Las adaptaciones curriculares como respuesta educativa a la discapacidad intelectual (página 2)

5. La evaluación. Diagnostico, clasificación- descripción, y provisión de apoyos

El proceso de evaluación en la discapacidad intelectual comprende tres funciones diferentes:

1. 

2. Diagnóstico: Evaluación inicial del alumno en su contexto

   

3. Clasificación y Descripción Determinación de las NEE
4. Planificación de los apoyos. Elaboración de la propuesta curricular

adaptada.

O, bien podríamos sostener, considerando la definición de la Asociación Americana para el estudio del Retardo Mental, basada en un enfoque multidimensional que pretende ampliar la conceptualización del retraso mental, evitar la excesiva confianza depositada en el CI y relacionar las necesidades del individuo con los apoyos que necesita. Este enfoque conlleva la necesidad de evaluar cuatro grandes áreas: – Dimensión I: Funcionamiento intelectual y habilidades adaptativas – Dimensión II: Consideraciones psicológicas / emocionales – Dimensión III: Consideraciones físicas, de salud y etiológicas – Dimensión IV: Consideraciones ambientales

Teniendo presentes estas cuatro dimensiones, el proceso de evaluación se estructura en una serie de pasos que comienza con el diagnóstico diferencial del retraso mental, continúa con la clasificación y descripción del sujeto en base a sus potencialidades y limitaciones en las distintas dimensiones y en relación al medio en que se desenvuelve, y finaliza con la determinación de los apoyos necesarios en cada una de las dimensiones propuestas.

La evaluación del alumno en su contexto:

Aspectos a evaluar:

Alumno: – Historia de aprendizaje: Características de su historia escolar, servicios de apoyo utilizados, áreas curriculares en las que presenta mayores dificultades, pautas educativas de la familia, y aspectos biológicos (alteraciones sensoriales, motrices y/o enfermedades) que hayan podido afectar al desarrollo o lo estén condicionando. – Nivel de competencia curricular. Realizar esta evaluación supone conocer las capacidades del alumno y situarle en relación a los objetivos y contenidos que enseñamos en el aula. No sólo hay que valorar lo que es capaz de hacer el alumno, sino también las estrategias que utiliza y la forma de resolver las tareas para poder determinar el tipo de ayuda que necesita. – Estilo de aprendizaje. Se refiere a todos aquellos aspectos que configuran el estilo propio de enfrentarse a los conocimientos, es decir, la forma en que enfoca las tareas, la manera en que recibe, elabora y responde. Dentro de este apartado es necesario evaluar: – Variables individuales: Entrada sensorial preferente, percepción y discriminación, atención, motivación, comprensión, retención y transformación de la información. – Variables sociales: Habilidades sociales, frecuencia, contenido y tipo de interacciones que realiza, situaciones en que se producen las interacciones, personas con las que interactúa, adecuación de la interacción, grado de implicación en la misma, etc. La observación sistemática, pruebas elaboradas por el maestro y entrevistas al propio alumno y a familiares, son las técnicas más adecuadas para llevar a cabo esta primera fase de la evaluación.

Situación de enseñanza – aprendizaje:

– Elementos físicos: Lugar donde tiene lugar la clase, características y disposición del espacio, mobiliario, equipamiento y materiales de juego y trabajo disponibles. Los criterios que deben guiar la evaluación de estos elementos serían: su grado de funcionalidad y significatividad, adecuación a las necesidades de los alumnos, seguridad, duración y flexibilidad y medida en que facilitan la comunicación y los agrupamientos. – Elementos personales: En este apartado conviene evaluar el número y características de los profesores, su formación, actitudes y expectativas, las funciones que desempeñan y su grado de coordinación; el número y Características de los alumnos, sus habilidades, rendimiento y déficit; por último, el clima social de la clase. – Elementos organizativos: Se refiere a las normas que regulan implícita o explícitamente una situación y marcan las pautas de relación entre sus elementos. Así, instalaciones arquitectónicas abiertas, tablones y murales con información sobre grupos, horarios y actividades van a favorecer la autonomía de los alumnos, por ejemplo. – Objetivos y contenidos: Constituyen el cuerpo de intenciones que mueven la práctica educativa y han de guiarse por el criterio de funcionalidad, es decir, contemplar las habilidades imprescindibles para la participación en los contextos comunitarios presentes y futuros, habilidades de autonomía personal y social, de solución de problemas, de aprovechamiento del tiempo libre,… – Metodología y actividades: En relación con la metodología, el aspecto básico a evaluar sería si existe una planificación intencional de la misma, es decir, si se informa al alumno de los objetivos que se persiguen, se relacionan los nuevos aprendizajes con sus conocimientos previos, se procura que el alumno construya el conocimiento a través de experiencias y media el profesor en ese proceso, si se prevén y solventan dificultades, si se ofrece supervisión y retroalimentación, se compensan los logros, se favorece la generalización,… 1. En cuanto a las actividades, se busca que sean funcionales, faciliten la participación del alumno y favorezcan la adquisición de habilidades sociales y de autonomía. 2. Proceso de evaluación. Debe ser evaluado como un elemento más del proceso de enseñanza-aprendizaje y contemplar aspectos como en qué medida se utiliza para hacer ajustes en los objetivos, contenidos y la metodología, su carácter formativo o sumativo, si se proporciona continuamente información a alumno y otras personas implicadas en el proceso, etc. 3. Contexto sociofamiliar Dentro de este apartado es necesario evaluar la estructura y dinámica familiares, la situación socioeconómica (ingresos, vivienda, barrio), la reacción ante la deficiencia, sus actitudes y expectativas. Determinación de las Necesidades Educativas Especiales Una vez que se ha llevado a cabo la evaluación del alumno en el aula, y de la situación de enseñanza-aprendizaje, el siguiente paso consiste en determinar las necesidades especiales. Estas pueden estar relacionadas con capacidades básicas, por ejemplo, conseguir ajuste emocional, potenciar la integración social, desarrollar capacidades básicas para hacer aprendizajes, etc.; relacionadas con las áreas curriculares, por ejemplo, priorizar contenidos relacionados con el área de Comunicación y Lenguaje, e incluso relacionadas con el entorno, por ejemplo, ambientes de enseñanza altamente estructurados y dirigidos, instrucciones claras y precisas, etc.

Elaboración de la propuesta curricular adaptada Desde los planteamientos que nos guían: normalización, integración escolar e individualización de la enseñanza, la respuesta educativa a las dificultades de aprendizaje de los alumnos con RM no puede buscarse fuera del curriculum ordinario. El sistema educativo cuenta con la posibilidad de realizar los ajustes necesarios en dicho curriculum, para compensar las dificultades de aprendizaje de los alumnos con NEE desde el marco más normalizador y menos restrictivo posible.

La importancia de la evaluación diagnostica

Proceso de evaluación y planificación de los apoyos El proceso de evaluación y planificación de los apoyos propuesto por la AAMR se compone de cuatro pasos: 1) Identificar las áreas relevantes de apoyo: entre las nueve citadas. 2) Identificar las actividades de apoyo relevantes para cada una de las áreas: de acuerdo con los intereses y preferencias de la persona, y con la probabilidad de participar en ellas por la persona y por el contexto. 3) Valorar el nivel o intensidad de las necesidades de apoyo: de acuerdo con la frecuencia, duración y tipo de apoyo; y 4) Escribir el Plan Individualizado de Apoyos que refleje al individuo: a. Los intereses y preferencias de la persona b. Áreas y actividades de apoyo necesitadas c. Contextos y actividades en los cuales la persona probablemente participará d. Funciones específicas de apoyo dirigidas a las necesidades de apoyo identificadas e. Énfasis en los apoyos naturalesç f. Personas responsables de proporcionar las funciones de apoyo g. Resultados personales h. Un plan para controlar la provisión y resultados personales de los apoyos provistos.

No se debe identificar los apoyos exclusivamente con los servicios, como erróneamente está ocurriendo algunas veces. Precisamente, los apoyos son una alternativa mucho más amplia y general que cuenta con muchos más recursos e intervenciones posibles que los propios servicios. Se debe pensar tanto en los apoyos naturales posibles (lan propia persona, y otras personas) como en los que se basan en los servicios educativos o sociales. Hoy, la naturaleza de los sistemas de apoyos es muy variada, partiendo del propio individuo, pasando por la familia y amigos, después por los apoyos informales, los servicios genéricos, hasta llegar a los servicios especializados.

 Niveles de concreción de las adaptaciones curriculares

El proceso para la elaboración de ADAPTACIONES CURRICULARES puede ser considerado como un procedimiento en espiral, conjugando la evaluación y la intervención en un desarrollo dinámico que trata siempre de ajustar la respuesta a las necesidades educativas de los individuos en la forma menos especifica y segregante posible.

Un proceso en el que cabe distinguir dos fases: El periodo de respuesta inespecífica, que da lugar a las primeras adaptaciones no significativas y utiliza como referente la evaluación curricular ordinaria; y el perodo de adaptación individualizada propiamente dicho, que se desarrolla en caso de ser insuficientes o inadecuadas las respuestas del anterior, y que supone el recurso de la evaluacion psicopedagógica individual. Un segundo periodo, que no anula, invalida o ignora al primero, sino que lo toma como punto de partida y lo desarrolla. En el proceso de elaboración de adaptaciones curriculares individuales podemos distinguir los siguientes pasos:

ALUMNO:……………………………………………………………………………………………………………………….

FECHA DE NACIMIENTO:…………………………..EDAD CRONOLÓGICA:……………………………………….

INSTITUCIÓN A LA QUE ASISTE:…………………………………………………………………………………………….

AÑO: ……………………………………..DOCENTE:……………………………………………………………………….

MAESTRO INTEGRADOR:……………………………………………………………………CICLO DE EDUCACIÓN ESPECIAL QUE CURSA:………………………………………………………………………………………………………

Las adaptaciones curriculares no admiten prescripciones, ni recetas. La creatividad y profesionalismo del docente y equipo interviniente es esencial. "Nadie se libera solo. Los hombres se liberan en comunión." Paulo Freire Estamos acostumbrados a pensar la discapacidad como una condición en sí misma, obviando que se trata de una condición relacional, un producto en el cual una limitación funcional queda sancionada por la sociedad como una desviación de escaso valor social. Para que cierta limitación funcional sea denominada como discapacidad, deberá cumplir con dos requisitos: ser minoritaria y presentarse en un área valorada por la cultura donde el individuo vive. Puede que, en el país de los ciegos, el tuerto sea rey. Pero en ese caso, los ciegos no serían considerados discapacitados. Esta introducción nos posibilita pensarla como proceso que depende del imaginario social, sostenido por mecanismos ejercidos por una instancia de poder dentro del marco social: la familia, la escuela, la medicina, etc. Por supuesto, no son los únicos agentes responsables. Pero lo verdaderamente importante es de-construir estos mecanismos devenidos naturales. ¿Cómo lo logro? Mediante el sostenimiento del paradigma del déficit, que posibilita comparar cuantitativamente a las personas con limitaciones funcionales, con un patrón o modelo sancionado como "normal" (como mayoría, como convención o como modelo enunciado por la autoridad).

Estamos frente al paradigma del déficit, cuando escuchamos hablar de compensar, reemplazar, dar lo que falta y como contrapartida, las personas con discapacidad tolerando, agradeciendo, sometiéndose a lo ofrecido. Palabras como inválido, lisiado, tullido, mutilado, incapacitado, impedido, deforme, idiota, tarado, han trazado épocas y denotado significaciones sociales respecto de lo que hoy llamamos "discapacitado", que implica un progreso del pensamiento occidental de los últimos decenios, versus aquellas denominaciones de clara orientación negativa, de anulación, de afirmación del déficit.

La propuesta conceptual de los últimos años es animarse a pensar la discapacidad desde la diferencia, lo que inmediatamente nos zambulle en las diferencias de cultura, de pertenencia, nada que tenga que ver con lo que falta con respecto a lo normal. "Diferente" reconoce raíces en el latín diferentes: dos caminos. Condición cualitativa de un sujeto que va por otro camino.

En la cultura malinké, por ejemplo, la diversidad es un VALOR que significa interacción para el beneficio mutuo, mientras que en algunas sociedades occidentales, la diversidad aún resulta un ANTI-VALOR, temible por su impronta de heterogeneidad, inherente a cualquier sociedad que se proclama democrática y moderna.

Y de un desafío se trata. De brindar los apoyos que las personas con limitaciones funcionales necesitan para tener las vidas que ellos quieran tener y puedan sostener. Pensar en apoyos nos posibilita pensar la discapacidad no sólo con aquello de lo que se carece sino con lo que las personas pueden, pudieron y podrán y no intervenir para suplir faltas, sino brindando desde el entorno, la ayuda necesaria para vivir. Se trata de pensar en apoyos y niveles de apoyo para personas que requieren ALGUNAS ayudas durante ALGÚN tiempo en ALGUNAS áreas.

 Una persona con discapacidad tiene derecho a hacerse a sí misma y a operar su propia realización, así como a desarrollar sus dinamismos fundamentales dentro de la sociedad. Desde aquí, todo abordaje de la discapacidad que obvie esta dimensión relacional dentro de una determinada sociedad y que evite el nombrar apoyos sustituyéndolos por reemplazos o compensaciones, será considerado acto discriminatorio

La educación como derecho

Es indiscutible la vital acción del Estado como garante del bien común y como guía de qué espera de cada uno de los miembros de la sociedad, en el marco de sociedades que creen "estar avanzando" hacia no se sabe muy bien qué tipo de mundo, rigiéndose dogmáticamente por los instrumentos del libre mercado.

Es por eso –y no por casualidad- que en el concierto mundial, surgieran los tres documentos básicos que definen los derechos de los niños y las niñas con discapacidad en la región: la Convención sobre los Derechos del Niño; la Convención Interamericana para la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación por Razones de Discapacidad y las Normas Uniformes para la Igualdad de Oportunidades para Personas con Discapacidad.

Tomándolos en conjunto, describen lo que podría llamarse un "régimen de derechos" para los niños y niñas con discapacidad. Cada uno de ellos contribuye a la comprensión de estos derechos. Aunque no son de cumplimiento obligatorio, pueden convertirse en normas internacionales consuetudinarias cuando las aplique un gran número de Estados con la intención de respetar una norma de derecho internacional. Llevan implícito el firme compromiso moral y político de los Estados de adoptar medidas para lograr la igualdad de oportunidades. La finalidad de estas normas, es garantizar que tanto niños, jóvenes y adultos con algún tipo de discapacidad, puedan gozar de los mismos derechos y deberes que los demás.

Para que estos derechos puedan convertirse en derechos de hecho, debe darse una combinación de leyes, políticas públicas y programas. En países como el nuestro, implementarlas incluye el ajuste de las necesidades a los recursos públicos disponibles (siempre insuficientes para cubrirlas y generalmente desviados –cuando los hay- hacia otros puertos). Pero el círculo se completa con los medios que la política encuentra para movilizar el apoyo de la comunidad como una manera de sobrepasar los obstáculos.

La eliminación de la discriminación en leyes y reglamentos es necesaria pero no suficiente. Estos instrumentos deberán ser producto de un profundo debate y diagnóstico social y ser traducidos finalmente en regulaciones y políticas ministeriales, planes y programas.

El contrapunto de la discriminación: la inclusión-integración. La integración es un proceso. Como tal, pueden y deben diferenciarse fases con autonomía relativa y dependencia funcional. El primer y fundamental eslabón (especialmente tratándose de la discapacidad pero en sentido amplio a cualquier recién nacido) es la integración familiar: ¿Qué sucede en el seno de la familia cuando uno de sus miembros nace con algún tipo de alteración funcional considerada deficitaria?. Quiebra la ilusión narcisista de los padres, de concebir un hijo "ideal", dando inicio al duelo por el hijo no nacido y exigiendo la permanente confrontación con la diferencia, confrontación cuyos resultados dependerán de la propia estructura subjetiva de quienes lo adopten o no como hijo (Muchos autores contemporáneos aluden a que la verdadera especificidad humana no es la procreación de cachorros humanos, sino su adopción, aludiendo al acto de "adoptar hasta al hijo biológicamente engendrado"). La familia es la principal matriz de socialización y de vínculos primarios que el niño experimenta y de allí su vital consideración. Un segundo eslabón será la integración en conjuntos sociales más amplios: la integración escolar o en el ámbito educativo, que dependerá del tipo de necesidades y de discapacidad, para abordar el nivel de complejidad de integración al sistema. De la misma manera, podemos discernir la integración social, producto de las relaciones con la comunidad en su conjunto y la integración laboral, específicamente en el área que se trata.

Incluir no es integrar. La finalidad de la inclusión debe ser la integración. Son un continuo que se complementan. La inclusión es la actitud que engloba el escuchar, dialogar, participar, cooperar, preguntar, confiar, aceptar y acoger las necesidades de la diversidad. La inclusión asume que todos somos únicos en capacidad y valía y que todos podemos aprender así como todos tenemos algo que aportar. Se trata de un proceso inacabado y continuo, observable en prácticas y acciones participativas construidas en base a al libertad y elección de las personas a quien va dirigido el apoyo.

Integración escolar. La gestión educativa no puede dejar fuera la dimensión ética y allí aparece la temática de la inclusión social y educativa de niños, niñas y jóvenes con discapacidad. Temática enmarcada en un macro escenario cada vez más estructural de carencias nutricionales iniciales; de ausencia en muchos casos de marcos familiares; de limitaciones para acceder y permanecer en la escuela; de la marginación en el mercado del trabajo y la pobreza que parecen transversalizar todo el espectro, conformando una situación de exclusión social reproductiva.

Por dónde empezar, es la cuestión. Es por ello que las instituciones educativas en particular, se constituyen en un ámbito en el que podemos reformular las dimensiones de integración socio-educativa reconociendo la multiplicidad de representaciones en las que se desarrollan las transformaciones.

Resultaría difícil comprender la complejidad de la integración sin tener en cuenta las características de nuestro sistema educativo. En el año 1993 se sancionó la Ley Federal de Educación que contempló dos tipos de educación: la común y los regímenes especiales –entre ellos, la educación especial-. Dentro de la educación común la ley considera el favorecer siempre la integración en escuelas comunes. Existen hoy en nuestro país dos movimientos educativos: el "integracionista" y el "especialista", este último defensor de una educación especial que debe brindarse "como siempre".

El acuerdo marco para la educación especial se firmó en 1998, enfatizando el carácter transversal  de la educación especial en tanto conjunto de recursos y apoyos para todo el sistema educativo. En el proceso de implementación gradual de la ley federal, la totalidad de las provincias suscribió el acuerdo marco. Pese a ello, pueden resaltarse debilidades de la educación especial: subsiste como sistema paralelo; carecen ofertas para discapacitados severos y múltiples; hay una evidente segmentación de la escuela por patología o tipología; falta cobertura de servicios de atención temprana en zonas de alto riesgo; dispersión de servicios en sectores más postergados.

A partir de esta ley federal, se comenzó a operar un cambio en el imaginario social de la inclusión social y comenzaron nuevas modalidades en la integración escolar, con especial consenso en el nivel inicial. En la educación general básica la integración de alumnos con retardo mental sigue prestando dificultades.

La etapa del proceso de integración en el área educativa, tiene que ver con la transformación de las instituciones que se trate –inicial, escolar o terciaria- en instituciones que vayan abandonando el sesgo tan marcado de "exclusividad". Exclusivas para quienes cuentan con recursos no tan sólo económicos, sino afectivos, familiares, cognitivos y sociales. Se trata de instituciones cada vez más incluyentes con una fuerte presencia de planes específicos para el desarrollo de las personas con algún tipo de discapacidad. No basta con que el niño discapacitado concurra a la escuela, sino que ésta pueda dar respuesta a cada uno de los alumnos que allí concurran.

La actualidad nos plantea un escenario que excede las diferencias en relación con la discapacidad: una creciente diversidad de alumnos en todos los niveles de la enseñanza formal, en cuanto a lenguas, culturas, religiones, sexo, estados socioeconómicos, marcos geográficos y muchas otras que denotan la multiculturalidad presente. Frente a esta realidad, a menudo encontramos que la diversidad resulta entendida como problemática más que como oportunidad de enriquecimiento y aprendizaje. Y aquí se forjan las semillas de la discriminación.

La integración es una idea reguladora de la racionalidad práctica de la acción social, en el sentido que nos orienta, ayuda, mentaliza a aceptar que la sociedad está formada por seres diferentes y algunos más que otros.

Específicamente para la integración escolar, la escuela debe ser concebida como una institución abierta a la diversidad desarrolladora, que a la vez que socializa, garantiza la atención diferenciada y personalizada como respuesta a las necesidades educativas de sus alumnos, incluyendo las más complejas o especiales (sensoriales, motores, verbales, intelectuales) o aquellas determinadas por carencias del entorno socio familiar.

Para llevar a la práctica la integración en la escuela común, deben darse ciertas condiciones, como por ejemplo: a) favorecerla siempre que sea posible; b) una legislación que avale y garantice los derechos y deberes de las personas con necesidades educativas especiales (que vale aclarar que los únicos que las tienen no son los discapacitados); c) el cambio de actitud de la población en lo que refiere a su voluntad integradora; d) la formación especial de maestros y profesores; e) la limitación de la masividad en las aulas; f) el fortalecimiento de la autonomía y autoridad de la escuela; g) el incremento del apoyo a la escuela y condiciones de acceso al currículo y participación activa de la familia; h) contar con adaptaciones curriculares que posibiliten una planificación educativa individual y su correspondiente sistema de evaluación; i) generar el cambio en el imaginario social ante una experiencia de integración que plantea pensar en la diferencia y la diversidad; j) conformar equipos interdisciplinarios

Luego de lo esbozado hasta aquí, podemos intentar un conteo de aspectos que harán de la escuela –o institución educativa- una institución inclusiva  que dé respuesta a la heterogeneidad, mediante:

        La prevención e identificación de las necesidades educativas especiales de todos los alumnos, su evaluación, intervención y seguimiento, apoyando siempre las cualidades;

        La ampliación de cobertura en educación común de alumnos con necesidades educativas especiales;

        La Investigación de los contextos de influencia para producir desarrollos curriculares, materiales de trabajo y estrategias específicas;

        El establecimiento de canales de comunicación, consulta, información y apoyo a padres;

        El relevo y coordinación de recursos comunitarios, personales e institucionales, fomentando el sentido cohesivo de la comunidad, la aceptación de las diferencias y la respuesta a las necesidades individuales;

        El ofrecerse como centro de recursos, información y asesoramiento para toda la comunidad de influencia, fortaleciendo así su presencia en la comunidad para potenciar sus logros, y estimulando las relaciones creativas y comprometidas.

De igual manera, habrá una real integración en la escuela, si se observa la presencia de:

        Provisión de equipos auxiliares de apoyo técnico o material y otros (Algunas estrategias de apoyo dirigidas a alumnos con discapacidad auditiva -ofrecerles anticipadamente los materiales a utilizar en clase; contar con especialistas que orienten a docentes; intérpretes de lengua de señas o familiares, voluntarios, compañeros, etc.; ubicación en las primeras filas hablándoles de frente con velocidad moderada y lenguaje sencillo; potenciar explicaciones visuales; apoyos acústicos en aulas y auditorios; apoyarse en materiales gráficos; verificar permanentemente su comprensión; exámenes no orales y si lo son, adecuar las preguntas sin empobrecer el nivel-; alumnos con discapacidad visual -descripciones y explicaciones más detalladas cuando la presentación sea con apoyos didácticos gráficos; exámenes, resúmenes, etc. en braille o en modalidad auditiva o electrónica; mantener constante el mobiliario áulico; preguntar siempre a los alumnos las formas más convenientes para su aprendizaje-; alumnos con discapacidad motora -mobiliario específico, tablero de comunicación, apoyos para mantener la postura, computadora adaptada, silla de ruedas, muletas, etc.-);

        accesibilidad, entendida como la posibilidad de ingreso desde lo arquitectónico como a la utilización de instrumentos, equipos, documentos, oportunidades de admisión, permanencia y egreso. Será la accesibilidad física, central en el ejercicio de los derechos, adecuando y adaptando el medio ambiente libre de todas las barreras arquitectónicas como condición necesaria para poder participar en las actividades. Será de acceso a la información y la comunicación, tanto para los padres como para los niños y niñas (subtítulos, textos escolares disponibles en formas accesibles para cualquier tipo de discapacidad, etc.).

        educación especial e integrada, que implica reorganizar recursos y servicios, sensibilizar y propender hacia cambios de actitud en maestros y directores de escuela, en padres de familia y en sus compañeros de aula.

        modificaciones en la estructura curricular, estructura que  establece hacia dónde se dirige la formación. Tendrán que ser susceptible de modificaciones los elementos que componen este currículo: asignaturas, modalidad de cursadas o sistemas. El mínimo, sería la inserción de contenidos en las asignaturas.

6. Conclusiones

Aunque la posmodernidad nos acribille con su vorágine individualista y narcisista y hasta con la exacerbación de ciertos ideales, es innegable que el pluralismo, la tolerancia y la no discriminación, se constituyen en banderas que muchos de nosotros no estamos dispuestos a arriar. Sin embargo, aún estamos lejos de ser una sociedad realmente integradora. Las causas son múltiples y los planos de acción involucran a todos y cada uno de nosotros.

No se trata sólo de reconocer y legislar sobre un derecho, sino de viabilizar los derechos, adoptar medidas eficaces dirigidas hacia la inclusión real, promover las transformaciones arquitectónicas y urbanísticas, curriculares, legislativas, etc., que correspondan según los ámbitos de aplicación, para posibilitar en los hechos ese derecho.

Según el psicólogo social Domingo Asún, se entiende por discriminación "una actitud que promueve o acepta realizar distinciones que implican un trato de inferioridad, o restringir los derechos de algunas personas sobre la base de su pertenencia a categorías sociales o naturales". La discriminación no sólo se da en grandes situaciones, sino principalmente en lo cotidiano.

Aún cuando la educación es un derecho consagrado por la Constitución Nacional y por instrumentos internacionales a los que nuestro país adhirió, es muy difícil acceder a él debido a:

        la aún escasa formación de maestros no sólo en lo específico sobre discapacidad, sino sobre todo, en lo atinente a las cuestiones de la diversidad y heterogeneidad áulica;

        la carencia de recursos humanos y materiales;

        el paralelismo entre educación común y régimen de educación especial;

        la existencia de muchas instituciones donde la enseñanza se organiza en función de la discapacidad y no de acuerdo a las necesidades del alumno;

        la falta de adecuaciones curriculares y de estrategias en el método de enseñanza aprendizaje observando las distintas discapacidades. Aquí ubicamos las férreas costumbres de: la oralidad padecida por el sordo, el sordo mudo o el hipoacúsico; del formato escrito padecido por el ciego o el disminuido visual; la falta de accesos a las sedes mismas que impiden no sólo el ingreso sino la libre circulación dentro del mismo, padecido por quienes tienen problemas motores, etc.

La discriminación es hija del estigma y éste es una clase especial de relación entre atributo y estereotipo. La mejor forma de entender los efectos excluyentes de la discriminación por las razones que quieran esgrimirse, será apropiarse del estigma ajeno, por lo menos en un nivel imaginario y esto dará paso a la necesidad de saber más sobre la discapacidad; y no hallaremos mejor manera de evacuarla, que acercándonos al próximo, al otro, al diferente.

7. Bibliografía

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• ARNAIZ SÁNCHEZ, P.: "Hacia una nueva concepción de la discapacidad" Cap."Currículo y atención a la diversidad" pp39-61. Ed. Amarú , Salamanca, 1999
• ARNAIZ SÁNCHEZ, P. Y GARRIDO GIL: "Atención a la diversidad desde la programación del aula" – Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 1999
• WANG, M: "Atención a la diversidad del alumnado" Ediciones Narcea, 1998
• BRENNAN, W.: "El currículo para niños con necesidades especiales" Siglo XXI Editores
• GARRIDO LANDIVAR, J.: "Adaptaciones curriculares- Guía para los profesores tutores de Ed. Primaria y Ed. Especial"
• Climent Giné i Giné y Vicent Tirado.: "La atención a las necesidades educativas especiales" Artículo publicado originalmente en "T.E. Trabajadores de la Enseñanza",1999.
• ACUERDO MARCO PARA LA EDUCACIÓN ESPECIAL (Documentos para la concertación, Serie A-19) MCyE, Argentina
• Verdugo, M.A. El cambio de paradigma en la concepción del retraso mental: la
• nueva definición de la AAMR. Siglo Cero, 1994.
• Gómez Vela, M. RETRASO MENTAL Y NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALESIII Congreso "La Atención a la Diversidad en el Sistema Educativo".
• Universidad de Salamanca. Instituto Universitario de Integración en la Comunidad (INICO)
• Documentos Curriculares del Ministerio de Educación de la Prov. de Santa Fe
• Circulares Oficiales de la Dirección de Educación Especial de la Provincia de Bs.As.:
• -Nº 3
• -Nº 13/99
• Documentos de la DGCyE de la Provincia de Bs.As.:
• -Nº 1/00
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• Resoluciones oficiales de la Dirección de Educación Especial de la Provincia de Bs.As.:
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• -Nº 3.972
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• Consejo Provincial de Educación de la Provincia de Río Negro: "deficiencia, discapacidad, minusvalia (desventaja). Intervenciones para disminuir su impacto", 1990

1. Recursos multimediales:

– Internet:

• http://paidos.rediris.es/needirectorio/
• http://www.nichcy.org/spanish.htm
• http://abc.gov.ar/
• http://www.mcye.gov.ar/
• http://www.aamr.org/
• http://usuarios.discapnet.es/
• http://www.fendim.org.ar/

– Videos:

• Ricardo Baquero: "El problema de la diversidad. La mirada psicológica del sujeto de la educación" – Congreso Internacional de Educación – Propuestas para el dialogo y la acción- Santillana

Autor:

Mariana Rodriguez

Profesora En Psicopedagogia Rivera – Buenos Aires