Concepciones de los docentes sobre la evaluación del aprendizaje en el área de las matemáticas (página 2)

Milagros Bolseguí y Antonio Fuguet Smith (2006) de la UPEL Caracas – Venezuela. En su artículo abordan un tema ineludible de los actuales procesos de transformación universitaria: la cultura de evaluación. Investigación cuyo propósito es generar un cuerpo de proposiciones teóricas como modelo de reflexión. Entre sus conclusiones destacan que la cultura de evaluación es un concepto en desarrollo que alude a la necesidad de evaluar de manera permanente.

El aporte es el significado que le atribuyen a la evaluación, convirtiéndola en una nueva cultura de participación, de carácter progresivo que evoluciona continuamente, y de la cual se desprende el término de evaluación de los aprendizajes.

Entre tanto, Weffer (2013) de Falcón – Venezuela, presenta una investigación referida al liderazgo cuyo objetivo es proponer estrategias para la mejora de los estilos de liderazgo que se manifiestan en el grupo de Planificación de la Gerencia de Mantenimiento Rutina del Centro de Refinación Paraguaná (CRP). El marco referencial que sustentó el estudio se conformó por los Modelos de Liderazgo Conductual y Transformacional. Metodológicamente la investigación se desarrolló utilizando como estrategia la investigación documental y de campo, integrando los enfoques cuantitativos y cualitativos con el propósito de documentar, diagnosticar y analizar los estilos de liderazgo de los sujetos indagados, formulando por último acciones estratégicas que generen condiciones asertivas para la sinergia y la proactividad dentro de la Gerencia de Mantenimiento Rutina, CRP – Cardón.

Entre los hallazgos se obtuvo en lo que se refiere al liderazgo conductual, que en los líderes resaltan características de un liderazgo participativo; destacando además un liderazgo carismático, liderazgo inspiracional, la consideración individualizada y estimulación intelectual concernientes al modelo transformacional. En sintonía con estos resultados, el personal en contacto directo con los planificadores manifestó que éstos se muestran confiables y seguros, considerando muy importante tener un propósito compartido. Finalmente para la propuesta se formuló una configuración estratégica estableciéndose relaciones entre unidades de consolidación y fortalecimiento empresarial, optimización operacional y orientación al cliente.

El aporte de esta investigación es la teoría referente al liderazgo transformacional, así como el análisis de fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas realizado al equipo de trabajo de los líderes de planificación. De este estudio se desprenden conclusiones relevantes para ser tomadas en cuenta en la preparación de los futuros ingenieros de la UNEFM, orientando su perfil al liderazgo necesario para el siglo XXI.

De igual modo, a nivel regional, Lores (2015) de la UNEFM, en su investigación referida a la evaluación plantea como objetivo general Diseñar un manual instruccional de técnicas e instrumentos de evaluación alternativas en la enseñanza aprendizaje de la matemática para el Programa de Ingeniería de la UNEFM. Teóricamente se sustentó en la Evaluación Alternativa que se encuentra apoyada en los lineamientos de la Ciencia Andragógica y de la nueva Corriente Constructivista. La metodología empleada fue del tipo exploratorio, descriptivo, comparativo y documental, bajo la modalidad de proyecto factible con diseño no experimental y de campo. Entre los resultados que se obtuvieron se destaca el predominio del examen escrito y la evaluación sumativa, la existencia de una alta creencia que la evaluación alternativa puede ser una herramienta muy valiosa para la enseñanza-aprendizaje y evaluación en matemática siempre que se cuente con las orientaciones necesarias para el diseño y aplicación de las mismas, además de contar con el apoyo institucional.

El aporte de esta investigación son los resultados y conclusiones pertinentes a la evaluación del aprendizaje. Siendo una de las técnicas empleadas para la recolección de datos la encuesta mediante un instrumento tipo cuestionario. Las conclusiones y resultados permitirán consolidar la credibilidad del presente estudio, dado que con el uso de variadas técnicas y distintos lentes conceptuales se proporciona mayor profundidad, objetividad y riqueza interpretativa a los resultados obtenidos.

Por último, en lo concerniente a las estrategias de evaluación, Fernández (2011) de la UNEFM en su investigación plantea implementar estrategias alternativas de evaluación del aprendizaje en estudiantes repitientes de la unidad curricular Matemática I, pertenecientes al Programa de Ingeniería Industrial en la UNEFM – Complejo Académico "El Sabino". El marco referencial que sustenta el estudio está conformado por las Teorías del Aprendizaje y sus implicaciones en la Evaluación, los principios que rigen la Evaluación Matemática, la Dimensión Práctica de la Evaluación y la Conceptualización de las Estrategias Alternativas. Metodológicamente la investigación se desarrolló utilizando como herramienta epistémica la Investigación Acción, integrando los paradigmas empírico-analítico y sociocrítico con el propósito de documentar y explicar acciones que mejoren la práctica educativa. El aporte de este estudio es el marco teórico referido a la evaluación alternativa y auténtica de los aprendizajes; teoría que permitirá contrastar la nueva información interpretándola y teorizándola.

Bases Teóricas

Concepciones

Naturaleza del constructo concepciones.

La Real Academia Española (2001) define las concepciones como la "acción o efecto de concebir", considerando esta acción como la formación de ideas y de conceptos. Por otro lado, Thompson (1992) citado por Martínez (1998), menciona que las concepciones son una estructura compuestas por creencias y otras representaciones tales como significados, conceptos, proposiciones, reglas, imágenes mentales, preferencias y similares; entendiéndose las creencias como el "Firme asentimiento y conformidad con alguna cosa" Martínez (1998:25). Es importante destacar, que Martínez (ob. cit.) caracteriza las creencias distinguiéndolas de una manera muy sutil de las concepciones.

Las concepciones según Ponte (1994b) citado por Martínez (ob. cit.:32) son vistas también como "marcos organizativos implícitos" que condicionan la forma en que se afrontan las tareas; jugando un papel esencial en el pensamiento y en la acción. Estas no se reducen a aspectos observables de la conducta del individuo sino que constituyen una forma de ver el mundo y organizar el pensamiento.

Para caracterizar las concepciones Ruiz (1994) citado por Martínez (ob. cit.:31-40), establece dos dimensiones a saber: la diferenciación de las concepciones subjetivas o cognitivas de las epistemológicas y la diferenciación de las concepciones locales de las globales. Entendiéndose como:

Concepciones subjetivas: las que se refieren al conocimiento y creencias de los sujetos. Es decir, las que mantiene el sujeto de manera individual.

Concepciones epistemológicas: las que se refieren a tipologías de conocimiento existente en un cierto período histórico, o circunscrito a los textos o programas de cierto nivel de enseñanza. Es decir, las que sostiene la comunidad, encontrándose aquí los problemas que se plantean en el ámbito de la disciplina, las formas en que se accede al conocimiento, o a problemas de otras disciplinas relacionadas con la objeto de estudio.

Concepciones globales: las que describen holísticamente las concepciones ligadas a un concepto u otro objeto.

Concepciones locales: las concepciones que tienen en cuenta aspectos parciales de los sistemas anteriores.

En este sentido, Ruiz (ob. cit.) concluye que la concepción se caracteriza entre otras por "El conjunto de representaciones simbólicas que le asocia y utiliza para resolver las situaciones y problemas ligados al concepto" y "El conjunto de situaciones, problemas entre otros, que el sujeto asocia al objeto, es decir para las cuales encuentra apropiado su uso como herramienta".

Concepciones como Teorías implícitas.

Analizando las concepciones desde las teorías implícitas es de interés presentar fundamentos teóricos de las mismas.

Sobre las Teorías implícitas, Pozo (2006) citado por Agudelo y Otros (2012), las describe como una muestra producto de la construcción del mundo con un origen cultural basado en la interacción social y comunicativa, la cual se fundamenta en los procesos de aprendizaje asociativo. De igual manera, las considera como un conjunto de creencias que un individuo posee y cuyos conocimientos son organizados de un modo coherente estableciendo relaciones con la realidad.

Con relación a las concepciones de los docentes de matemáticas objeto de investigación, es necesario tomar en cuenta que éstas se poseen al ingresar a la UNEFM y las mismas pueden transformarse durante su estadía en la institución mediante el Programa de Desarrollo Integral del Personal Académico (PRODINPA) u otros, siendo necesario explorarlas e interpretarlas para luego hacer este pensamiento público y lograr la evolución en beneficio de la transformación universitaria.

Atendiendo al punto de vista de Bacova (1998:28) citado por Agudelo y Otros (2012) "se comprende que las teorías implícitas influencian la forma en que cada persona concibe la realidad y son particulares para cada dominio del mundo social". Siendo pertinente evocar planteamientos como los de Vygotsky y su aprendizaje social, donde la construcción del conocimiento se logra a través de operaciones mentales propias del sujeto que interactúa con el mundo material y social. Concluyendo que las Teorías implícitas se relacionan con la manera en cómo se concibe el aprendizaje.

Concepciones implícitas sobre el aprendizaje

Tomando como referencia el modelo de Hofer y Pintrich (1997) las concepciones sobre el aprendizaje podrían organizarse en concepciones acerca de la naturaleza del aprendizaje y concepciones acerca de la naturaleza del proceso de aprender. En lo que a la primera se refiere se tiene como base la pregunta ¿Qué es el aprendizaje? para referirse al aprendizaje como el proceso de aprender, sobre esta pregunta como cita Strauss y Shylony (1994) los profesores responden a lo que aprendieron en su proceso de formación pedagógica. Ahora bien sobre la naturaleza del proceso de aprender se trae a colación la pregunta de ¿cómo se aprende?.

Profundizando en las concepciones implícitas de los profesores sobre el aprendizaje, Aparicio, Hoyos, Niebles y De Velázquez (2004) realizaron un análisis en función de cuatro procesos psicológicos a saber: retención, relación, organización y recuperación de los conocimientos. En su modelo teórico describieron las dimensiones de la categoría concepciones de la naturaleza del aprendizaje y dimensiones de la categoría concepciones de la naturaleza del proceso de aprender. Seguidamente se detallan cada una de ellas.

Dimensiones de la categoría concepciones de la naturaleza del aprendizaje.

El aprendizaje como Adición vs. Transformación: desde esta dimensión el aprendizaje es visto como una adquisición de un cúmulo de conocimientos o por el contrario puede tener la perspectiva de asimilación del conocimiento para el logro de un cambio o transformación en cuanto a las competencias, habilidades y destrezas.

Rapidez del aprendizaje: partiendo de lo anterior que contiene adquisición, asimilación, reorganización de las estructuras dentro de la memoria y la comprensión; en esta dimensión se encuentran dos posturas primeramente las que consideran que el aprendizaje simplemente ocurre o no ocurre y la segunda postura la que asume que el aprendizaje ocurre de forma gradual vista como un proceso.

Control de la capacidad de aprender: dentro de esta dimensión se puntualiza en las creencias epistemológicas, esta escala va de un extremo donde se considera que la capacidad de aprender es fija y el otro extremo donde se aprecia que es posible desarrollar el aprendizaje.

Dimensiones de la categorías concepciones de la naturaleza del proceso de aprender.

Papel del Aprendiz: en esta escala el aprendiz transita de una actitud pasiva a una actitud donde tiene la disposición de aprender (rol activo), apoyado en la epistemología activa, los puntajes más bajos se otorgan a los sujetos que ven al aprendiz como un objeto de la educación y los puntajes más altos aquellos que ven el proceso de aprender como un problema de educación.

El aprendizaje como copia vs. aprendizaje como construcción: en esta dimensión a partir de discusiones epistemológicas, ontológicas y conceptuales, se diferencian las siguientes teorías de cómo se produce el aprendizaje. La teoría directa describe que el conocimiento es una realidad exacta de lo que se plantea teniendo la dualidad de aproximarse o alejarse del saber aprendido. En la teoría interpretativa la inteligencia es un reflejo de la realidad la cual casi nunca es exacta, aceptándose un pluralismo epistemológico al aceptar opciones alternativas para aprender y explicar lo aprendido; todo esto es conducente a encontrar el saber verdadero el que refleja correctamente la estructura del mundo.

Luego de pasearse por la apropiación del conocimiento, la teoría constructivista enseña que para el logro del aprendizaje no sólo basta la representación de la realidad sino también un sujeto inmerso en un contexto particular guiado por propósitos generales y específicos. Desde esta perspectiva el problema se interpreta como un sistema y no sólo como relaciones lineales.

Perspectiva sociocultural de Vygotsky

Según Woolfolk (2006), las ideas de Vygotsky giran entorno al lenguaje, la cultura y el desarrollo cognoscitivo; sus trabajos han sido grandes aportes a la educación. En sus ideas Vygotsky destaca que las actividades humanas se desarrollan en ambientes culturales y no pueden entenderse separadas de tales ambientes. Siendo uno de sus principales aportes que nuestras estructuras y procesos mentales específicos pueden generarse a partir de las interacciones y tales interacciones influyen en el desarrollo cognoscitivo creando nuestros procesos de pensamiento.

Steiner y Mahn (1996) citado por Woolfolk (ob. cit) menciona que Vygotsky conceptualizó el desarrollo como la transformación de actividades sociales compartidas en procesos internalizados. Donde los procesos mentales superiores aparecen primero entre las personas, es decir, a nivel social durante las actividades compartidas. Luego aparecen a nivel individual cuando la persona internaliza los procesos convirtiéndolos en parte del desarrollo cognoscitivo. En el ámbito educativo, las funciones superiores tales como: el recuerdo, el razonamiento y la argumentación aparecen primero entre el estudiante y el docente antes de que existan dentro del estudiante de manera individual.

Otro ejemplo de desarrollo social en la educación son las actividades compartidas entre estudiantes, a saber: los debates abiertos, donde los estudiantes se preguntan y responden entre sí, en el cual las formas de presentar, atacar y defender posturas sería internalizada por los estudiantes favoreciendo los razonamientos mentales y la toma de decisiones.

Herramientas culturales y desarrollo cognoscitivo.

Vygotsky considera que las herramientas culturales como las reales y simbólicas tienen repercusión en el desarrollo cognoscitivo. El sistema numérico es una herramienta cultural que sustenta el razonamiento, el aprendizaje y el desarrollo cognoscitivo. Al hablar de las herramientas culturales, en la actualidad, encontramos las herramientas reales como el internet, agendas electrónicas y computadoras; y herramientas simbólicas como obras de arte, sistemas numéricos, mapas, entre otros.

Los procesos mentales de orden superior como el razonamiento y la resolución de problemas están mediados por estas herramientas culturales. Estas herramientas se pueden enseñar en actividades cotidianas para que la persona la internalice y adelanten su propio desarrollo. El proceso sería como cuando se disponen a los estudiantes a trabajar en grupo para que intercambien ideas, formas de pensar y representar conceptos; se internalizan esas ideas concebidas en asociación, entonces los conocimientos, actitudes y valores se desarrollan mediante la apropiación del pensamiento que le ofrece su cultura y los miembros más capaces de su grupo.

Vygotsky hace referencia al discurso privado que sostiene el individuo, sugiere que tal dialogo interior desempeña un papel importante en el desarrollo cognoscitivo al llevar al individuo hacia la autorregulación, la habilidad de planear, de vigilar y de guiar su propio pensamiento y la resolución de problemas. Woolfolk (ob. cit.) destaca que el aprendizaje organizado lleva al desarrollo a niveles más altos y la interacción social es fundamental.

Implicaciones de la Teoría de Vygotsky para los profesores.

Existen tres formas de aprendizaje las cuales han sido empleadas por los docentes, estas son: el aprendizaje por imitación, el aprendizaje por instrucción (para autorregularse) y el aprendizaje por colaboración. Vygotsky estaba más interesado en el aprendizaje por instrucción el cual se basa en las experiencias por estructuración. Sin embargo Vygotsky toma en cuenta otras formas de aprendizaje cultural, donde los docentes enseñan de manera directa y en las que crean ambientes de aprendizaje.

En su teoría Vygotsky sugiere el aprendizaje asistido, este requiere de información, indicadores, recordatorio y motivación en el momento indicado permitiendo que los estudiantes poco a poco realicen más tareas por sí solos; un ejemplo de aprendizaje asistido es la autoinstrucción cognoscitiva. En todo momento, para el logro efectivo del aprendizaje es necesario la retroalimentación, permitir revisiones y plantear preguntas que reenfoquen la atención de los estudiantes. Es aquí donde se hace referencia a la zona de desarrollo próximo el cual es la distancia entre el nivel de desarrollo y el nivel de desarrollo potencial.

Teoría cognoscitiva del aprendizaje social.

Según Cloninger (2003), Albert Bandura reconoce la importancia del contexto social, menciona que es posible aprender conductas a partir de la simple observación de modelos, en su teoría presenta una descripción detallada de las variables cognoscitivas que pueden emplearse para describir la personalidad y predecir la conducta en situaciones diversas. El modelado es un poderoso determinante de los tipos de comportamiento que tradicionalmente han interesado a los teóricos de la personalidad. Los procesos implicados son: la observación, el recuerdo, emisión y la motivación.

Procesos que influyen en el aprendizaje.

Proceso de atención:

Para William James (1890) citado por Dávila (2010), la atención implica hacer a un lado algunas cosas para poder manejar otras eficientemente. Por otro lado, Ballesteros (2000) citado por el Departamento de Psicología de la Salud (2007:9) define la atención como "Proceso por el cual podemos dirigir nuestros recursos mentales sobre algunos aspectos del medio …". Entre sus características destacan Amplitud (número de tareas), Selectividad (tipo de estímulo), la Intensidad (cantidad de atención), el Desplazamiento (continuo cambio) y el Control (dirigido a metas).

Siguiendo a Dávila (ob. cit.) existen varios modelos que explican la atención ente los cuales tenemos: Modelo de Broadbent (1958) de filtro rígido, Modelo de Treisman (1960) de filtro atenuante, Modelo de Deutsch (1963) de selección tardía. En ambos modelos a través de los sentidos se reciben los estímulos en los cuales hay una selección de información para otorgar una respuesta. De los recursos atencionales se encuentran las capacidades de respuestas del sujeto, dificultad de la tarea y el esfuerzo, política de asignación central, evaluación de la demanda y la motivación.

Para estos modelos explicativos son importantes los elementos de atención visual, conexionista y neurociencia cognitiva. En el primer elemento debe prevalecer una atención focalizada en el objeto y una atención distribuida mediante recursos; en el segundo elemento la selección del elemento es fuente estimuladora, y la selección del atributo atiende al control en las respuestas; por último en el modelo neurociencia cognitiva destacan los modelos neuroanatomía, neurobiología y neuropsicología.

Todo el proceso de atención debe atender a más de una tarea a la vez, entre sus características se tiene:

Procesos automáticos:

Características

• Escaso consumo atencional

• Se adquieren mediante aprendizaje

• No requieren esfuerzo consciente

• Poca interferencia con otras tareas

• Se realizan eficazmente en situaciones de gran estrés

• Ejemplos. Conducir y conversar; mecanógrafa experimentada

Procesos controlados:

Características

• Consumen atención

• No son rutinas aprendidas

• Pierden eficacia en situaciones de estrés elevado

• Gran interferencia

• Son conscientes y requieren esfuerzo

• Ejemplos, ingreso a la universidad y resolución de un problema matemático. El docente debe diseñar estrategias en aula que permitan captar y mantener la atención de los estudiantes.

• El docente debe utilizar recursos no verbales como: entonación, faciales y gestuales.

• El docente debe acompañar la explicación de una clase con estrategias como la evocación, la anécdota, entre otros, que permitan focalizar la atención en lo que se explica.

• El docente debe conducir el conocimiento a través de preguntas dirigidas, incentivar al estudiante a preguntar sobre el tema tratado, dejar espacio a los estudiantes para que actúen en clase y construyan su conocimiento.

Procesos de retención:

Atendiendo a Manzanero (2006) quien se soporta en el modelo de la Memoria Asociativa Humana (HAM) y en el Sistema de Procesamiento General Abstracto (GAPS), la retención normalmente se refiere a qué le ocurre a la información almacenada en la memoria. Ambos modelos consideran que hay variables que provocan la modificación de las huellas de memoria, estas son: el paso del tiempo y nuevas entradas de información.

El modelo de HAM describe que el paso del tiempo provoca un debilitamiento de las huellas de memoria lo cual se debe a que la fuerza de las asociaciones entre nodos que forman la red proposicional se debilitan. Cabe mencionar que en el proceso del olvido, interviene la generalización y la interferencia. El modelo de GAPS contradice el otro modelo, mencionando que el paso del tiempo es uno de los elementos importantes en la fase de retención. Cuanto mayor es el periodo de retención mayor será el deterioro del engrama.

Las nuevas entradas de información afecta más a la información almacenada durante la fase de retención que el paso del tiempo, variando los efectos dependiendo de si las nuevas entradas están relacionadas con las huellas de memoria existentes o no. En el caso de entradas relacionadas se puede distinguir entre entradas relacionadas conceptualmente y entradas relacionadas contextualmente.

Por otro lado, en la fase de retención el proceso más importante es la recodificación, siendo la condición esencial para que se produzca la recodificación de un engrama es que la información nueva que se presenta al sistema tenga alguna similitud con la representada en el engrama. Además, se advierte que las propiedades funcionales de un engrama pueden modificarse debido a todo tipo de actividad mental. Pero, las causas que provocan una mayor recodificación son aquellas en las que se repiten los mismos sucesos, o aquellas en las que se producen sucesos muy similares.

Procesos de reproducción motora:

El proceso de reproducción comprende tareas como la resolución de problemas y el razonamiento. Este enfoque consiste en la manipulación de representaciones o símbolos. Pensar, razonar, resolver problemas, involucra computar representaciones o lo que es lo mismo manipular conocimientos a través de procesos y mecanismos centrales.

Como ejemplo a este proceso se tiene la comparación de la aritmética con la idea general del procesamiento de la información en la cognición computacional. Apoyado en la teoría del procesamiento de la información se destaca que en la mente hay contenidos que están expresados en representaciones, tales como conceptos, imágenes, esquema y conocimiento general; e integrados éstos con los procesos psicológicos superiores, se producen nuevos conocimientos o se transforman los existentes. Bajo esta teoría existen reglas a partir de las cuales se realiza cómputo sobre las representaciones, siendo posible crear infinitos mundos posibles en la mente mediante algunos procesos básicos como los estímulos.

Desde luego, al combinar unas operaciones con otras es posible dar lugar a operaciones más complejas; por ejemplo la inferencia inductiva se genera al combinar procesos básicos como la percepción y la categorización o cuando la inferencia se combina con la categorización y las hipótesis se generan procesos cognitivos superiores como el razonamiento, el pensamiento, la solución de problemas o el lenguaje.

Con esta teoría se puede aprender nuevos conceptos o desaprender creencias, conocimientos o ideas establecidas con anterioridad. Es de interés notar que la psicología cognitiva ha identificado vías para avanzar, siendo su fuente de inspiración el procesamiento de la información y como destaca Bandura (1974) el desarrollo y modificación de la conducta humana. En tal sentido, se ha avanzado en la descripción de aspectos del funcionamiento humano y en la comprensión de la racionalidad científica lo que permitirá seguir creciendo en teorías.

Procesos motivacionales:

Al hablar de motivación existen siete aspectos que son importantes para lograr que las personas estén motivadas, estos son: sentir motivación para poder motivar, establecimiento de una meta, considerar que la motivación ya establecida no es eterna, requerir de reconocimiento, participar, ver el progreso, crear ambiente de equipo. Siguiendo a Treviño (1999), motivar implica una serie de habilidades que encierran una tarea administrativa, por ello se debe saber comunicar, desafiar, fomentar, involucrarse, delegar, desarrollar y entrenar; así como otras funciones dentro de las cuales se encuentran el mantener informado a un equipo de trabajo, resumir y ofrecer recompensa o incentivos.

Resumiendo los siete aspectos, no es posible motivar a otras personas si el líder no se siente motivado, en tal sentido las personas deben ser ejemplo éste es el consejo para los líderes desde los tiempos más antiguos. Además es necesario que los equipos se fijen metas ya que las mismas definen el norte a seguir; motivándose continuamente en el andar por alcanzar objetivos y propósitos ya establecidos o redireccionándolos cuando se amerite. Las conclusiones que emergen durante el recorrido cada uno de los integrantes del equipo deben ir presentándolas, agradeciendo de antemano el apoyo recibido tanto internamente como del entorno.

Una de las funciones principales del líder es lograr involucrar a la gente en el proyecto, esta acción incrementa la motivación de los miembros, convenciendo a la gente que adopte y se apropie de las ideas, logrando experimentar un espíritu pionero. Para mantener encendida la flama de la motivación es necesario ver el progreso, avance, logro de metas dentro de un ambiente sano de modo que el equipo se motive de una manera natural. Dentro de un ambiente sano se requiere de una misión y visión compartida, equipo y condiciones positivas, tener cultura de las prioridades (lealtad a la empresa, trabajo de calidad), recordarse como individuo recibiendo un tratamiento justo, compartir el éxito y tomar descansos juntos (saliendo como grupo a un curso o viaje de placer).

Evaluación del aprendizaje

La evaluación del aprendizaje desde la dimensión técnica consiste en medir las producciones de los estudiantes asignándole una calificación al esfuerzo por el alcance de los objetivos previstos en el currículo. Por otro lado, desde la dimensión crítico / reflexiva la evaluación del aprendizaje es vista como un conjunto de actividades planificadas conducentes a la obtención de resultados para la satisfacción personal y comunitaria. De este proceso de evaluación del aprendizaje siguiendo a Cruz (ob. cit.) se pueden desentrañar aspectos éticos centrales congruentes con la evaluación educativa; aspectos tales como: concepto, funciones, objetos, utilidades, metodología, métodos, agentes y criterios.

Funciones. La función principal de la evaluación es ser formativa a objeto de alertar a los diferentes actores involucrados en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Sus funciones se traducen en motivar, diagnosticar, pronosticar y retroalimentar. Así pues los actores deben crear un ambiente agradable que permita planificar donde debe comenzar la instrucción para el logro de experiencias gratificantes, apegados a un diseño instruccional y redireccionando eficazmente las estrategias de aprendizaje.

Objeto. Indagar sobre el conocimiento que se tiene en las diferentes áreas del saber aludiendo a contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales que permitan una formación integral del hombre y la mujer. En este sentido el docente debe diseñar prácticas con características cualitativas y cuantitativas.

Utilidades. La principal utilidad de la evaluación es la rendición de cuentas de los objetivos logrados; rendición de cuentas para estudiantes, coordinación, departamentos y la institución. Esto con la finalidad de tomar decisiones oportunas en el proceso de enseñanza, aprendizaje y evaluación. El análisis de los resultados obtenidos de la evaluación permitirá el manejo de información oportuna para retroalimentar continuamente a los entes involucrados en el proceso educativo y así determinar la calidad de la planificación realizada por el sistema regional.

Metodología. Consiste en el uso de procedimientos que valoren de manera intrínseca y extrínseca direcciones, docentes, estudiantes, institución y la comunidad universitaria. Puntualizando en debilidades, fortalezas, oportunidades y amenazas; para diseñar mediante un cruce estrategias de acción que facilitará el contraste de los resultados.

Métodos. Son las diferentes formas de experimentar el proceso de evaluación respetando las diferentes corrientes de pensamiento en tal sentido se consideran las miradas cuantitativas y cualitativas para desentrañar el propósito de la unidad de análisis.

Agentes. Son las instituciones que tienen la función rectora de promover que las personas se apropien de los objetivos de aprendizaje y de los criterios que van aplicar para evaluarlos, tomando en cuenta modelos educativos y competencias de logro.

Criterios. Son bloques informativos relativos al alcance de objetivos enlazados armónicamente los cuales suministran datos cuantitativos o cualitativos sobre el avance integral del ser y el quehacer educativo.

Paradigmas de la evaluación del aprendizaje

De Ketele (1993); Stake citado en Rueda y Torquemada (2008) en su investigación discuten sobre los diversos paradigmas de la evaluación, en cuales encontramos aportes de las diversas teorías del aprendizaje destacándose las formas de evaluación presente a lo largo de la historia.

Intuición pragmática. En esta posición histórica la asignación de calificaciones es atribuida a la comunidad a padres y maestros, evaluándose al estudiante con una primera impresión; identificando además la sencillez de cómo el aprendiz asimila los contenidos curriculares. Con esta evaluación se certifica el éxito del logro tanto personal como académico del estudiante. Siendo el deber del docente identificar las necesidades y carencias del grupo bajo su cargo, yendo de lo general a lo particular o viceversa. Otra mirada a este paradigma la ubica en una posición objetiva dudando en algunos casos de la posibilidad de una retroalimentación efectiva.

Docimología o ciencia de los exámenes. En este paradigma yace la necesidad de verificar las prácticas formativas ejecutadas por los estudiantes así como los objetivos inmersos en los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. Colocando especial interés en la confiabilidad de los exámenes, experimentando las mismas actividades evaluativas con un grupo con características contextuales similares al grupo sujeto de investigación. Previo a la determinación de la confiabilidad se encuentran funciones de una coordinación que buscan unificar criterios para el diseño de exámenes modelos con la libertad de darle unas pinceladas atendiendo al enfoque aprehendido.

Una de las limitaciones de la docimología de los exámenes es que se reduce a la evaluación sumativa, no obstante, los resultados de los exámenes son fundamentales para el diseño de estrategias reguladoras del propio aprendizaje.

El modelo Tyleriano. Consiste en la confrontación entre los docentes y los objetivos previamente establecidos, analizando en este punto la deserción de los proyectos de vida. Este modelo plantea una serie de fases que son los objetivos, su categorización en términos actitudinales, el ambiente de aprendizaje, el consenso de las estrategias contenidas en el programa instruccional, las reuniones de coordinación y las reuniones departamentales.

En este paradigma de evaluación se encuentran las teorías conductistas las cuales según los propios autores plantean debilidades para el diseño de instrumentos que midan comportamientos de los estudiantes. Es por ello que el grupo de psicólogos conductistas realizaron críticas sobre la base de sus carencias con la finalidad de mejorar en el proceso de enseñanza aprendizaje y evaluación; dando paso a la incorporación de los procesos mentales de orden superior tales como atención, memoria, recuerdo y olvido.

La evaluación formativa en la enseñanza diferenciada. Parte de un diagnóstico realizado al inicio del proceso de enseñanza y aprendizaje; distingue la evaluación sumativa de la formativa y toma en cuenta los intereses del grupo de estudiante. Sus fases son: información sobre el avance del estudiante, las dificultades de aprendizaje de los estudiantes, interpretaciones de las dificultades y la adaptación de las actividades didácticas.

Valoración de los programas. En esta valoración destaca la evaluación centrada en el cliente donde toma especial acento el juicio de valor y no las entradas y salidas del proceso. Al hablar de la evaluación centrada en el cliente se refiere a sus deseos, pensamientos, expectativas y su línea conceptual; siendo necesario visualizar los aspectos psicológicos inmersos en cada uno de los iconos construidos. En este paradigma, se evalúan también las decisiones donde el objetivo no es buscar un ideal sino mejorar para agradar al cliente.

Evaluación comprensiva. En este paradigma se evalúan las querencias de los seres involucrados en todo el universo estudiado, donde se recomienda describir en escritos las ideas, significados y acciones producto de los intercambios culturales vividos. Es importante considerar la profundidad del tema de la evaluación de los aprendizajes en el contexto universitario ya que en este ambiente se debe valorar a la trilogía estudiante – docente – institución.

Visión ética de la evaluación

Definiendo la ética en el ambiente familiar y social, ésta es vista como el tratado de la moral y las obligaciones del hombre; en lo que a la evaluación se refiere, más allá de evaluar contenidos y procedimientos, según Trillo (2003), es un dilema para los docentes evaluar las actitudes ya que tradicionalmente en el ámbito escolar, el docente recopila una serie de actitudes y las mismas son valoradas con cierta calificación. Para este autor es necesario valorar y acreditar el esfuerzo personal. A nivel universitario, y atendiendo al diseño instruccional, las actitudes se evalúan de manera intrínseca y en conjunto con los contenidos conceptuales y procedimentales; siendo un juicio que el docente le atribuye al estudiante dependiendo de su desempeño.

Grossi citado por Trillo (ob. cit.) refiere que en el ámbito universitario sitúan la evaluación de las actitudes en los métodos de enseñanza, evaluándose las mismas como parte de las estrategias que pone en marcha el docente, es decir, creando situaciones precisas para potenciar las actitudes y valores en las que se pretende formar a los estudiantes. Es importante que el discurso curricular debe regirse a una organización educativa basada en el poder público nacional; en lo específico al poder ciudadano que es independiente y sus órganos gozan de autonomía funcional; y al sistema de justicia impregnando paz a la comunidad universitaria, todo esto conducente a indagar, reflexionar y dialogar sobre la democracia representativa en lo que a la visión ética de la evaluación del aprendizaje de refiere.

Cabe señalar que la evaluación posee muchos matices que afectan la forma de llevarla a cabo en la escuela, seguidamente se presenta una visión de ésta apoyada en los aportes de Moreno (2011).

Evaluación de las metas: el principal objetivo de este indicador es visualizar cómo la comunidad universitaria a través de discusiones gerenciales percibe el trabajo docente, en este caso el gestor social debe realizar sus valoraciones de manera consciente, tomando en cuenta las funciones de docencia, investigación y extensión. En este sentido, la evaluación del aprendizaje atendiendo al artículo 38 de la Ley de universidades (1970), debe mediante el vicerrectorado académico revisar las actividades departamentales referidas al desempeño estudiantil e incorporación de estrategias alternativas de evaluación.

Durante la evaluación del alcance de las metas se debe considerar los principios éticos que según Eisner (2002:1998); Shaw (2003) son el consentimiento informado, la confidencialidad, el derecho a abandonar la información en cualquier momento y conservar la libertad humana. Por otra parte, House (1993) afirma como principios éticos el respeto mutuo, la no manipulación y la defensa de valores democráticos.

Innovación: considerando las funciones de los docentes tales como manejo del recurso, negociación con los estudiantes, el seguimiento de las actividades evaluativas y la información oportuna; es necesario una formación permanente a objeto de incorporar prácticas que vayan de la mano con las actuales corrientes de pensamiento que buscan experiencias gratificantes, y que en lo específico conduzcan a la evaluación de todos los contenidos educacionales.

Por otro lado, siguiendo el artículo 6 de la Ley Orgánica de Educación (LOE – 2009), el Estado garantiza "el pleno derecho a una educación de continua y de calidad en igualdad de condiciones" es aquí donde el ente evaluador debe tomar una postura democrática la cual ciertamente es afectada por sus ideales políticos, valores e ideologías. En lo que a la moral se refiere, al evaluar es apremiante evitar prejuicios, el etiquetaje y juicios prematuros valorando con "equidad de género en igualdad de condiciones y oportunidades, derechos y deberes".

Compartir de saberes. La evaluación del aprendizaje incluye más dimensiones que las focalizadas desde la óptica técnica en la cual prevalecen las posturas positivistas. Entre ellas se encuentra la dimensión ética en la cual se considera el pensamiento del hombre y la mujer con las críticas reflexivas para el logro del desarrollo pleno de la persona. En este compartir de saberes, la evaluación es un proceso que lleva consigo una intención en la que el docente imprime sus concepciones y valores de lo que significa una buena educación como bien menciona el artículo 6 de la LOE (ob. cit.) "Respeto y honores obligatorios (…) a la memoria de nuestro Libertador Simón Bolívar y a los valores de nuestra nacionalidad, en todas las instituciones y centros educativos.

Es competencia del docente ser agente multiplicador de su conocimiento de manera que éste sea una fortaleza en los estudiantes y en la organización. Por otra parte en reuniones de coordinación se muestra la información de la gestión puntualizando en indicadores, recomendaciones, es decir, cómo se está llevando a cabo el proceso de enseñanza – aprendizaje.

Participación en el área sociopolítica. Durante el ejercicio de la práctica profesional los docentes fraguan paso a paso un conjunto de conocimiento dentro y fuera de la institución en la cual laboran. Cuando tienen un acercamiento a las comunidades compartiendo saberes en diferentes áreas y realizando aportaciones dentro del área educativa o su área profesional, se desarrollan competencias ganar – ganar.

El conjunto de actitudes y valores adquiridos por los docentes en estas experiencias, influyen de forma importante en el quehacer educativo obteniendo prerrequisitos para favorecer el aprendizaje en los estudiantes, afectando además la motivación y condicionando el clima de trabajo. El discurso didáctico de la evaluación lleva a considerar su naturaleza compleja ya que debe responder a la complejidad de la actitud y el valor en sí misma y también en la importancia que ambos juegan en el proceso formativo.

Participación en la cultura. Aquí como refiere Trillo (ob. cit.) se encuentra el hecho de evaluar características particulares de los fenómenos educacionales, siendo un aspecto de particular relevancia el tipo de técnicas a utilizar en función del propósito de la evaluación. Dentro de la base de lo particular se trata de evaluar constructos teóricos de configuraciones culturales del mundo real (de sujetos o grupos) debido a que condicionan los comportamientos.

Para operar en esta visión de la evaluación se deben plantear vías de acceso, inferencias y direccionalidad. Accediendo a los estudiantes o sujetos por tres vías, la del lenguaje, de las conductas y de las reacciones fisiológicas; para luego interpretar lo observado y establecer la forma en que las expresan considerando que las conductas varían en dirección e intensidad. Todo esto es conducente a ir de la evaluación técnica que hace referencia a las condiciones que se deben reunir para ajustarse a unas exigencias, transitar la evaluación curricular donde se ajusta la evaluación a un proyecto educativo y finalmente concluir en el discurso educativo de la evaluación que valora un contexto y desarrollo humano.

Para cerrar en este tema de la visión ética de la evaluación se trae a colación la siguiente cita Bolívar (1995:242), "en nuestras sociedades liberales cualquier juicio evaluativo que afecte a la intimidad o conciencia de la persona se considera una intromisión ilegítima en el ámbito sagrado de cada persona".

Epistemología de las matemáticas: conocimiento matemático.

Algunas posturas significativas en la enseñanza de las matemáticas nos llevan a comprender el sentido que cobra la evaluación del aprendizaje en esta área del saber. Estas se encuentran en planteamientos tales como si el saber matemático se descubre o se inventa, posturas falibilistas de la filosofía de las matemáticas y aquellas que tienen que ver con el constructivismo social con carácter filosófico y moral articulando el conocimiento individual con el conocimiento social donde son de vital importancia las concepciones de los individuos sobre las matemáticas.

La epistemología de las matemáticas plantea un recorrido histórico sobre la naturaleza de las matemáticas estableciendo niveles de análisis al estudiar la gnoseología del conocimiento matemático (matemáticas ¿creación o descubrimiento?) el ontológico, el cognoscitivo y el lingüístico – formal; triangulándolos con aspectos referentes a criterios de historicidad del conocimiento matemático, verdad como pragmática y el propio origen del conocimiento. El análisis de estos niveles van desde una verdad basada en la teoría de correspondencia (ontológica) a una basada en la coherencia (lenguaje) pasando por una teoría basada en la utilidad pragmática (nivel cognoscitivo).

En otro apartado Verganaud (1990) presenta la visión epistemológica de la educación, estudiándose elementos primarios tales como los planteados por Ernest (1991) que son: epistemología, filosofía de las matemáticas, conjunto de valores morales, teoría sobre el niño, teoría de la sociedad y fines de la educación. Elementos secundarios tales como: fines de la educación matemática, teoría del conocimiento matemático escolar, teoría del aprendizaje matemático, teoría de la enseñanza de las matemáticas, teoría de la evaluación del aprendizaje matemático, teoría de recursos para la educación matemática, teoría de habilidades matemáticas, teoría de la diversidad social en educación matemática.

Siguiendo a Verganaud (ob. cit.), la epistemología de las matemáticas está relacionada con el objeto matemático: ¿Qué tipo de objeto es la matemática?, ¿Qué clases de objetos matemáticos existen?, ¿Qué relación existen entre las matemáticas y otras ciencias?. Toma en cuenta criterios como consideración del conocimiento: naturaleza, justificación y génesis del conocimiento; características los objetos: naturaleza y origen de los objetos matemáticos; el significado de las aplicaciones: eficacia de las matemáticas en las ciencias, en la tecnología, entre otros y características de la práctica: características y tipos de actividades de las matemáticas.

Ontología de las matemáticas. En esta postura se tiene que las matemáticas son descubiertas y no inventadas, constituyendo un cuerpo único de conocimientos, no desarrollado sino descubierto por el hombre. Sobre el conocimiento matemático existen dos posicionamientos, los que sostienen que el corpus matemático está situado fuera del hombre y los que apoyan la idea de que este cuerpo del saber se encuentra incrustado en la razón humana. La primera idea se relaciona con el platonismo dada la consideración de Platón de un mundo de las ideas ajeno al hombre, aquí destaca el racionalismo europeo de Descartes, Leibniz y Spinoza quienes aunque creen en verdades innatas a priori, consideran que se llegan a ellas por la práctica de la razón.

La segunda postura se atribuye al hecho que las matemáticas son por entero un producto del pensamiento humano. Tenemos a Aristóteles como iniciador de esta postura seguidas más adelante por corrientes intuicionistas y formalistas. Aquí los seguidores plantean que al no existir cuerpo externo de referencia matemático, debe estar en la razón la veracidad de los asertos matemáticos. También encontramos a los autores que refieren que las matemáticas son una creación de mentes humanas falibles, más que un cuerpo fijo de conocimientos.

En otras interpretaciones se tiene que los formalistas consideran que no hay objetos matemáticos sino que las matemáticas son un conjunto de formulas de valor sintáctico. Consideran que platonismo y formalismo son opuestos en existencia y realidad de los objetos matemáticos, coincidiendo en los principios de razonamiento autorizados en la experiencia con las matemáticas. Godino y Batanero (1994) considerar el objeto matemático como emergente de la acción del hombre ante un campo de problemas. Estos autores no sólo identifican la matemática con la práctica, sino que contextualizan esta práctica en una institución y en un momento histórico.

La ontología responde a preguntas tales como: ¿Qué son los objetos matemáticos? y ¿Cuál es su naturaleza?

Gnoseología de las matemáticas. La gnoseología responde a preguntas tales como: ¿Qué es hacer matemáticas? y ¿Qué son las actividades matemáticas?

En este concepto se tiene las visiones absolutistas y las falibilistas, la primera tiene la visión de verdades absolutas y la segunda una visión de que las matemáticas es corregible. En la postura absolutista destacan autores como Russell y Hilbert y en la postura falibilista Lakatos quien plantea el conocimiento matemático como un proceso que incluye cuatro pasos: conjetura primitiva, prueba, contraejemplos globales, nuevo examen de la prueba. Identificándose el hacer matemáticas con el hecho de resolver problemas adaptando lo que conocemos al contexto, hacer conjeturas, validarlas o refutarlas.

Douady (1986) identifica hacer matemáticas con resolver problemas mientras que Polya (1966) diferencia entre razonamiento demostrativo y razonamiento plausive, donde en la demostración importa la prueba y en lo plausive la intuición. Es importante destacar que las ciencias matemáticas avanzan por modelos globales relacionados con evolución cultural y el modelo global educativo relacionado con la práctica matemática: lenguaje, proposiciones, formas de razonamiento, puntos de vistas de matemáticos, entre otros.

Para la validación del conocimiento matemático se tiene la institucionalización del mismo, es decir, de los conceptos matemáticos, como forma de integración en la cultura social, las invenciones matemáticas culturales en unas condiciones sociohistóricas determinadas son de gran importancia. Otro aspecto de interés en el proceso de validación es el debate en la construcción del conocimiento individual. En este sentido, las características fundamentales del saber matemático son: permanente evolución, puede ser concebido como producto (conjunto de teorías) y como proceso (como una actitud).

Entre tanto, el conocimiento matemático es un saber científico ya que está formalizado y sigue una lógica verificable permitiendo establecer consenso sobre la validez de cada resultado, es universal por tener un carácter transcultural y ser aplicable en una variedad de contextos. Otra forma de validar el conocimiento es mediante el constructivismo social donde el sujeto le asigna significados a los objetos que están implícitos en la cultura, basado en las experiencias y esquemas previos. El conocimiento cultural del cual se hace referencia, se deriva del proceso histórico y de la ciencia empírica; desde esta postura las proposiciones matemáticas son producciones culturales que resultan del quehacer humano con la particularidad de ser susceptible de expresarse en un lenguaje independiente de la cultura.

Entre otras características de las matemáticas se encuentra su rigor, su carácter general y resumen de casos particulares. Estas deben responder a problemas particulares, pero para que el conocimiento avance necesita establecer casos generales, este último aspecto está conectado con la teoría de Mach (1969). Dentro de esta postura del constructivismo social, surge la negociación donde los criterios y objetivos de esta negociación deben ser aceptados mediante un escrutinio público. De esta negociación surgen los objetos matemáticos.

Liderazgo: concepto y características

Oltra, Curós, Díaz, Rodríguez, Teba y Tejero (2005) definen el liderazgo como el proceso de dirigir e influir en las actividades laborales de los demás miembros de un grupo. Así mismo destacan que en el lenguaje coloquial el concepto de liderazgo se asocia a carisma, vocablo procedente del griego y cuya traducción equivale a "gracia"; esto implica cierto atractivo y una imagen de confianza y respeto, a raíz de la energía que transmiten determinadas personas.

Algunos autores han dado la impresión de que el liderazgo es sinónimo de dirección, pero esto no es correcto, pues los líderes se encuentran no sólo en la jerarquía de la gerencia, sino también en los grupos informales de trabajo. Así el liderazgo es una parte de la dirección pero no toda ella, Davis (2003) ofrece la siguiente definición:

"El liderazgo es el proceso de influir en otros y apoyarlos para que trabajen con entusiasmo en el logro de objetivos. Es el factor crucial que ayuda a que los individuos o grupos identifiquen sus objetivos y luego los motiva y auxilia para alcanzarlos. Los tres elementos importantes en la definición son la influencia – apoyo, esfuerzo voluntario y logro de objetivos".

Hellriegel (2005) sustenta que El liderazgo es una relación de influencia entre líderes y seguidores que se esfuerzan por un cambio real y resultados que reflejan sus propósitos compartidos.

Siguiendo este punto de vista, Chiavenato (1999) define el liderazgo como la influencia interpersonal ejercida en una situación, orientada a la consecución de uno o diversos objetivos mediante el proceso de comunicación humana. Por lo tanto, es un elemento importante la capacidad de establecer una comunicación humana que sea efectiva que se sustente en los lenguajes verbales, escritos u orales y no verbales, como el gestual y el corporal.

Quién ejerce el liderazgo tiene características singulares y especiales, y en dilema de si el líder nace o se hace, se puede identificar una serie de cualidades observadas en los líderes, basadas en los principios estudiados por Stephen Covey, como son:

• Confianza en sí mismo

• Sentido de la misión

• Aprender continuamente

• Vocación para servir

• Irradiar energía positiva

• Conocimiento de los demás

• Vida equilibrada: física, emocional, intelectual y espiritualmente

• Ver su vida como una aventura

• Ser sinérgico

• Ejercitarse por la autoevaluación

En síntesis, no existe una teoría universal de liderazgo, pero sí un acuerdo que para considerar el concepto de líder es necesario considerar simultáneamente la interacción de estas tres variables:

• El líder con su personalidad, sus percepciones y recursos

• Los seguidores con su personalidad, sus percepciones y sus recursos

• El contexto relacional donde sucede el liderazgo

El liderazgo desde el modelo conductual

Este modelo llevado en gran parte en la década de los cincuenta y sesenta, enfatiza la investigación de las conductas y las actitudes entre los líderes eficaces e ineficaces, llevando a la diferenciación de los estilos de liderazgo. Este modelo según Ramos (2005) busca los comportamientos o estilos de liderazgos que resulten más efectivos.

"El estilo del liderazgo es la combinación de rasgos, destrezas y comportamientos a los que recurren los lideres al interactuar con los seguidores" (Lussier y Achua, 2002:67). Por otro lado, Fernández (2005) lo define como el comportamiento habitual que sigue el líder cuando trata con los subordinados.

Según Oltra y Otros (ob. cit.), los estilos de liderazgo son los diversos patrones que prefieren los líderes para el proceso de influir en los trabajadores y dirigirlos. Así mismo señalan, sea cual sea el estilo de dirección que se utilice, la persona que dirige ha de ser consciente de ello y ha de hacerlo de acuerdo con las creencias, las convicciones y los valores empresariales.

Al respecto Mintzberg (1983) citado por Oltra y Otros (ob. cit.), ofrece seis razones fundamentales por las que las organizaciones necesitan directivos:

• El objeto primordial del directivo consiste en asegurar que la organización cumpla su función básica: la producción eficiente de determinadas mercancías o servicios.

• El directivo ha de concebir y mantener la estabilidad de las operaciones de su organización.

• El directivo debe hacerse cargo del sistema de determinación de estrategias de su organización y la ha de adaptar de una manera controlada a los cambios que se producen en el entorno.

• El directivo ha de asegurarse de que su organización satisfaga los propósitos de las personas que la controlan.

A continuación se presenta la clasificación tricotómica de Kurt Lewin (1951) la cual se encuentra dentro de este modelo.

Clasificación tricotómica de Kurt Lewin

Siguiendo a Ramos (ob. cit.), la investigación de los estilos de dirección se inicia con los trabajos desarrollados en la Universidad de Iowa por Kurt Lewin y su equipo a finales de los años cuarenta. En el estudio clásico de Lewin, Lippitt y White (1939) se analizaron los estilos de liderazgo autoritario, democrático y laissez-faire, siendo las características principales de estos tres estilos las siguientes:

Liderazgo autoritario. Este estilo se caracteriza porque el líder determina los objetivos, las tareas y funciones a realizar, y supervisa de forma estricta el trabajo de los subordinados. Líderes autócratas no delegan autoridad y toman las decisiones de forma unilateral.

Liderazgo democrático. El líder determina los objetivos y tareas a realizar teniendo en cuenta a los subordinados que también participan en la toma de decisiones.

Liderazgo Laissez-faire. En este estilo son los propios subordinados quienes determinan la planificación, organización y ejecución del trabajo a realizar. El líder no participa en la ejecución de las tareas y no evalúa el trabajo realizado.

Aunado a esto, en una investigación posterior, White y Lippitt (1953), observaron que los líderes mostraban otras conductas que no se podían deducir exclusivamente de las definiciones centrales, aunque eran consistentes con ellas. La característica principal de los líderes autoritarios era la de dar órdenes en imperativo, indirectas y de interrupción. Otro tipo de conducta característica de estos líderes era la crítica y el elogio no objetivos que sugieren que el líder se sitúa como máximo juez del estatus y de los logros del grupo. Frente a éstos, los líderes democráticos mostraban de forma significativamente superior más conductas verbales como sugerencias guía y aclaración de alternativas, además respetaban de forma activa los deseos individuales, aportaban más información y estimulaban la autodirección; y como aspecto puramente social, mostraban una conducta jovial y de confianza resultado de la relación que se establecía con los miembros del grupo.

En cuanto a la relación de los comportamientos directivos y la eficacia del liderazgo, los resultados obtenidos por Lewin, Lippitt y White (1939) o los realizados posteriormente por White y Lippitt (1953) ponen de manifiesto que el estilo democrático es el más eficaz frente a los estilos autocráticos y laissez-faire. Por un lado, en el democrático, en general, se consiguieron los fines que los grupos deseaban lograr, tanto las metas sociales como las metas de trabajo. También, se logró el nivel más alto de originalidad o pensamiento creativo, y es el estilo que presta más atención hacia el grupo.

Por otra parte el estilo autoritario puede crear mucha hostilidad y agresión, genera mayor descontento que el estilo democrático y produce más dependencia y menos individualidad. Y por último, el estilo laissez-faire es menos organizado, menos eficiente y menos satisfactorio que el democrático. Bajo este estilo se realizó menos trabajo y de peor calidad. La ausencia de orientación y la falta de sugerencias causaron desorganización, fracasos y retrasos en el trabajo, lo que acababa desmotivando al grupo.

Sin embargo, aunque estos trabajos señalan la superioridad del estilo democrático, tal y como menciona Pallarés (1993), estudios posteriores demuestran que esta afirmación no siempre es cierta, sino que el estilo de liderazgo democrático era más eficaz dependiendo de los criterios que se utilizaran.

Liderazgo transformacional.

Bass y Avolio (1994) precursores de este modelo diferencian cuatro comportamientos del líder centrales en el proceso de Liderazgo Transformacional, denominándolos "Cuatro I"s" por encontrarse fuertemente relacionadas con los procesos de cambio de segundo orden, tanto en los seguidores como en la organización. Las "Cuatro I"s" son: Influencia Idealizada o Carisma, Motivación Inspiracional o Liderazgo Inspiracional, Consideración Individualizada, y Estimulación Intelectual.

Estos cuatro comportamientos según Bass y Avolio son los que dinámicamente producen ese efecto de transformación, tanto a nivel macro como micro en las organizaciones, y por lo tanto, es el que le da la particularidad y mayor diferenciación a este tipo de liderazgo.

El líder transformacional

Según Vega y Zabala (2004), este líder exhibe un fuerte sentido de propósito y dirección internos, siendo guiado por sus valores y estándares más que por sus necesidades, relaciones y estándares externos. No persigue intereses personales, pudiendo llegar a arriesgar la pérdida de respeto y simpatía de los otros, por tomar decisiones impopulares, de las que está convencido son correctas.

El líder transformacional tiene la habilidad de animar a los seguidores para que apoyen propósitos más altos que sus intereses personales, y son capaces de crear un ambiente en el cual la gente maneja problemas y oportunidades con creatividad y compromiso. Su visión de la organización y de lo que necesitan sus seguidores es más amplia, permitiendo la construcción de una perspectiva de desarrollo más completa.

Dentro de este modelo Kuhnert citado por Bass y Avolio (ob. cit.) el líder se caracteriza por:

Mayores Atributos.

• Preocupación sobre valores, ética, estándares y metas a largo plazo.

• Auto-contención y auto-definición.

Visión de Otros.

• Hábil para conceder a los otros autonomía e individualidad.

• Se preocupa de los otros sin sentirse responsable por su autoestima.

Filosofía de Liderazgo.

• Articular claros estándares y metas a largo plazo.

• Las decisiones se basan en una visión amplia de la situación, no sólo en los factores inmediatos.

Filosofía del seguidor.

• "Dame autonomía para perseguir amplias metas organizacionales".

• "No me pidas que comprometa mis valores o estándares de auto-respeto, a menos que sea por el bien del grupo o la organización".

Los líderes transformaciones siguiendo a Vega y Zabala (ob. cit.) son más maduros moral y cognitivamente. Se basan en estándares internos de lo que es correcto o incorrecto, para evaluar y tomar decisiones (nivel autónomo, moralidad de los principios éticos universales). Están más preparados para asumir la responsabilidad de sus acciones, juzgando en términos de balance e integración de la conflictiva individual, grupal, organizacional y social.

Dimensiones del liderazgo transformacional.

Seguidamente se describe en detalle cada una de las dimensiones del liderazgo transformacional.

Carisma o influencia idealizada. El término Carisma (en Griego, regalo, don, talento) fue introducido al campo de las Ciencias Sociales por el sociólogo alemán Max Weber. En Ciencia Social y Ciencia Política, el Carisma ha sido usado para describir líderes, quienes por el poder de su persona tienen profundos y extraordinarios efectos en sus seguidores (Bass, 1985).

El Carisma o Influencia Idealizada, como parte importante del constructo más abarcativo de Liderazgo Transformacional, hace referencia al despliegue, por el líder, de comportamientos que resultan ser modelos de rol para sus seguidores, pudiendo demostrar consideración por las necesidades de los otros, incluso sobre sus propias necesidades, compartiendo riesgos con los seguidores, siendo consistente y mostrando altos estándares de conducta ética y moral. El líder es respetado, admirado y tiene la confianza de quienes le siguen, siendo modelos de identificación e imitación. (Bass y Avolio, 1994). Pero por sí mismo este factor no es suficiente para dar cuenta del proceso transformacional (Bass, 1985).

De hecho, Bass diferencia el Liderazgo Transformacional del Carisma en los siguientes aspectos:

a) Los seguidores pueden identificarse con el líder carismático e imitarlo, pero ellos rara vez llegan a motivarse para trascender sus propios intereses por el beneficio de causas abstractas, como lo hacen los seguidores de líderes transformacionales.

b) Los líderes transformacionales buscan empoderar y elevar a los seguidores, en cambio, muchos líderes carismáticos tratan de mantenerlos en una situación de dependencia y debilidad para establecer una lealtad personal, más que un compromiso con ideales.

c) Los líderes transformacionales se encuentran en cualquier organización y en cualquier nivel de ésta. En contraste, los líderes carismáticos tienen mayor probabilidad de emerger cuando una organización está en estado de crisis.

d) La reacción de la gente hacia el líder carismático tiende a ser altamente polarizada, siendo amado por unos y odiado por otros. Las reacciones hacia los líderes transformacionales son menos extremas.

En cuanto a las características de los líderes carismáticos transformacionales, Bass (ob. cit.) menciona las siguientes:

• Tienen alta autoestima, despliegan completa confianza en sus capacidades y convicciones, y hacen de esto un claro aspecto de su imagen pública, proyectando una presencia poderosa, confiable y dinámica.

• En cuanto a la expresión verbal, hacen uso de verbos que indican acción, mensajes simples, pausas cortas entre frases y reiteración en sus discursos. Su tono de voz es comprometido y cautivante, mantienen contacto visual directo, se muestran relajados y utilizan expresión emocional no verbal, a través de contacto físico y expresiones faciales animadas.

• Tienen un fuerte sentido del deber y de la responsabilidad, siendo capaces de dirigirse internamente.

• Conocen y entienden las necesidades, valores y esperanzas de sus seguidores, y son hábiles para – a través de palabras y acciones dramáticas y persuasivas – articular metas compartidas sobre la base de este conocimiento.

• Entregan estructura a los problemas para que sean más fácilmente comprendidos.

Shamir y Otros (1998) agregan a las características del líder carismático su gran involucración en la tarea, la realización de auto-sacrificios para demostrar coraje y compromiso con la misión, y el transformarse en un ejemplo personal con su estilo de vida; lo que aumenta la identificación y admiración por él, y las probabilidades de ser emulado en sus creencias y valores por los seguidores (Yukl, 1994, en Shamir y otros, 1998), y permite (al demostrar determinación, optimismo y confianza en sí mismo) empoderar a quienes le siguen, inspirando confianza y elevando la eficacia individual y colectiva (Shamir y House, 1993).

Los líderes carismáticos que son clasificados como transformacionales, son capaces de generar motivación adicional y articular las necesidades de los seguidores, con el fin de alcanzar metas de grupo. Aún más, se caracterizan por estar animados por necesidades auténticas de los seguidores, desplegando consideración individualizada. Además el carismático transformacional ocupa con mayor frecuencia el rol de mentor o entrenador de sus subordinados, más que de celebridad o místico. El líder transformacional que presenta conductas carismáticas, plantea metas a sus seguidores que van más allá de su propio beneficio, orientándose al bien común de toda la organización.

De acuerdo con House (1977, en Bass, 1985), el proceso dinámico involucrado en la relación carismática es el siguiente:

• Los líderes carismáticos – al poseer confianza y convicción en su propia competencia, en sus creencias e ideales, y una fuerte necesidad de poder – se encuentran altamente motivados para influenciar a los seguidores.

• Su auto-confianza y fuertes convicciones, aumentan la confianza de los seguidores en los juicios de sus líderes.

• Los líderes carismáticos construyen y manejan su imagen, para apoyar la percepción de ser competentes ante los subordinados, aumentando con esto la fe y complacencia en ellos. Así, relacionan el trabajo del grupo a valores, ideales y aspiraciones culturalmente compartidos en la organización, se usan a sí mismos como ejemplos a seguir, y entregan atractivas visiones de los resultados de los esfuerzos de sus seguidores.

Liderazgo inspiracional o Motivación inspiracional. Bass y Avolio (1994) definen a la motivación Inspiracional en términos de la entrega de significados y desafíos a los seguidores, por el líder transformacional, despertando el espíritu de equipo, entusiasmo y optimismo, creando y comunicando expectativas, lo que motiva e inspira a quienes les rodean, obteniendo seguidores involucrados y comprometidos con una visión compartida.

En 1985, Bass plantea que el Liderazgo Inspiracional, (también llamado por él Motivación Inspiracional), es un subfactor de la conducta de Liderazgo Carismático, ya que éste es claramente inspiracional, pues anima y exalta emocionalmente a sus seguidores y a sus esfuerzos. De hecho, dependiendo del tipo de tarea que se desea estimular, el líder carismático puede enfocar el proceso de animación e inspiración en motivos de logro, poder o afiliación de los seguidores:

• Animación de los motivos de logro: Relevante para tareas desafiantes, complejas, que requieren iniciativa, toma de riesgos, responsabilidad y persistencia.

• Animación de motivos de poder: Importante para tareas que necesitan que los subordinados sean competitivos, persuasivos y agresivos.

• Animación de motivos de afiliación: Significativo para tareas que precisan cooperación, trabajo en equipo y apoyo mutuo entre los subordinados.

Aún así el autor plantea que la inspiración también puede ser autogenerada, y no tener base en el Carisma, es decir, puede venir de significados, símbolos y rituales institucionales y/o culturales, que pueden ser utilizados por el líder para motivar a los seguidores a trascender sus propios intereses por el bienestar de la organización, sin necesariamente presentar conductas carismáticas.

Bass distingue el Liderazgo Carismático del Liderazgo Inspiracional basándose en Downton (1973, en Bass, 1990). Este autor planteó que la diferencia se encuentra en la manera en que los seguidores aceptan las iniciativas del líder. Si las dinámicas de identificación con el líder están ausentes, y los seguidores son motivados por las metas y propósitos del líder, pero no por éste, el Liderazgo es Inspiracional. Si los seguidores se sienten más poderosos como consecuencia de las exhortaciones del líder, porque éste ha hecho hincapié en metas deseables y el cómo lograrlas (y no porque el poder del líder sea su modelo), entonces el líder es inspiracional, no necesariamente carismático.

Bass (1985), también diferencia la Motivación Inspiracional (o Liderazgo Inspiracional) de la Estimulación Intelectual. Pues los seguidores pueden también ser inspirados por un discurso racional o la brillantez de un argumento. El autor restringe al Liderazgo Inspiracional a aquél que emplea cualidades no intelectuales, emociones, sentimientos e intuición en el proceso de influencia, reservándose el factor de Estimulación Intelectual a procesos de influencia que enfatizan la argumentación convincente, la lógica y la racionalidad, sin apelar a sentimientos y emociones.

En cuanto al Liderazgo Carismático y estos dos procesos de influencia, Tucker (1970, en Bass, 1985), plantea que el impacto del líder carismático está asociado a una mezcla de Estimulación Intelectual y Motivación Inspiracional.

Características del Liderazgo Inspiracional

Bass (1985, 1990), menciona entre los componentes de la conducta de líderes inspiracionales, los siguientes:

Dirección de Significado: El líder inspiracional entrega significado y definición al contexto, otorgando un patrón específico a lo que puede ser complejo o ambiguo; a través del lenguaje, rituales y otros discursos simbólicos da a conocer a sus subordinados el significado de la organización, su lugar en el ambiente y su propósito colectivo. También, un nuevo significado puede venir de la creación de nuevas interpretaciones a partir de las viejas, o de la comparación de su grupo con otros referentes, tales como competidores, ideales, metas, el pasado, rasgos y los pilares fundadores de la organización; con el fin de crear y articular significado y visión conjunta con el grupo de seguidores.

Esto permite a los seguidores usar tal significado como punto de referencia para su accionar y para entender la situación. En este sentido, el líder inspiracional tiene más probabilidades de aparecer cuando los seguidores necesitan significado para sus necesidades y acciones.

Uso de Símbolos: Los líderes inspiracionales hacen mucho uso de símbolos. Éstos además de ser objetivaciones de significado, actúan como estrategias que dan sentido a la organización y al ambiente; transformando en un todo coherente ideas confusas o muy complejas, y simplificando mensajes que pueden tener un significado inspiracional para los seguidores. Es así como los líderes utilizan historias, ceremonias, formalidades, insignias, conferencias, slogans y accesorios, para justificar su existencia como tales y las acciones que llevan a cabo. Los símbolos también pueden representar soluciones inspiracionales a los problemas, y su reemplazo ayuda a evocar nuevas ideas y creencias con nuevos valores emocionales.

Manejo de Impresión: Los líderes inspiracionales realizan acciones tendientes a crear y a mantener impresiones deseadas de ellos, en los otros. Esas impresiones pueden afectar cuánto son estimados por los demás y, por lo tanto, cuánto éxito pueden tener influenciándolos. La mejor imagen de los líderes, es un requerimiento esencial para construir confianza de los seguidores en ellos, lo que para Yukl (1981, en Bass, 1985) es el elemento esencial del Liderazgo Inspiracional, que además ayuda a mejorar el desempeño y aumentar la satisfacción laboral (Wayne y Ferris, 1988, en Bass, 1990).

El líder inspiracional construye y mantiene la confianza de los seguidores en sí mismo, en los pares, el liderazgo, la organización y el propósito, por lo que debe mostrarse seguro y consecuente en sus mensajes.

Modelamiento de las Expectativas de los Seguidores: Los líderes inspiracionales crean altas expectativas en cuanto al desempeño esperado de los seguidores, y son capaces de redirigir sus organizaciones utilizando mensajes claros de lo que es necesario hacer para alcanzar los objetivos propuestos, creando metas razonables y siendo modelos de rol para sus subordinados; definiendo y manteniendo el sentido de propósito entre todos los miembros del sistema.

Para moldear las expectativas de los seguidores, los líderes inspiracionalmente motivantes hacen uso del Efecto Pigmaleón (profecía autocumplida), expresando a sus seguidores lo que esperan de ellos, en términos de altos estándares de desempeño, confiando en ellos y animándolos a alcanzarlos. Esto lleva a los seguidores a tratar de confirmar las creencias positivas que los líderes tienen sobre ellos, comportándose en forma consistente con tales expectativas, aumentando la probabilidad de que los seguidores puedan lograr las metas (Bass, 1990).

Para aumentar las expectativas de los seguidores sobre lo que pueden lograr, los líderes inspiracionales también utilizan la capacitación y el empoderamiento. A través del aprendizaje constante y el mejoramiento, el líder puede mostrar a los seguidores como obtener los recursos necesarios para alcanzar sus metas, aumentar su autonomía y oportunidades, entrenándolos y apoyándolos. El líder inspiracional se orienta a la acción, por lo que permite la toma de riesgos, la experimentación y el aprendizaje, tolera los errores y aumenta paulatinamente las demandas a sus subordinados, y con ello eleva su sensación de poder.

Envisionar o Crear una Visión Compartida: el Liderazgo Transformacional se contextualiza como un proceso de influencia en el cual la focalización de la acción cambia la cultura organizacional. En este proceso es fundamental el "envisionar", que transformaría a los seguidores en líderes (Colvin, 1999). El "envisionar" requiere traducir intenciones en realidades a través de comunicar la visión a los otros, con el fin de obtener su apoyo.

Los líderes inspiracionales ayudan a crear una visión compartida con sus seguidores de un estado organizacional que se desea en el futuro, mostrándoles como alcanzarlo. La visión permite simplificar materias organizacionales complejas en unos cuantos puntos centrales, y entrega una guía para el desarrollo de estrategias, la toma de decisiones y la conducta al interior de la organización y de ésta con el ambiente. Roueche y otros (1989, en Khatri y otros, 1999), señala que la visión parece ser el principal componente catalizador del éxito de los líderes transformacionales.

Bass (1985) menciona los siguientes aspectos como componentes del "envisionar" del líder:

Elemento racional: Se refiere a la articulación de una visión en términos de problemas, propósitos, y recursos disponibles.

Elemento emocional: Apunta a la visión en forma holística, en términos de ser intuitiva, imaginativa y profunda, y al uso de símbolos y lenguaje que evocan significado y compromiso.

Planificación estratégica: Los líderes deben ser hábiles para formular estrategias basadas en las contingencias de las amenazas y oportunidades de la organización, sus recursos y los intereses de sus miembros, formulando y evaluando apropiadamente respuestas organizacionales, y arreglando su implementación en operaciones políticas.

Creación de Conciencia: El líder debe entender y detallar los elementos clave de la visión a largo plazo, y considerar los efectos de ampliación de su desarrollo futuro. Debe comunicarla claramente a sus seguidores, concretizándola, y haciendo posible el compromiso de éstos con el estado futuro deseado, bosquejando lo que es correcto, bueno e importante para la organización. Con esto el líder inspiracional contribuye a la cultura de su organización, en términos de normas y valores compartidos; y a la creación de conciencia en los seguidores sobre las nuevas direcciones que deben ser tomadas en la organización, en base a ideas sistematizadas.

Aspectos intuitivos: El "envisionar" se inicia con interpretaciones intuitivas de eventos y datos. Estas interpretaciones otorgan significado a nuevas imágenes del mundo, que finalmente son aclaradas, utilizando símbolos y frases, para focalizar la atención en estrategias para la organización.

Bennis y Nanus (1985, en Colvin, 1999), realizaron un estudio longitudinal con 90 líderes en Estados Unidos. Recopilando información a través de entrevistas y observación, identificaron fases comunes en el desarrollo de la visión que implementaban los líderes transformacionales efectivos. Éstas eran:

a) Desarrollo de la visión: Bennis y Nanus señalan que el cambio radical que encierra posibilidades transformacionales, parte de una visión. Ésta consiste en una nueva manera de hacer las cosas que implica un movimiento hacia un nuevo nivel de complejidad organizacional. Todos los líderes de la investigación tenían una visión de futuro deseable y posible de su organización. Lo que variaba era cuán estructurado y detallado era el plan de acción. Un principio universal, fue que la visión tenía la función de inspirar a los seguidores para obtener significado de sus trabajos, y era un fuerte gatillador motivacional. Esto proveía de energía para realizar el salto transformacional.

Por otro lado, los investigadores observaron que la visión tenía además la función de facilitar la toma de decisiones e iniciativa de los empleados a todo nivel de la organización. Esto lo lograba el líder transformacional al clarificar y dar a conocer el propósito central y los objetivos de la organización.