicable a grupos grandes y pequeños.
Desarrollo: el desarrollo de esta técnica se efectúa en tres fases:
Inducción: en donde el instructor presenta la información básica que será motivo de su exposición.
Cuerpo: en donde el instructor presenta la información detallada. Esta fase es en sí misma el motivo de su intervención.
Síntesis: en donde el instructor realiza el cierre de su exposición haciendo especial énfasis en los aspectos sobresalientes de su mensaje e intervención.
Recomendaciones:
No abusar de esta técnica.
Enfatizar y resumir periódicamente, lo que facilitará la comprensión de su exposición por parte de los participantes.
Mantenerse en un lugar visible, dirigir la vista y la voz hacia todo el grupo.
Utilizar un lenguaje claro y con un volumen adecuado.
Utilizar ejemplos conocidos y significativos para los participantes.
EL MÉTODO DEL CASO
Descripción: consiste en que el instructor otorga a los participantes un documento que contiene toda la información relativa a un caso, con el objeto de realizar un minucioso análisis y conclusiones significativas del mismo.
Principales usos:
Esta técnica se utiliza cuando los participantes tienen información y un cierto grado de dominio sobre la materia.
Estimula el análisis y la reflexión de los participantes.
Permite conocer cierto grado de predicción del comportamiento de los participantes en una situación determinada.
Desarrollo:
Presentación del caso de estudio a fondo por parte del instructor con base en los objetivos, nivel de participantes y tiempo que se dispone.
Distribución del caso entre los participantes.
Análisis del caso en sesión plenaria.
Anotar hechos en el pizarrón.
Análisis de hechos:
El instructor orienta la discusión del caso hacia el objetivo de aprendizaje.
Se presentan soluciones.
El grupo obtiene conclusiones significativas del análisis y resolución del caso.
Recomendaciones:
Es importante que el instructor no exprese sus opiniones personales de manera adelantada del caso.
Considerar que en algunos casos no existe una solución única.
Señalar puntos débiles del análisis de los grupos.
Propiciar un ambiente adecuado para la discusión.
Registrar comentarios y discusiones.
Guiar el proceso de enseñanza con discusiones y preguntas hacia el objetivo.
Evitar casos ficticios, muy simplificados o en su defecto, muy extensos.
Apoyos didácticos
DEFINICIÓN DE APOYOS DIDÁCTICOS.
En el proceso de Enseñanza – Aprendizaje los medios de enseñanza constituyen un factor clave dentro del proceso didáctico. Ellos favorecen que la comunicación bidireccional que existe entre los protagonistas pueda establecerse de manera más afectiva. En este proceso de comunicación intervienen diversos componentes como son: la información, el mensaje, el canal, el emisor, el receptor, la codificación y descodificación. En la comunicación, cuando el cambio de actitud que se produce en el sujeto, después de interactuar estos componentes, es duradero, decimos que se ha producido el aprendizaje. Los medios de enseñanza desde hace muchos años han servido de apoyo para aumentar la efectividad del trabajo del profesor, sin llegar a sustituir la función educativa y humana del maestro, así como racionalizar la carga de trabajo de los estudiantes y el tiempo necesario para su formación científica, y para elevar la motivación hacia la enseñanza y el aprendizaje. Hay que tener en cuenta la influencia que ejercen los medios en la formación de la personalidad de los estudiantes. Los medios reducen el tiempo dedicado al aprendizaje porque objetivan la enseñanza y activan las funciones intelectuales para la adquisición del conocimiento, además, garantizan la asimilación de lo esencial.
Desde sus comienzos, la labor pedagógica se ha preocupado de encontrar unos medios para mejorar la enseñanza. Lo más frecuente es que la relación estudiante-contenido se produzca a través de algún medio, material o recurso didáctico que represente, aproxime o facilite el acceso del estudiante a la observación, investigación o comprensión de la realidad.
Desde el objeto natural hasta el ordenador, pasando por la explicación o la pizarra, la idea de mediación didáctica es básica para entender la función de los medios en la enseñanza.
Existe bastante confusión respecto a los términos que denominan los medios usados en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Desde una perspectiva amplia cabría considerar como recurso cualquier hecho, lugar, objeto, persona, proceso o instrumento que ayude al profesor y los estudiantes a alcanzar los objetivos de aprendizaje. Para otros autores (Rossi, Bidde, 197º) el concepto de medio es básicamente instrumental, definiéndolos como cualquier dispositivo o equipo que se utiliza para transmitir información entre personas.
Gimeno (1981) señala que si consideramos a los medios como recursos instru- mentales estamos haciendo referencia a un material didáctico de todo tipo, desde los materiales del entorno a cualquier recurso audiovisual, ordenadores, etc.
El recurso didáctico no es, por lo general, la experiencia directa del sujeto, sino una determinada modalidad, simbólicamente codificada, de dicha experiencia. No es la realidad, sino cierta transformación sobre la misma lo que el currículo trata de poner a disposición de los estudiantes.
FUNCIÓN DE LOS RECURSOS DIDÁCTICOS
Los recursos didácticos deben estar orientados a un fin y organizados en función de los criterios de referencia del currículo. El valor pedagógico de los medios (Gimeno, 1981) está íntimamente relacionado con el contexto en que se usan, más que en sus propias cualidades y posibilidades intrínsecas. La inclusión de los recursos didácticos en un determinado contexto educativo exige que el profesor o el Equipo Docente correspondiente tengan claros cuáles son las principales funciones que pueden desempeñar los medios en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Señalamos a continuación diversas funciones de los medios:
Función innovadora. Cada nuevo tipo de recursos plantea una nueva forma de interacción. En unas ocasiones provoca que cambie el proceso, en otras refuerza la situación existente.
Función motivadora. Se trata de acercar el aprendizaje a los intereses de los niños y de contextualizarlo social y culturalmente, superando así el verbalismo como única vía.
Función estructuradora de la realidad. Al ser los recursos mediadores de la realidad, el hecho de utilizar distintos medios facilita el contacto con distintas realidades, así como distintas visiones y aspectos de las mismas.
Función configuradora de la relación cognitiva. Según el medio, el tipo de operación mental utilizada será diferente.
Función facilitadora de la acción didáctica. Los recursos facilitan la organización de las experiencias de aprendizaje, actuando como guías, no sólo en cuanto nos ponen en contacto con los contenidos, sino también en cuanto que requieren la realización de un trabajo con el propio medio.
Función formativa. Los distintos medios permiten y provocan la aparición y expresión de emociones, informaciones y valores que transmiten diversas modalidades de relación, cooperación o comunicación.
PIZARRÓN
Ante todo, la tiza y el pizarrón siguen siendo instrumentos de enorme valor en la enseñanza en todos los niveles, y en todas partes. Debemos decir que todavía no han sido reemplazados. Merece señalarse, sin embargo, que varios adelantos de la era informática se han inspirado en esta tecnología tan antigua como eficiente. De alguna forma la computadora en la escuela tiende a ocupar el mismo "nicho didáctico" que la tiza y el pizarrón. Se desearía imitar su bajo costo, accesibilidad y versatilidad gráfica (dibujos y textos). Se ha avanzado ciertamente en la disponibilidad de memoria (recordemos los avisos en los pizarrones repletos de fórmulas: "por favor no borrar"), en la supresión selectiva de símbolos y trazos (que antes se hacía con el dedo o el borrador), en el agregado de nueva información, en los colores para resaltar los mensajes, etcétera.
PINTARRÓN.
En una sala de reuniones presénciales, un pintarrón puede actuar como espacio compartido donde se plasman y corrigen las ideas del grupo.
MAGNETÓGRAFO.
El magnetógrafo es una pizarra cuyo tablero es una plancha de hierro, sobre ella se adhieren pequeños imanes (los magnetogramas).
ROTAFOLIO.
Materiales elaborados. Constituyen una amplia gama y pueden ser traídos a clase por los estudiantes o bien pertenecer al colegio. Entre ellos, podemos distinguir:
Objetos: rotuladores, bolígrafos, clips, cartulinas, juguetes, tizas, etiquetas, pinturas, aros, regletas, bloques lógicos…
MANUAL DE INSTRUCCIÓN.
El diseño de actividades hace referencia a que los materiales tengan un uso determinado para realizar actividades específicas.
Este esquema implica la necesidad de disponer de una adecuada organización de los materiales, y una buena información de las actividades que deben realizar los estudiantes. En esta situación prima la dirección por parte del profesor.
FRANELOGRÁFO.
El franelográfo está constituido por un tablero formado de tejido de franela. Su material de paso son los franelogramas, constituidos por el mismo material, aunque sus dorsos son autoadhesivos.
MATERIAL GRÁFICO.
Libros de texto y consulta, enciclopedias, diccionarios (palabras e imágenes), novelas, cuentos, cómics, periódicos, revistas, carteles, láminas, planos, mapas.
MODELOS TRIDIMENSIONALES.
El material es en forma física, con volumen y táctiles.
TÍTERES, MARIONETAS.
Este tipo de material sirve para hacer una representación con la que el aprendiz podrá comprender mejor la lección.
PROYECTOR DE CUERPOS OPACOS.
El proyector de cuerpos opacos u opacoscopio puede proyectar cualquier tipo de objetos y documentos. Requiere el oscurecimiento total de la sala.
AUDICASETES.
Tienen la ventaja de que su señal informativa puede ser captada desde cualquier lugar. Algunas de sus emisiones pueden ser realizadas con fines educativos. Su aplicación en el aula ofrece distintas particularidades (elaboración de guiones adecuados), efectos sonoros, despertar interés hacia problemas de la comunidad, completar un tema, etc.
El tocadiscos y el magnetofón, con sus respectivos soportes (discos, cintas, casetes), pueden aportar situaciones de enseñanza-aprendizaje muy positivas: recogida de entrevistas, opiniones, sonidos, creación de determinados ambientes, uso lúdico, etc.
PROYECTOR DE EXPOSICIONES FIJAS.
El retroproyector proyecta imágenes fijas a plena luz. Puede sustituir en muchos casos a la pizarra, con la ventaja de que el profesor puede traer los documentos elaborados y realizar la comunicación de cara a los estudiantes. Asimismo, puede ser utilizado fácilmente por los estudiantes, usando material de paso adquirido o elaborado por ellos mismos.
PELÍCULA DE 16 mm.
Tira de película con una serie de secuencias fotográficas es otro tipo de material que puede ser utilizado por profesores y estudiantes para desarrollar diversas actividades (expresivas, investigativas, creativas…).
CAÑÓN.
Es un medio de comunicación audiovisual, se ayuda de diapositivas que se realizan en la computadora y son proyectados, tienen movimiento y diversos colores. Ha sustituido al proyector de acetatos.
PROYECTOR DE ACETATOS.
Es un medio de enseñanza que se hace en papel acetato, y se proyecta en la pared, para mostrar la información del docente.
VIDEOS CASETERA Y TELEVISIÓN.
Como instrumento pedagógico, enseña al estudiante a ver, leer, interpretar y enjuiciar la imagen, ayudándole a la percepción y comprensión de la realidad.
OTROS:
Objetos del entorno. El entorno en sí es el recurso didáctico más espontáneo, ya que constituye la realidad natural y social que rodea al niño. En sentido amplio, comprende elementos históricos, artísticos, económicos, institucionales, físico-naturales, etc. El entorno proporciona un sinnúmero de materiales que pueden ser manipulados, transformados, clasificados, ordenados, combinados, investigados, etc. Dichos materiales los podríamos clasificar en:
a. Productos naturales: plantas, frutos, minerales, rocas, animales, tierra…
b. Material de desecho: botellas, telas, maderas, material de construcción, recipientes, botones, chapas, hueveras…
c. Elementos del entorno: edificios, obras artísticas, zonas naturales…
Materiales elaborados. Constituyen una amplia gama y pueden ser traídos a clase por los estudiantes o bien pertenecer al colegio. Entre ellos, podemos distinguir:
a. Objetos: rotuladores, bolígrafos, clips, cartulinas, juguetes, tizas, etiquetas, pinturas, aros, regletas, bloques lógicos…
b. Utensilios. Sirven para operar y transformar a otros. Normalmente se usan para funciones específicas: calcular, medir, registrar, unir, cortar, golpear, ver, oír, expresar, comunicar, calentar, enfriar, disolver, etc. Entre otros muchos se podrían señalar: tijeras, martillos, alicates, destornilladores, pizarras, calentadores, varillas, poleas, mecheros, pilas, bombillas…
c. Aparatos de "laboratorio". No tienen por qué estar en el laboratorio, los designamos así a efectos de clasificación: microscopios, balanzas, termómetros, distintos tipos de recipientes de vidrio…
d. Terrarios, herbarios, acuarios…
e. Maquetas y modelos. Son representaciones de la realidad que acercan al niño a elementos o situaciones de ésta difícilmente observables y manipulables con sus dimensiones o en su contexto.
Proceso de Evaluación: Tipos de evaluación y tipos de pruebas
La EVALUACIÓN es un conjunto de actividades programadas para recoger información sobre la que profesores y estudiantes reflexionan y toman decisiones para mejorar sus estrategias de enseñanza y aprendizaje, e introducir en el proceso en curso las correcciones necesarias.
Es un proceso sistemático de recogida de datos, incorporado al sistema general de actuación educativa, que permite obtener información válida y fiable para formar juicios de valor acerca de una situación. Estos juicios, a su vez, se utilizan en la toma de decisiones que permita mejorar la actividad educativa valorada.
Características de la evaluación educativa:
Integral.
Continua.
Reguladora del proceso educativo.
Orientadora.
Compartida – democrática.
En FPE, el objetivo de la evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado es conocer si ha alcanzado, para cada módulo profesional, las capacidades terminales y las capacidades más elementales de las que están compuestos (criterios de evaluación), con la finalidad de valorar si dispone de la competencia profesional que acredita el título.
Tipos de evaluación
Tipos de evaluación (Definiciones):
Evaluación continua: pretende superar la relación evaluación-examen o evaluación-calificación final de los estudiantes, y centra la atención en otros aspectos que se consideran de interés para la mejora del proceso educativo. Por eso, la evaluación continua se realiza a lo largo de todo el proceso de aprendizaje de los estudiantes y pretende describir e interpretar, no tanto medir y clasificar.
Evaluación Criterial: A lo largo del proceso de aprendizaje, la evaluación Criterial compara el progreso del estudiante en relación con metas graduales establecidas previamente a partir de la situación inicial. Por tanto, fija la atención en el progreso personal del estudiante, dejando de lado la comparación con la situación en que se encuentran sus compañeros.
Evaluación formativa: Recalca el carácter educativo y orientador propio de la evaluación. Se refiere a todo el proceso de aprendizaje de los estudiantes, desde la fase de detección de las necesidades hasta el momento de la evaluación final o sumativa. Tiene una función de diagnóstico en las fases iniciales del proceso, y de orientación a lo largo de todo el proceso e incluso en la fase final, cuando el análisis de los resultados alcanzados tiene que proporcionar pistas para la reorientación de todos los elementos que han intervenido en él.
Evaluación global: Considera comprensivamente todos los elementos y procesos que están relacionados con aquello que es objeto de evaluación. Si se trata de la evaluación del proceso de aprendizaje de los estudiantes, la evaluación global fija la atención en el conjunto de las áreas y, en particular, en los diferentes tipos de contenidos de enseñanza (hechos, conceptos y sistemas conceptuales; procedimientos; actitudes, valores y normas).
Evaluación inicial: Se realiza al iniciarse cada una de las fases de aprendizaje, y tiene la finalidad de proporcionar información sobre los conocimientos previos de los estudiantes para decidir el nivel en que hay que desarrollar los nuevos contenidos de enseñanza y las relaciones que deben establecerse entre ellos. También puede tener una función motivadora, en la medida en que ayuda a conocer las posibilidades que ofrecen los nuevos aprendizajes.
Evaluación integradora: Referida a la evaluación del aprendizaje de los estudiantes en la etapa de Educación Secundaria Obligatoria, comporta valorar globalmente el trabajo realizado en todas las áreas y el grado en que, con este trabajo se han alcanzado los objetivos generales de la etapa. Por tanto, en última instancia no se exige que se alcancen los objetivos propios de todas y cada una de las áreas.
Evaluación normativa: Usa estrategias basadas en normas estadísticas o en pautas de normalidad, y pretende determinar el lugar que el estudiante ocupa en relación con el rendimiento de los estudiantes de un grupo que han sido sometidos a pruebas de este tipo. Las pruebas de carácter normativo pueden ser útiles para clasificar y seleccionar a los estudiantes según sus aptitudes, pero no para apreciar el progreso de un estudiante según sus propias capacidades.
Evaluación cualitativa: Describe e interpreta los procesos que tienen lugar en el entorno educativo considerando todos los elementos que intervienen en él, subrayando la importancia de las situaciones que se crean en el aula. Es decir, fija más la atención en la calidad de las situaciones educativas creadas que en la cantidad de los resultados obtenidos.
Evaluación sumativa: Su objeto es conocer y valorar los resultados conseguidos por el estudiante al finalizar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Así considerada recibe también el nombre de evaluación final.
TEMARIO DEL BLOQUE 2
Lectura comprensiva
La lectura comprensiva tiene por objeto la interpretación y comprensión critica del texto, así se podría decir que en ella el lector no es un ente pasivo, sino activo en el proceso de la lectura, es decir que descodifica el mensaje, lo interroga, lo analiza, lo critica, etc. Se denomina lectura comprensiva a la aproximación a un texto que persigue la obtención de una visión más analítica del contenido del texto
Mediante la lectura comprensiva el lector se plantea las siguientes interrogantes: ¿conozco el vocabulario? ¿Cuál o cuáles ideas principales contiene? ¿Cuál o cuáles ideas secundarias contiene? ¿Qué tipo de relación existe entre las ideas principales y secundarias?
PASOS PARA UNA LECTURA COMPRENSIVA
Para comenzar con el entrenamiento de las habilidades que exigen esta técnica, debe conocer los pasos para llegar a la lectura comprensiva:
¿Qué me expresa el título? ¿Sobre qué pienso que hablará el texto? ¿Qué quiere significar dicho título?
¿Qué idea general obtuve de esta primera lectura? ¿De qué habla el texto? (No es necesario recordar cabalmente lo que expresa el texto sino tener una vaga idea)
De cada párrafo que leo, ¿qué es lo esencial y qué lo secundario? Subráyelo (Colocar al margen con abreviaturas, la síntesis de lo que es esencial en cada párrafo)
Una vez subrayado el texto. ¿qué técnica elige para seguir analizándolo? (Resumen, Síntesis, Cuadro Sinóptico, Cuestionario)
¿Qué recuerda del análisis realizado? (Fije sus ideas)
En síntesis, deberás tener en cuenta para estudiar el siguiente esquema:
Reflexionar sobre el título.
Efectuar una lectura global: (Lectura rápida que te dará una idea del tema).
Efectuar una lectura lenta, durante la cual debes:
1. Separar en párrafos.
2. Subrayar las ideas principales.
3. Realizar notación marginal.
4. Cada dos o tres párrafos volver a leer lo subrayado.
2.- Completar frases:
Yo sería feliz si……contara con el apoyo de mis padres.
Los compañeros de mi grupo son……..muy divertidos.
Nunca lo paso tan mal como cuando……………se enferman mis hijos.
Los profesores que tengo me gustaría que…………sean comprensivos.
Mi mayor defecto es…………disgustarme fácilmente.
3.- Razonamiento lógico
Los razonamientos pueden ser válidos (correctos) o no válidos (incorrectos). En general, se considera válido un razonamiento cuando sus premisas ofrecen soporte suficiente a su conclusión. Puede discutirse el significado de "soporte suficiente", aunque cuando se trata de un razonamiento no deductivo, el razonamiento es válido si la verdad de las premisas hace probable la verdad de la conclusión. En el caso del razonamiento deductivo, el razonamiento es válido cuando la verdad de las premisas implica necesariamente la verdad de la conclusión.
Los razonamientos no válidos que, sin embargo, parecen serlo, se denominan falacias.
El razonamiento nos permite ampliar nuestros conocimientos sin tener que apelar a la experiencia. También sirve para justificar o aportar razones en favor de lo que conocemos o creemos conocer. En algunos casos, como en las matemáticas, el razonamiento nos permite demostrar lo que sabemos; es que aquí hace falta el razonamiento cuantitativo
El termino razonamiento es el punto de separación entre el instinto y el pensamiento, el instinto es la reacción de cualquier ser vivo. Por otro lado el razonar nos hace analizar, y desarrollar un criterio propio, el razonar es a su vez la separación entre un ser vivo y el hombre.
Tipos de razonamiento
A veces se define el razonamiento como la capacidad de partir de ciertas proposiciones o ideas previamente conocidas (premisas) y llegar a alguna proposición nueva (conclusión) previamente no conocida de modo explícito. Este tipo de definición se corresponde más o menos con el razonamiento lógico deductivo. Sin embargo, se considera que en la habilidad humana de argumentar, razonar y rebatir intervienen igualmente la imaginación, las percepciones, los pensamientos y los sentimientos, siendo los razonamientos de los seres humanos raramente de tipo lógico-deductivo. En este sentido más amplio el razonamiento no sólo es cuestión de la lógica, sino también de la filosofía, la psicología o la inteligencia artificial. La habilidad humana del razonamiento se compone de diversos componentes:
Razonamiento lógico o quasi-lógico, que incluiría el razonamiento deductivo y el razonamiento inductivo. Razonamiento no-lógico, que tendría que ver con el uso e interpretación del lenguaje, la lógica difusa, los sentimientos, etc.
Razonamiento cuantitativo, relacionado con la habilidad de comparar, comprender y sacar conclusiones sobre cantidades, conservación de la cantidad, etc.
El cociente de inteligencia, por ejemplo, medido por test no lingüísticos, es una combinación de razonamiento cuantitativo y razonamiento lógico. Es un hecho constatado que aunque estos tres tipos de razonamiento están presentes en todos los seres humanos, el nivel alcanzado en cada uno presenta cierta variación en función de la educación, el entorno y la genética.
Ejemplos:
1. Si el clima esta bueno, entonces iré al parque. Buen clima. Luego, iré al parque.
2. Si el clima esta bueno, entonces iré al parque. Mal tiempo, luego no iré al parque.
3. Si me resbalo, me golpearé. Estoy golpeado; luego, me resbale.
4. Si no me entusiasmo, entonces me quedaré en casa. Voy al cine. Por tanto, me entusiasmé.
5. Para que valga la pena tomarlo, es suficiente que sea un excelente curso. o las calificaciones son justas o no vale la pena tomar el curso. Las calificaciones no son justas. Luego, no es un excelente curso.
4.- Sinónimos
Palabra que tiene el mismo significado de otra. Ejemplo:
Sorprender = impresionar, admirar
Acoger = amparar, acaudillar
Recoger = acoger, acopiar, cosechar
Casa = edificación, edificio inmueble
Abrigo = chaqueta, gabardina
5.- Antónimos
Palabras con significado opuesto. Ejemplos:
Feliz = triste
Difícil = fácil
Día = noche
Luz = oscuridad
Amor = desamor
6.- Inferencia Lógica
En la lógica tradicional
En la lógica tradicional, llamada aristotélica, la forma esencial de inferencia es el silogismo.
No obstante se reconocían algunas inferencias directas o inmediatas
Inferencias inmediatas
La filosofía tradicional aristotélica consideraba la posibilidad de inferencias inmediatas que son aquellas que pueden obtenerse directamente a partir de la relación que establece un juicio respecto a los términos, sujeto y predicado, que le constituyen en función de la cualidad (afirmativo-negativo) y la cantidad (universal-particular) del mismo.
Aristóteles estudió con detalle ciertas operaciones que permitían tales inferencias inmediatas o directas. Para ello elaboró el llamado cuadro de oposición de los juicios, en el que dadas las relaciones que cada juicio aristotélico, A,E,I,O, lleva implícitas se pueden establecer ciertas inferencias directas.
Artículo principal: Cuadro de oposición de los juicios
Asimismo en la lógica tradicional se admitían ciertas operaciones lógicas de transformación de un juicio manteniendo sus condiciones de verdad. Tales operaciones eran:
Conversión lógica
Obversión lógica
Contraposición lógica
Inversión lógica
Artículo principal: Silogismo
Problemática de la lógica aristotélica
La lógica tradicional aristotélica no resuelve del todo bien los problemas que surgen de los juicios negativos por lo que este tipo de operaciones lógicas se prestan a argumentaciones que producen resultados aberrantes.
La lógica actual formaliza los enunciados lingüísticos bien como relación de clases o como funciones proposicionales o relaciones. Este tipo de inferencias directas no suelen tenerse en cuenta. Hoy se exige el rigor formal de la aplicación de una regla de inferencia, es decir la aplicación de una «ley lógica» o tautología que garantice la verdad de la transformación como una verdad equivalente que se muestra en todos los posibles casos de la tabla de verdad de las dos proposiciones relacionadas con un complicador.
En la lógica actual.
Se llama inferencia lógica a la aplicación de una regla de transformación que permite transformar una fórmula o expresión bien formada (EBF) de un sistema formal en otra EBF como teorema del mismo sistema. Ambas expresiones se relacionan mediante una relación de equivalencia, es decir, que ambas tienen los mismos valores de verdad o, dicho de otra forma, la verdad de una complica la verdad de la otra.
Elaborando la tabla de valores de verdad de dicha equivalencia contenida en la función del complicador el resultado ha de resultar una tautología.
Esquema de inferencia
Se refiere a la estructura lógico-formal que permite obtener una expresión bien formada (EBF) desligada, libre, como teorema de un sistema formal previamente definido por la regla de separación estrictas de formación y transformación de fórmulas.
Dicha estructura es el fundamento de un argumento lógico-formal mediante la aplicación de la regla de Sustitución de fórmulas.
7.- Interpretación de refranes
El refrán es una expresión de la experiencia y sabiduría popular, con la información resumida por lo general en una sola frase y con imágenes simbólicas de lo que se desea expresar o enseñar. Muchas veces se estructuran en verso con rima para darles un acento especial, sin embargo eso no es indispensable para cumplir su propósito informativo. En ellos se encuentran referencias a muchas profesiones y oficios, así como a situaciones comunes de la vida diaria.
1.- A Dios rogando y con el mazo dando.
Significado: Las intenciones y los buenos propósitos deben corresponderse con acciones.
2.- A buen entendedor, pocas palabras bastan.
Significado: Debe comprenderse el sentido o significado de un hecho o un mensaje cuando las evidencias son suficientemente claras.
3.- Bien sabe el asno en que casa rebuzna.
Significado: Se dice cuando una persona se porta mal en un lugar donde se lo permiten.
4.- Cuando el gato sale los ratones se pasean.
Significado: Quiere decir que cuando no está el jefe los empleados no trabajan.
5.- Más sabe el Diablo por viejo que por Diablo.
Significado: Un persona sabe más por la experiencia que por sus conocimientos.
Autor:
Silvia Teresa Freile Avilés
Patricia Graciela García Pita
Katty Sergia Maya Cedeño
Aída Susana Morán Vallejo
Yanina Luly Pillasagua Ponce
Jully Villón Moreno
Enviado por:
Arturo Clery
Administración y supervisión educativa
1er. Año – Ciclo II
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