Influencia del programa "Lectores en acción" en la capacidad de comprensión de textos del área de comunicación integral (página 2)

•   1.5. Antecedentes:

En la página Web www.gestipolis.com, publicado en el año 2006, se ha podido localizar un trabajo publicado sobre Metodología del Aprendizaje Trabajo de Investigación: Procesos y Técnicas de Aprendizaje realizada por Marisela Ávila Robles, de la universidad América Latina. Donde considera que el aprendizaje Consiste en asimilar las experiencias que pasen a formar parte de nuestra vida. En algunas ocasiones se debe desaprender lo aprendido. Proceso mediante el cual se obtienen nuevos conocimientos a través de experiencias vividas.

Alfredo J. Simón Cuevas Instituto Superior Politécnico "José Antonio Echeverría", Cuba, hace una propuesta sobre la utilización de los mapas conceptuales en un modelo pedagógico, en donde concluye la inserción de los Mapas Conceptuales como herramienta importante para crear, compartir, organizar, almacenar y evaluar el conocimiento, en los diferentes procesos, contribuirá a que los estudiantes aprendan a aprender, aprendan más y más eficientemente.

Cabanillas Alvarado, Gualberto en su trabajo de investigación titulado "Influencia de la enseñanza directa en el mejoramiento de la comprensión lectora de los estudiantes de la Facultad de Ciencias de la Educación de la UNSCH" concluye que La aplicación de estrategias de comprensión lectora que integren capacidades cognitivas, procedimentales y actitudinales, y se apliquen antes, durante y después de una lectura, eleva los niveles de comprensión lectora de los alumnos del Primer Ciclo de la Especialidad de Educación Primaria de la Universidad Nacional San Cristóbal de Huamanga.

•   1.6. Preguntas de Investigación:

• ¿Cómo elaborar y aplicar un programa en donde se pueda utilizar las técnicas de aprendizaje gráfico esquemático en el área de comunicación integral, de manera que permita elevar el desarrollo de capacidades de comprensión lectora?

• ¿Se logrará elevar el desarrollo de capacidades de comprensión lectora de los alumnos aplicando el programa "Lectores en acción" utilizando las técnicas de aprendizaje gráfico esquemáticas?

•  1.7. Objetivos:

•   1.7.1. Objetivo Principal:

Determinar el grado de influencia del programa "Lectores en acción" basado en la utilización de las técnicas de aprendizaje gráfico esquemáticas, en el desarrollo de capacidades de comprensión lectora en el área de comunicación integral de los alumnos del 6º grado de educación Primaria de la I.E. Nº 82565 El Salitre, provincia de Contumazá.

•  1.7.2. Objetivos específicos:

• a. Diseñar y elaborar el programa "Lectores en acción" aplicando técnicas de aprendizaje gráfico esquemáticas en la capacidad de comprensión lectora en el área de comunicación integral.

• b. Determinar la influencia de las técnicas de aprendizaje gráfico esquemáticas en el desarrollo de las capacidades de comprensión lectora en el nivel literal, del área de comunicación integral con los alumnos del 6º grado de la I.E. Nº 82565 del centro poblado El Salitre.

CAPÍTULO II

Marco teórico

2.1. LA TEORÍA DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN.

Gagné asume según este enfoque, que el aprendizaje es considerado como un conjunto de acciones cuya función es transformar o procesar la información que ingresa al sistema humano de una manera análoga al funcionamiento de una computadora.

Permite seguir el caudal de la información y comprender como es procesado o transformado de diversas formas conforme pasa de una estructura a otra. El aprendizaje se realiza como resultado de la interacción de un estudiante y su medio ambiente.

El caudal de la información afecta a sus receptores y penetra al sistema nervioso a través de un registro sensorial.

Esta es la estructura responsable de la percepción inicial de objetos y eventos que el alumno observa, escucha o percibe en alguna u otra forma. Aquí se cifra la información, es decir adquiere la forma de una representación modelada de una estimulación original.

• EL CONSTRUCTIVISMO PEDAGOGICO COMO NUEVO PARADIGMA EDUCATIVO

Es un movimiento contemporáneo que sintetiza tanto el desarrollo de las modernas teorías del aprendizaje como el de la Psicología cognitiva; que se opone a concebir el aprendizaje como receptivo y pasivo , considerado , mas bien como una actividad organizadora compleja del alumno que construye sus nuevos conocimientos propuestos , a partir de revisiones , selecciones , transformaciones y re estructuraciones de sus antiguos conocimientos pertinentes en cooperación con su maestro y sus compañeros ; es decir el verdadero aprendizaje humano es una construcción de cada cual y que logra modificar su estructura mental .

La finalidad del constructivismo es configurar un marco de referencia, esquema de conjuntos, orientado a analizar, explicar y comprender los procesos de aprendizaje y enseñanza.

Para ello el constructivismo se nutre de muchas teorías constructivistas del desarrollo del aprendizaje.

• PARADIGMA COGNITIVO: PROCESOS COGNITIVOS Y AFECTIVOS

• Metáfora básica: el ordenador (procesos cognitivos y afectivos)

• Modelo de profesor: mediador del aprendizaje.

• Currículum abierto y flexible: libertad de programas y horarios.

• Objetivos por capacidades – destrezas y por valores – aptitudes.

• Contenidos significativos (arquitectura de conocimiento).

• Evaluación formativa (de objetivos) y sumativa (por objetivos).

• Metodología: constructiva, científica y por descubrimiento.

• Disciplina: positiva y significativa.

• Enseñanza centrada en procesos.

• Aprendizaje: aprender a aprender (estrategias cognitivas y metacognitivas).

• Inteligencia como capacidad mejorable por el aprendizaje.

• Memoria constructiva y a largo plazo (almacenes de memoria).

• Motivación intrínseca: en el yo y en la tarea.

• Formación del profesorado como mediadores instruccionales y del aprendizaje.

• Investigación mediacional centrada en procesos.

• Persona y ciudadano: crítico, constructivo y creador.

• Modelo de aprendizaje – enseñanza. . (Tejada Abanto, 2006 :39).

• APORTES DE LOS REPRESENTANTES DEL PARADIGMA COGNITIVO

(Tejada Abanto, 2006:74,75).

2.5. AREA COMUNICACIÓN INTEGRAL:

Área de desarrollo personal que consiste en el desarrollo de las capacidades comunicativas de los estudiantes. Es la capacidad de usar el lenguaje apropiadamente en las diversas situaciones sociales que se nos presentan cada día. Esto quiere decir que seremos competentes comunicativamente si somos capaces de hablar, leer y escribir y si lo hacemos con idoneidad.

En le V ciclo, final de la primaria, se busca que los niños sean capaces de realizar una lectura a profundidad, destacando las ideas que se expresan en el texto y construyendo con ellas un saber personal. Se busca que seleccionen la información que se necesita, analicen el texto para identificar el tema, elaboren inferencias y conclusiones, evalúen el contenido del texto leído, es decir, enjuicien críticamente la posición de los demás apelando a argumentos relevantes; y, por último, reflexionen sobre el proceso mismo de comprensión de manera que sigan aprendiendo a lo largo de toda la vida.

2.6. COMPRENSIÓN LECTORA:

Leer es mucho más que descifrar, leer es comprender un texto, es poder establecer comunicación con él, para preguntar y hallar respuestas, procesar, analizar, deducir, construir significados desde las experiencias previas.

NIVELES DE COMPRENSIÓN LECTORA:

• a. Nivel Literal:

• Significa entender la información que el texto expresa explícitamente.

• Se trata de entender lo que se dice.

• La información que trae el texto puede referirse a acciones de personajes, tramas, a eventos, animales, plantas, cosas, lugares, etc.

• La comprensión literal se da en todo tipo de tema.

• Preguntas: qué, quién, dónde, cuándo, con quién, cómo, para qué, etc.

• b. Nivel Inferencial.

• Se refiere a la elaboración de ideas o elementos que no están expresados explícitamente en el texto.

• Se establece relaciones diversas de los contenidos implícitos del texto, se llegan a conclusiones y se señala la idea central.

• Se refiere a causas o consecuencias, semejanzas o diferencias; diferencias entre fantasía y realidad, etc.

• Se exige que el lector haga inferencias relacionando partes del texto y la información que él maneja.

• Preguntas: por qué, cómo así, de qué otra manera, qué otra cosa pudo pasar, qué pasaría si…, qué diferencias, qué semejanzas, qué conclusiones puedes extraer, etc.

• c. Nivel analógico (criterial)

• Si hemos entendido el texto podemos hacer juicios de valor (bueno, malo, falso, verdadero, justo, injusto, etc.)

• El lector estará en la capacidad de hacer deducciones, juzgar y llegar a conclusiones.

• Preguntas: ¿cómo creen que…?, ¿qué piensas de…?, ¿por qué…?, ¿con qué objetivos creen que…?, ¿en mi opinión…?, ¿qué hubiera dicho…?

• Es importante conversar sobre estas preguntas para lograr que los lectores participen de acuerdo a sus intereses.

• Este nivel está más allá de lo literal e inferencial.

• d. Nivel metacognitivo:

• El lector analiza cómo aprendió y comprendió la lectura.

• Analizará qué preguntas les fueron simples o cuáles le hicieron pensar y recapacitar la lectura.

• En este nivel descubrirá el sentido de cada pregunta.

• También la técnica de la comprensión de la lectura que le ayuda (subrayado, parafraseo, relecturas, comparaciones con otros contextos, buscar el significado de las palabras, rastreo del tema, etc.). (Dr. Luís Jaime Cisneros).

En la presente investigación sólo se ha tomado el nivel literal

• CAPACIDAD:

Potencialidades inherentes a la persona y que ésta puede desarrollar a lo largo de toda su vida. Ellas se cimientan en la interrelación de procesos cognitivos, socio-afectivos y motores. Las capacidades son: fundamentales, de área y específicas.

• EDUCACIÓN:

            Desde los filósofos de la Grecia Clásica que se interesaron por estudiar la educación y su relación con el conocimiento, la política y la ética, numerosos investigadores han estudiado el método didáctico y se han esforzado por comprender y mejorar la educación.             El vocablo educación, etimológicamente procede del latín "educatio", que quiere decir acto de criar, y por extensión, formación del espíritu, instrucción. Deriva a su vez del verbo "ducare", que significaba conducir o guiar. Lo define el Diccionario de la Real Academia de la Lengua como: crianza, enseñanza y doctrina que se da a los niños y a los jóvenes, y como instrucción por medio de la acción docente.       Define a su vez el Diccionario, enseñanza: como el sistema y método de dar instrucción. Conjunto de conocimientos, principios, ideas, etc., que se enseñan a  otros. Podemos considerar las siguientes dimensiones de la enseñanza: A) La educación tiene un carácter práctico, puesto que pretende producir ciertos efectos sobre la realidad.

• La educación tiene también una dimensión especulativa o teórica.

• Es normativa, puesto que reflexiona sobre lo que debe ser.

           Siendo conceptos paralelos y complementarios, se hace preciso distinguir los términos de enseñanza y aprendizaje. Mientras que enseñar es mostrar algo a los demás, el aprendizaje sería su proceso complementario, su efecto. Es el aprendizaje la actividad que corresponde al alumno por la cual capta los contenidos que enseña el profesor.

            El aprendizaje constituye una actividad mental del sujeto que aprende, permitiéndole la adquisición de conocimientos, hábitos y actitudes, así como la retención y utilización de los mismos, originando una modificación de la conducta. En este sentido, Gómez (1996, pág. 54)[1] define la actividad de aprendizaje como: "La secuencia de acciones encaminadas a la construcción del conocimiento, al desarrollo de habilidades y a la formación de actitudes…La profundidad y la calidad del aprendizaje estarán determinados tanto por el conocimiento y comprensión de la naturaleza de la misma y por la información que se posee sobre el tema, así como por el grado de control que se ejerce sobre los procesos cognitivos implicados: atención, memoria, razonamiento, etc."               El aprendizaje no debe constituir una actividad meramente de repetición y memorización. Se trata de relacionar las ideas con lo que el alumno ya sabe, de una forma organizada y no de un modo  arbitrario.

      Para que se produzca aprendizaje significativo es preciso coherencia en la estructura interna del material y secuencia lógica en los procesos. Además, los contenidos deben ser comprensibles desde la estructura cognitiva que posee el sujeto que aprende. La eficacia a largo plazo se sitúa en la calidad de las estructuras internas, de los esquemas de pensamiento y actuación que desarrolla el individuo, no en asociaciones pasajeras.         El profesor no puede concebirse como una enciclopedia, sino como un intelectual que comprende la lógica de la estructura de su ciencia, y que entiende de forma histórica y evolutiva los procesos y vicisitudes de su formación como disciplina desarrollada por una comunidad científica.

• LA DIDÁCTICA:

Proviene del verbo griego didasko, que significa enseñar, instruir, exponer claramente, demostrar. Término genérico que designa la disciplina y el arte que guía la práctica educativa y el proceso de enseñanza prescribiendo lo que debe hacer el docente para lograr que sus alumnos aprendan y lo hagan con provecho y agrado. Se trata, pues, de facilitar el aprendizaje, debido a la forma en que se lleva a cabo. Ander-Egg (1999:91).

De la eficacia o competencia docente del profesor va a depender la relación entre lo que se enseña y lo que el alumno aprende. Es el cambio experimentado por el estudiante, lo que acontece al alumno como consecuencia de la actividad del profesor, un criterio fundamental para determinar el éxito de la actividad didáctica.               Un concepto que es preciso definir es el de instrucción. El Diccionario de la Real Academia de la Lengua lo define, como el caudal de conocimientos adquiridos. Desde este punto de vista, indica la posesión de conocimientos, implica dominio de una materia. Cuando el producto de la instrucción está de acuerdo con los valores educativos, puede considerarse que se llega a la formación. Por tanto, en la formación se habla de resultados y logros concretos. Desde otra acepción más dinámica del término instrucción, ésta es un proceso compuesto de las etapas de enseñanza y aprendizaje.

              Otros conceptos importantes que deben ser clarificados son los de pedagogía y didáctica. Define el Diccionario de la Real Academia de la Lengua pedagogía, como la ciencia de la educación y la enseñanza. La pedagogía se considera en la actualidad como la ciencia fundamental de las denominadas

Ciencias de la Educación.              Mientras que la didáctica es definida por el Diccionario, como el arte de enseñar, algunos autores consideran la didáctica como la ciencia que trata la práctica docente, analizando la metodología de la enseñanza y no la metodología general educativa.

El concepto de educación adquiere una doble perspectiva:   A. La educación es un proceso que aspira a preparar a las nuevas generaciones.

  B. La educación tiene por finalidad llevar al individuo a realizar su personalidad.       Definimos la educación como el proceso que tiende a capacitar al individuo para actuar conscientemente frente a situaciones nuevas, aprovechando la experiencia anterior, y teniendo en cuenta la inclusión del individuo en la sociedad, la transmisión de la cultura y el progreso social. Siendo por tanto, la educación, un proceso social más amplio y de mayor rango que la mera instrucción, que se limita a transmitir destrezas técnicas

o teorías científicas              La educación requiere una reflexión y una dirección, debiendo atenderse a ciertas normas para alcanzar los objetivos propuestos. Se hace preciso un conjunto de procedimientos y normas destinados a dirigir el aprendizaje del modo más eficiente posible.

• ESTRATEGIA

• "Una estrategia es un método para comprender una tarea o para alcanzar un objetivo". Nisbet y Shuksmit

• "Conjunto de eventos, procesos, recursos o instrumentos y tácticas que debidamente ordenados y articulados permiten a los educandos encontrar significado en las tareas que realizan, mejorar sus capacidades y alcanzar determinadas competencias" José Gálvez Vásquez.

• Las estrategias de aprendizaje no son otra cosa que las operaciones del pensamiento enfrentadas a la tarea del aprendizaje. Se puede decir que son las grandes herramientas del pensamiento puestas en marcha por el estudiante cuando tiene que comprender un texto, adquirir conocimientos o resolver problemas. Jesús Beltrán

• TÉCNICAS DE APRENDIZAJE

• Técnica: Procedimiento o recurso de una ciencia, arte, oficio o actividad.

• Técnicas de Aprendizaje: Conjunto de hábitos de aprendizaje que permiten una asimilación y transformación efectiva de contenidos.

• Etimología: La palabra "Técnica" proviene del griego "texum", que significa "arte", "maestría", para hacer las cosas (José Gálvez, Métodos y técnicas de aprendizaje 1992)

• Sentido de técnicas de aprendizaje: La inteligencia no es algo fijo sino modificable. El enfoque actual de la inteligencia no la identifica tanto con los conocimientos sino con el repertorio de habilidades que permiten actuar inteligentemente. La inteligencia no es tanto una entidad cuanto un conjunto de habilidades; es más bien un sistema abierto y como tal puede mejorar.

La nueva concepción del aprendizaje concibe al estudiante como un ser activo que construye sus propios conocimientos inteligentemente, es decir, utilizando las técnicas y estrategias que posee. Mientras que en la concepción anterior el profesor se limitaba a transmitir contenidos, ahora su cometido principal es ayudar a aprender. Y como aprender es construir conocimientos, es decir, manejar, organizar, estructurar y comprender la información, o lo que es lo mismo, poner en contacto las habilidades del pensamiento con los datos informativos, aprender es aplicar cada vez mejor las habilidades intelectuales a los contenidos del aprendizaje. Aprender es pensar; y enseñar es ayudar al alumno a pensar, mejorando diariamente las estrategias o habilidades de ese pensamiento. MINEDU. 2005 ESTRATEGIAS Y TÉCNICAS DE APRENDIZAJE.

Las Técnicas de aprendizaje: Las técnicas son actividades fácilmente visibles, operativas y manipulables como, por ejemplo, hacer un resumen o esquema. Entre ambos extremos, procesos y técnicas, están las estrategias que no son tan visibles como las técnicas ni tan encubiertas como los procesos. Por ejemplo, la organización de los datos informativos que el estudiante lleva a cabo para comprender el significado que se esconde dentro de ellos, no es tan visible como la técnica del resumen ni tan encubierta como el proceso de la comprensión.

• TÉCNICAS GRÁFICO ESQUEMÁTICAS.

A Gráficos:

Son descripciones, de una operación o de una demostración: Que se representa por medio de figuras o signos.

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B. Esquemas:

• ¿Qué son los esquemas?: En general, los esquemas son representaciones gráficas de la estructura, las relaciones y el funcionamiento de un objeto o suceso material o inmaterial: un problema, máquina, sesión de aprendizaje, plan de investigación, organización de un Centro Educativo, conjunto de datos estadísticos, etc., es como la radiografía de un motivo.

Para nosotros, los esquemas son técnicas y a la vez instrumentos que permiten expresar los diferentes significados conceptuales de un todo ideal o la estructura de un objeto físico mediante estructuras literales o gráfico artísticos con la finalidad de facilitar la comprensión y el aprendizaje de los alumnos.

• Requisitos de un esquema: Para que cualquier esquema sea útil, exprese claramente el mensaje, comprensible a los destinatarios, llame la atención, etc. es preciso los siguientes requisitos.

• a. Que contenga la información fundamental: Es decir, no más pero tampoco menos de la que realmente se necesita para cualquier persona relacionada con la disciplina, capte el mensaje con el suficiente ahorro de esfuerzo. Cada esquema es la expresión gráfica de un objeto, motivo o suceso; por lo tanto la información sólo deberá referirse a dicho asunto.

• b. Que contenga calidad artística: Se expresa por la armonía en la distribución física de las partes, la elaboración de los textos, la creatividad para elaborar el esquema, la ubicación y uso del espacio.

• c. Claro y preciso: La claridad y precisión de un esquema está dado por la redacción directa, el uso de términos claros y sencillos a fin que el mensaje sea entendido a cualquier persona del área o disciplina.

• d. Que destaquen los títulos y subtítulos: La diferencia entre títulos y subtítulos es fundamental en la elaboración de esquemas: títulos resaltados con letras más grandes, de diferente color, ubicados adecuadamente, que expresen el fondo del mensaje o sean la gran síntesis. De igual manera los espacios interlineales y sangrías deben ser prudenciales a fin de permitir la aprehensión rápida y efectiva.

• e. Adecuada estructura del cuerpo: las frases y oraciones tendrán la ubicación adecuada y ordenada teniendo en cuenta las recomendaciones técnicas referentes al tamaño de letras, sangrías, desagregaciones. Armonía en las llaves o distribuciones física, las figuras, elementos estructurales que imprimen estética al texto.

• f. Relación entre conceptos: En el cuerpo de un esquema no debe haber ningún término, frase u oración fuera del contexto sino todos estén concatenados para formar una unidad.

• g. Elaborado en base a frases cortas: un esquema es la esencia, es esqueleto, la parte medular de un tema, unidad, área, disciplina, carrera, estructura, etc.; no es un discurso, sino la gran síntesis estilo telegrama, con frases cortas pero precisas, inclusivas y generales pero completamente entendibles.

• h. Coherencia y comprensibilidad: La coherencia es la relación directa entre palabras, conceptos, ideas, juicios, principios, teorías, filosofías y entre cada parte, capítulos, desagregado a fin que todo el esquema tenga unidad solidez y seriedad académica. La comprensión depende de la graduación, adecuación o sistematización que el constructor del esquema haga de los contenidos, propósitos o competencias con respecto a las condiciones biosicosociales de los destinatarios; un esquema muy sencillo no motiva ni forma a nadie, mientras que un esquema muy difícil aburre y desanima.

• Elementos de un esquema:

a. Título: Tal como lo hemos dicho, es la gran síntesis del asunto u objeto a tratar. La claridad, brevedad, sencillez, precisión, construcción artística, ubicación, entre otras son las características que imprime atracción a todo buen títar y por ende, ganas de leer al tema.

b. Cuerpo: Está formado por los párrafos, tópicos, capítulo o divisiones y subdivisiones de los mensajes ordenados y desagregados con números, letras mayúsculas y/o minúsculas, guiones, asteriscos, puntos combinaciones de números y letras u otros sistemas adoptados por el escritor.

c. Referente: Es el fondo, asunto, suceso, motivo u objeto sobre el cual se han elaborado el titular, cuerpo y anexos. El referente u objeto mismo puede o no existir, estar lejos o cerca, ser fácil o difícil de observarlo, pero es el generador del esquema.

Tipos de esquemas:

Aquí algunos tipos más importantes:

• a. Verticales.

• b. De llaves.

• c. Diagramas.

• d. Comparaciones.

• e. Mapas semánticos.

• f. Mapas conceptuales.

• g. Uve heurística

• h. Redes conceptuales

2.13. TÉCNICAS GRÁFICO ESQUEMÁTICAS UTILIZADAS EN EL PROGRAMA:

• LA CRUZ CATEGORIAL

A. DEFINICIÓN

Es una técnica que permite organizar información relevante alrededor de una tesis o idea principal expuesta en un texto.

B. HABILIDADES QUE DESARROLLA

• Manejo de información

• Análisis (situaciones, textos, acontecimientos).

• Pensamiento crítico.

C. MATERIALES

• Cartulina y/o papelotes

• Plumones

D. PROCEDIMIENTO

• Elegir un tema

• Dibujar una cruz (ver modelo).

• Planear una tesis respecto al tema en estudio y escribirla en la parte central, por ejemplo: Defendamos el medio ambiente.

• Señalar argumento, fundamentos, teorías y prácticas que sustenten la tesis y escribirlas en la parte superior de la cruz.

• Determinar las consecuencias que se dan a partir de la tesis y escribirlas en la parte inferior.

• En el brazo izquierdo de la cruz se señala el contexto y la metodología.

• En el brazo derecho se escribe la finalidad o propósito para defender la tesis.

RECOMENDACIONES

La técnica se debe repetir muchas veces hasta crear en los alumnos el hábito de hacer afirmaciones con argumento, conociendo las posibles consecuencias, precisando el contexto, la metodología y la intencionalidad.

2.13.1. GRAFICANDO NUESTROS CONOCIMIENTOS

A. DESCRIPCIÓN

Es una técnica que permite:

• A los estudiantes, recrearse con la información obtenida en una investigación y hacer una presentación creativa empleando dibujos y textos cortos;

• Al maestro, darse cuenta de cómo van los alumnos construyendo aprendizajes significativos.

B. HABILIDADES QUE DESARROLLA

• Análisis.

• Criticidad.

• Síntesis.

• Creatividad.

C. MATERIALES

• Hojas bond.

• Lápices.

• Plumones, colores.

• Mucha creatividad.

D. PROCEDIMIENTO

• Elegir el tema de investigación (en grupo).

• Recoger información del tema elegido (trabajo individual).

• Identificar las ideas del tema (trabajo individual).

• Graficar las ideas, agregarles un texto (trabajo individual).

• Reunirse con los integrantes de su grupo, socializar sus trabajos.

• Elaborar un trabajo de grupo teniendo como insumos los trabajos individuales,

• Presentación de los trabajos grupales. Se recomienda emplear la técnica del museo.

• Socializar los trabajos, elaborar conclusiones.

2.13.3. LA ESPINA DE ISHIKAWA

DEFINICIÓN

Es una técnica El Diagrama de Ishikawa, también llamado diagrama de causa-efecto, es una de las diversas herramientas surgidas a lo largo del siglo XX en ámbitos de la industria y posteriormente en el de los servicios, para facilitar el análisis de problemas y sus soluciones en esferas como es la calidad de los procesos, los productos y servicios. Fue concebido por el ingeniero japonés Dr.Kaoru Ishikawa en el año 1953. Se trata de un diagrama que por su estructura ha venido a llamarse también: diagrama de espina de pescado, que consiste en una representación gráfica sencilla en la que puede verse de manera relacional una especie de espina central, que es una línea en el plano horizontal, representando el problema a analizar, que se escribe a su derecha.

Esta técnicas nos permite:

Hacer comparaciones:

• Aspectos positivos y negativos (virtudes y defectos, fortalezas y debilidades, etc.)

• El antes y el después, causas y consecuencias.

• Analogías; los estudiantes establecen semejanzas entre dos situaciones.

Organizar los conocimientos:

Presenta de manera gráfica las causas que generan un acontecimiento y/o situación problemática e identifica las de mayor relevancia.

HABILIDADES QUE DESARROLLA

• Análisis

• Interpretación

• Asociación

MATERIALES

• Un papelógrafo con plumones.

• Pizarra y tiza.

• El cuaderno de cada alumno.

• El profesor debe elaborar una espina sobre un tablero empleando corospún. Las ideas se pueden colocar con tarjetas. Este sistema nos permite optimizar el uso del tiempo en los trabajos grupales.

PROCEDIMIENTO

• Dibujar el esqueleto de un pez.

• En la cabeza, escribir el nombre del problema, situación, acontecimiento, caso u objeto de estudio.

• El tercer paso depende del uso que el maestro haga de la espina:

• Para hacer comparaciones: En cada espina de la parte superior del esqueleto se colocan las afirmaciones, en la parte inferior se escribe lo opuesto, haciendo correspondencia con el de arriba.

• Para organizar los conocimientos: En cada espina los alumnos escriben todo aquello que, luego de la investigación, han identificado como posibles causas de un fenómeno, hecho, etc.

• Finalmente teniendo la información consignada en la espina, el maestro debe propiciar la reflexión, el análisis, el diálogo y, si la situación lo permite, llegar a consensos.

2.13. 4. CÍRCULOS DE HABILIDADES Y CONTRASTACIONES

Esta técnica nos permite establecer similitudes y diferencias de los temas a desarrollar.

Habilidades que desarrollamos:

– Relacionar – Jerarquizar

– Describir – Inferir

– Sintetizar – Evaluar

– Comparar

Ejemplo:

Educación en el Imperio

2.14.5 LOS MAPAS CONCEPTUALES

Los Mapas Conceptuales (MC) iniciaron su desarrollo en el Departamento de Educación de la Universidad de Cornell, EUA, durante la década de los setenta y constituyen una respuesta a la teoría del aprendizaje significativo desarrollada por Ausubel, en especial, en lo referente a la evolución de las ideas previas que poseen los estudiantes para lograr un nuevo conocimiento. Los MC han constituido desde entonces, una herramienta de gran utilidad para profesores, investigadores de temas educativos, psicólogos, sociólogos y estudiantes en general, así como para otras áreas sobre todo cuando se necesita tratar con grandes volúmenes de información.

Se han publicado diferentes criterios sobre el concepto de los MC, uno de ellos precisamente definido por Novak, su creador, publicado en su texto "Aprendiendo a aprender", define el MC como una técnica que representa, simultáneamente, una estrategia de aprendizaje, un método para captar lo más significativo de un tema y un recurso esquemático para representar un conjunto de significados conceptuales, incluidos en una estructura de proposiciones .

Los MC proporcionan un resumen esquemático de lo aprendido, ordenado de diferentes estructuras gráficas. El conocimiento está organizado y representado en todos los niveles de abstracción, situando los más generales e inclusivos en la parte superior, y los más específicos y menos inclusivos en la parte inferior.

Los elementos básicos de los Mapas Conceptuales son los siguientes:

Los conceptos: También llamados nodos, hacen referencia a hechos, objetos, cualidades, animales, etc., gramaticalmente los conceptos se pueden identificar como nombres, adjetivos y pronombres.

Las palabras-enlace: Son palabras que unen los conceptos y señalan los tipos de relación existente entre ellos. Las proposiciones: Están constituidas por conceptos y palabras-enlace. Es la unidad semántica más pequeña que tiene valor de verdad.

En el MC se organizan dichos elementos, relacionándose gráficamente, y formando cadenas semánticas, es decir cadenas que poseen un significado. Esta manera gráfica de representar los conceptos y sus relaciones provee a los profesores y alumnos de una forma rica para organizar y comunicar lo que saben sobre un tema determinado. Utilizando un sistema de nodos y enlaces, los aprendices dibujan un mapa, que de manera visual representa cómo piensan ellos, donde se relacionan un conjunto de conceptos. Esta representación se modifica con el tiempo a través de la instrucción que reciban o conocimiento que adquieran. Las características básicas de un Mapa Conceptual: Organización del conocimiento en unidades o agrupaciones holísticas, es decir, que cuando se activa una de éstas, también se activa el resto. Segmentación de las representaciones holísticas en subunidades interrelacionadas. · Estructuración serial y jerárquica de las representaciones. En los MC resalta sobre todo la jerarquización. Tipos de Mapas Conceptuales. Existen diferentes tipos de MC pero por la propia definición y la razón de ser de estos, los de tipo jerárquico son los más usados y difundidos, además por el acercamiento a la estructura en la que el ser humano almacena el conocimiento.

Los cinco tipos principales son:

• Mapas conceptuales en forma de araña: El mapa es estructurado de manera que el término que representa al tema principal es ubicado en el centro del gráfico y el resto de los conceptos llegan mediante la correspondiente flecha.

• Mapas conceptuales jerárquicos: la información se representa en orden

• descendente de importancia. El concepto más importante es situado en la parte superior del mapa.

• Mapa conceptual secuencial: en este tipo de mapa los conceptos son colocados uno detrás del otro en forma lineal.

• Mapa conceptual en sistema: en este tipo de mapa la información se organiza también de forma secuencial pero se le adicionan entradas y salidas que alimentan los diferentes conceptos incluidos en el mapa.

• Mapas conceptuales hipermediales: es aquel que en cada nodo de la hipermedia contiene una colección de no más de siete conceptos relacionados entre sí por palabras-enlaces.

LOS MAPAS CONCEPTUALES Y EL APRENDIZAJE

David Ausubel y Otros formularon una teoría del aprendizaje que ha resultado ser un gran aporte para el perfeccionamiento de la educación. La idea principal en la teoría de Ausubel es que el aprendizaje de nuevos conocimientos depende de la medida de lo que ya se conoce. En otras palabras, la construcción del conocimiento comienza con nuestra observación y reconocimiento de eventos y objetos a través de conceptos que ya poseemos. Otro elemento importante en la teoría de Ausubel, es el enfoque de aprendizaje significativo. Para aprender significativamente los individuos deben relacionar nuevos conocimientos con conceptos relevantes que ellos ya conocen, este tipo de aprendizaje puede ser contrastado con aprendizaje por memorización el que también puede incorporar nueva información a la estructura del conocimiento, pero sin interacción. El aprendizaje significativo es personal, idiosincrásico, e involucra el reconocimiento de relaciones entre conceptos. El aprendizaje significativo es más eficaz que el memorístico por las razones siguientes:

• Porque le afecta en sus tres principales fases: adquisición, retención yrecuperación;

• las pruebas realizadas confirman que el enfoque significativo de un material

• potencialmente significativo hace la adquisición más fácil y más rápida que en el enfoque repetitivo;

• la adquisición significativa es más fácil porque fundamentalmente implica la utilización de estructuras y elementos previamente adquiridos; se retiene el conocimiento por un período de tiempo más largo;

La clave del aprendizaje significativo está en relacionar el nuevo material con las ideas ya existentes en la estructura cognitiva del alumno. Por consiguiente, la eficacia de este aprendizaje está en función de su significatividad, no de las técnicas memorísticas explican que estudiosos de los procesos internos durante el aprendizaje y las estructuras de Memoria han propuesto y sometido a validación modelos que explican cómo aprende el hombre, y cómo almacena lo que aprende, a partir de las teorías del procesamiento de la información. La memoria es una estructura de conocimientos interrelacionados, la cual esquemáticamente se puede visualizar como una red en la que cada unión (nodo) es un conocimiento y cada flecha la interrelación con otros conocimientos. Aprender, bajo esta perspectiva, se centra en incorporar a la estructura de memoria nuevos aprendizajes y ser capaz de recuperarlos y usarlos cuando se necesita. Enseñar, por consiguiente, se centra en procurar que el aprendiz llene los vacíos existentes en dicha estructura de memoria. Los estudiantes no son receptores pasivos de conocimiento, sino por el contrario,

Participantes activos en la interpretación de los modelos (muchas veces analogías) que ellos mismos o el profesor les proponen para que intenten aprender aquello que aún no saben. La concepción constructivista concibe los conocimientos previos del alumno en términos de esquemas de conocimiento. Un esquema de conocimiento se define como "la representación que posee

Una persona en un momento determinado de su historia sobre una parcela de la realidad". Los esquemas de conocimiento incluyen una amplia variedad de tipos de conocimiento sobre la realidad, que van desde informaciones sobre hechos y sucesos, experiencias y anécdotas personales, actitudes, normas y valores, hasta conceptos, explicaciones, teorías y procedimientos relativos a dicha realidad. Los esquemas que los alumnos poseen no sólo se caracterizan por la cantidad de conocimientos que contienen, sino también por su nivel de organización interna, es decir, por las relaciones que se establecen entre los conocimientos que se integran en un mismo esquema y por el grado de coherencia entre dichos conocimientos. Basándose en aprendizaje como procesamiento de información y más específicamente en la línea de Ausubel del aprendizaje significativo, es que Novak introduce el MC como una respuesta al aprendizaje significativo, dentro del marco de un programa denominado "Aprender a Aprender".

Se construye como un proceso:

• Centrado en el alumno y no en el profesor.

• Que atiende al desarrollo de destrezas y no se conforma sólo con la repetición memorística de la información por parte de alumno.

• Que pretenda el desarrollo armónico de todas las dimensiones de la persona, no solamente intelectuales.

• Así pues, se trata de una propuesta metodológica de carácter abierto y por tanto, lo importante es la revisión crítica y la adaptación a las necesidades curriculares de cada profesor. Como ya se sabe, no todas las experiencias didácticas tienen los mismos resultados en los distintos grupos y niveles. Respecto a las destrezas cognitivas, los MC desarrollan:

• Las conexiones con ideas previas, tanto en su confección antes del desarrollo del tema, como en su tratamiento posterior.

• La Capacidad de inclusión, dada la jerarquización de los conceptos y el nivel de comprensión que implica su relación.

• La diferenciación progresiva entre conceptos, sobre todo si se elaboran en diferentes momentos del desarrollo del tema.

• La integración o asimilación de nuevas relaciones cruzadas entre conceptos. A lo que se quisiera incorporar la capacidad para organizar el conocimiento según una estructuración lógica así como la destreza para formular las proposiciones que definen un segmento de la realidad de una manera concisa y clara. Desde el punto de vista del colectivo contribuye a lograr una mayor uniformidad en el nivel de conocimiento de los integrantes de un grupo. El MC aparece como una herramienta de asociación, validación, interrelación, discriminación, descripción y ejemplificación de contenidos, con un alto poder de visualización. La incidencia de los MC en la pedagogía moderna para definir y organizar planes de estudio, currículo, programas de asignaturas y para la acción directa en el proceso de aprendizaje ha trascendido las aspiraciones iniciales de su creador. Se puede concluir que los MC tienen una gran importancia en el aprendizaje ya que facilitan una rápida visualización de los contenidos de aprendizaje.

• Favorecen el recuerdo y el aprendizaje de manera organizada y jerarquizada.

• Permiten una rápida detección de los conceptos clave de un tema, así como de las relaciones entre los mismos. Favorece el desarrollo del pensamiento lógico.

• Los materiales elaborados utilizando MC facilitan el estudio independiente.

• Permiten que el alumno pueda explorar su conocimiento previo acerca de un nuevo tema, así como para la integración de la nueva información que ha aprendido.

• Organiza los conocimientos a partir de las principales relaciones entre los conceptos.

• Favorece el trabajo colaborativo.

Para elaborar un mapa conceptual los pasos son:

1. Leer el texto detenidamente para localizar su estructura conceptual.

2. Localizar y subrayar los objetos y acontecimientos clave, es decir las ideas principales de un texto

3. Recortar rectángulos de papel para escribir en cada uno, una palabra-concepto partiendo de los fragmentos subrayados (debe ser lo más simplificado posible) y luego escribir una palabra o un término en cada papelito.

4. Dar un orden a los recortes según su jerarquía (de lo general a lo particular), leer de nuevo el material y acomodar los recortes una o varias veces hasta que coincida con la estructura del texto.

5. Hacer los nexos con papeletas más pequeñas para unir los conceptos, esas palabras deberán de hacer la vinculación exacta entre las palabra-conceptos.

6. Se contrasta de nuevo el mapa con la estructura del texto.

7. Escribir el mapa en el cuaderno cuidando el nivel jerárquico de cada palabra y si es el caso compáralo con otros compañeros para mejorarlo o precisarlo.

2.13.6. MAPAS SEMÁNTICOS:

Un mapa semántico es una manera de representar ideas gráficamente, de ordenar las ideas sobre la comprensión de un texto. Es recomendable explicar a los alumnos que esto les puede ayudar a entender distintas partes de la historia y hacer un modelaje de agregar información al mapa semántico.

El mapa semántico es un organizador gráfico que puede ser utilizado como técnica de estudio, estrategia de aprendizaje, o guía para el procesamiento de materiales de los libros de texto.

Se caracteriza por ser:

– Organizador durante la lectura. – Facilitador de la comprensión. – Sustituto eficaz de los procedimientos tradicionales de tomar notas y hacer resúmenes.

La construcción del mapa semántico, de acuerdo con la propuesta de Hanf*, se realiza siguiendo tres pasos básicos:

• Identificación de la idea principal. Se escribe en una hoja el título o la idea principal y se lo encierra dentro de una figura geométrica.

• Categorías secundarias. Son conceptos secundarios que constituyen el sustento -funcionan a la manera de pilares de un edificio- de la idea principal o cardinal. En el mapa de las denominaciones, estas categorías se escriben, convenientemente organizadas, en torno a la idea principal (puede utilizarse el índice del libro).

• Datos de apoyo. Una vez leído el texto y establecidos los conceptos principales y secundarios, se procede a detectar los datos iniciales, es decir los que indican y proporcionan información puntual (por ejemplo, tiempo y espacio).

El mapa semántico no funciona como un bosquejo —es decir, no sugiere el orden en que uno piensa tratar los temas identificados. Por otro lado, hacer un mapa semántico puede ayudarte a identificar las ideas que te interesan más y las relaciones entre las ideas. Es posible que antes de construir el mapa ni siquiera hayas imaginado las relaciones indicadas en el mapa, o inclusive que no te hayas dado cuenta de algunas de ellas. Por esta razón, hacer un mapa semántico no equivale a hacer una lista de todo lo que sepas de un tema; es una manera de llegar a comprender el tema, de descubrir patrones, asociaciones y aspectos del tema. Por ejemplo, el individuo que hizo el mapa semántico a continuación empezó con la idea de describir los rasgos físicos de su mascota Nutmeg; luego añadió algunas cualidades y características de la personalidad de la perra. El mapa le ayudó a ver que numerosas cualidades asociadas con el concepto CACHORRA empezaron a dominar el mapa, lo cual le inspiró a explorar esa idea en más detalle y a dejar de prestar atención o a eliminar otros subtemas. Cuando finalmente el escritor se sentó a escribir, el enfoque de la descripción de Nutmeg resultó ser lo cachorra en su perra, una idea que salió de la actividad de hacer un mapa semántico.

2.13.7. MAPA ARAÑA

Este sistema de mapas conceptuales puede ser empleado en cualquier nivel de enseñanza, desde la educación primaria hasta la superior.

En estos mapas no existen los conceptos primarios y secundarios.

Lo que se produce a partir da la representación de los conceptos y sus relaciones es una especie de tela de araña.

2.13.8. DIAGRAMAS:

Es el tipo de esquemas más sintético dentro de todos y facilita apreciar las relaciones entre diferentes conceptos en forma gráfica y artística. Son populares los esquemas referentes a la estructura orgánica de las diferentes instituciones.

CARACTERÍSTICAS:

• Son los más vistosos, gráficos, artísticos y variados dentro de todo; adoptan diferentes formas y combinaciones.

• Necesitan de mucha creatividad artística para su elaboración.

• Son muy populares para graficar la organización interna de las organizaciones, sucesos o fenómenos físicos , entre otros.

• Muchos de ellos reflejan estructuras jerárquicas sobre todo los referidos a las instituciones

• Algunos tipo necesitan la colaboración de ciencias auxiliares para su elaboración precisa. Estadística o matemática.

2.13.9. CUAROS COMPARATIVOS:

Son esquemas que sirven para apreciar las semejanzas y diferencias entre dos o más conceptos, enfoques, teorías, concepciones, personajes y otras categorías motivo de análisis e interpretación. Ubicándolas en columnas verticales u en forma adecuada.

CARACTERÍSTICAS:

• Es uno de los esquemas que exige alto nivel de comprensión análisis, síntesis, abstracción, crítica y propuesta en muchos casos.

• Dispone los motivos de comparación en columnas verticales, pudiendo ser dos o más.

• En la comparación tiene que haber correspondencia, cada aseveración; éstas se deben escribir a la misma altura horizontal y que las comparaciones se refieran a un mismo punto.

CAPÍTULO III

Marco metodológico

3.1. Hipótesis o supuestos:

Hipótesis principales:

• Ha. El programa "Lectores en acción" basado en la utilización de las técnicas de aprendizaje gráfico esquemáticas en el área de comunicación integral, en los alumnos del 6º grado de educación primaria de la I.E. Nº 82565 El Salitre, influye significativamente en el desarrollo de capacidades de comprensión lectora.

• H0. El programa "Lectores en acción" sobre la utilización de las técnicas de aprendizaje gráfico esquemáticas en el área de comunicación integral, en los alumnos del 6º grado de educación primaria de la I.E. Nº 82565 El Salitre, no influye en el desarrollo de capacidades de comprensión lectora.

3.2. Variables:

• Variable independiente

Programa de aplicación "lectores en acción basado en la aplicación de técnicas de aprendizaje gráfico esquemáticas en el área de comunicación integral.

• Variable dependiente:

Desarrollo de capacidades de comprensión lectora.

• Variable interviniente

– Edad

– Sexo.

-Grado.

• Definiciones operacionales de las variables:

INDICADORES

• Metodología:

• Tipo de estudio:

El tipo de estudio aplicado en esta investigación es de tipo explicativa – experimental con dos grupos: grupo experimental y grupo de control.

• Diseño del estudio:

El diseño que se utilizó para la presente investigación fue el diseño experimental, cuyo esquema es el siguiente:

DONDE:

• GE grupo experimental

• GC, grupo de control.

• O, pruebas aplicadas.

• O1 y O3 pre test.

• 02 y O4; post tes.

• X, Programa "Lectores en acción".

• . Población y muestra:

Población:

La población está conformada por los estudiantes matriculados en el sexto grado año 2007, de la I.E. Nro 82565 de El Salitre.

FUENTE: Nóminas de matrícula 2007.

Muestra:

La muestra de que se utilizó en el presente estudio está conformado por dos grupos intactos con las secciones del 6º grado "A" y "B" de educación primaria de la I.E. Nº 82565 de El Salitre.

FUENTE: Nóminas de matrícula 2007.

• Metodología de la investigación:

Los métodos que se han utilizado en la presente investigación fueron: el método cuantitativo para procesar los datos numéricos en tablas estadísticas y también se utilizará el método cualitativo para la interpretación de los resultados.

• Técnicas e instrumentos en la recolección de datos:

Las técnicas e instrumentos que se utilizaron en el desarrollo del estudio fueron las siguientes:

Técnicas:

• La observación. Técnica muy importante para determinar diversas actividades y características de los estudiantes, pues la observación es un procedimiento usado en todos los momentos de las actividades escolares, permitiendo determinar el desenvolvimiento de los estudiantes. La observación técnica es la relación que se establece entre el sujeto observador y el objeto de observación con la finalidad de conocerlo. La observación se empleará para evaluar el desenvolvimiento de los estudiantes en la elaboración de sus esquemas.

• El fichaje. Es una técnica que consiste en registrar de manera ordenada y selectiva el contenido de la información de libros, revistas, periódicos, etc. Se utilizará mediante el empleo de fichas de resumen, textuales, con la finalidad de recopilar los contenidos del presente trabajo.

• La entrevista. Vista, concurrencia y conferencia de dos o más personas en lugar determinado, para tratar o resolver un negocio. Se utilizará para establecer relaciones de comunicación con todos los sujetos participantes para el desarrollo y culminación de este trabajo de investigación

• La evaluación. La evaluación fue empleada para diagnosticar los aprendizajes previos de los alumnos de la muestra, para luego establecer las comparaciones de los logros de los objetivos, contenidos, y capacidades entre ambos grupos. La evaluación se realizará al inicio, en el proceso y en el final de la aplicación del programa.

Instrumentos:

• Ficha de observación. Las fichas de observación consideradas como aquellos instrumentos que permitan recoger información sobre determinados comportamientos o características personales; al igual que la lista de cotejos, se utilizaron en la observación en la mayoría de las sesiones programadas.

• Fichas textuales, resumen. Las fichas textuales se utilizaron para citar algunos párrafos importantes del trabajo de investigación. Las fichas de resumen, para organizar sintéticamente las ideas principales encontradas en una o más páginas de una determinada obra.

• Guía de entrevista: Se utilizó para dialogar con los estudiantes en forma estructurada, semi estructurada y no estructurada.

• Encuestas: Se utilizaron para obtener información de los docentes y alumnos, acerca de la práctica de lectura y de los conocimientos de las técnicas gráfico – esquemáticas.

• Pruebas de entrada y salida. Estas se elaboraron teniendo en cuenta las capacidades e indicadores de las sesiones de aprendizaje y servirán para establecer comparaciones de los puntajes obtenidos por el grupo experimental y el grupo de control y poder verificar la hipótesis formulada.

• . Métodos de análisis de la información:

Se utilizó porcentajes, promedios, desviación estándar, prueba T para muestras independientes. El análisis estadístico se realizará con el paquete estadístico SPS

• Procesamiento: técnica que se utilizó para establecer relación entre las medidas y gráficas estadísticas, así como para la interpretación los datos tabulados.

CAPÍTULO IV

Resultados

4.2. Descripción de los resultados

TABLA Nº 01

CALIFICATIVOS DEL GRUPO EXPERIEMENTAL

FUENTE: Pruebas aplicadas a los estudiantes del grupo experimental

TABLA Nº 02

CALIFICATIVOS DEL GRUPO DE CONTROL