Con lo anterior se deduce, que al haber déficit en alguna etapa del desarrollo se ve troncada el paso a la siguiente. Lo que en una etapa mayor traerá manifestaciones como rechazo afectivo, aislamiento, hostilidad verbal (insulto, burla, desprecio), incomunicación activa, afecto negativo, dificultades en la relación con pares, y una disfunción en el inicio de las relaciones íntimas. (Cicchetti & Coth, 1995; Jadue 2002).
Finalmente y para concluir, la negligencia está relacionada en alguna medida con la violencia intrafamiliar. Los distintos episodios de violencia presenciados por los niños, se constituyen en parte de la negligencia, ya que no constituyen medidas de protección contra situaciones potencialmente peligrosas. Gallardo y Jiménez (1997) han estudiado detalladamente el efecto de presenciar escenas de violencia en el hogar. Así, describen que los niños que han sido testigos de actos violentos en su hogar presentan un patrón desadaptativo de conducta, problemas de sueño, agresiones, ataques de ira e incapacidad para concentrarse, algunos fluctúan entre la pasividad extrema y explosiones repentinas de agresión; otros expresan sentimientos graves de ansiedad impotencia y culpa ante su incapacidad para poder evitar las agresiones en casa. De esta manera se confirma como esta situación resulta desfavorable para el desarrollo óptimo.
Impacto en el desarrollo Cognitivo del Niño
El área cognitiva del niño, cumple una de sus principales funciones para el desarrollo adecuado del pensamiento, el cual se inicia desde temprana edad pero se forma completamente con el paso de los años cuando se tiene seguridad de las capacidades mentales. Una mejor claridad de los procesos en la evolución en esta área, la facilita Piaget, a través de la distinción de cuatro fases principales en el desarrollo cognitivo (Lahey, 1999), que se resumen en la tabla 4 ilustrada a continuación.
Tabla 4
Etapas del desarrollo cognitivo según Piaget. Tomado de Lahey (1999).
Etapa sensioromotora (del nacimiento a los 2 años de edad) | Etapa preoperacional (de los 2 a los 7 años de edad) | Etapa de las operaciones concretas (de los 7 a los 11 años de edad) | Etapa de operaciones formales (a partir de los 11 años de edad) |
El niño se relaciona con la realidad a través de las sensaciones y los movimientos motores. En este estadio, el niño es incapaz de razonar con símbolos mentales. | Durante el periodo preoperacional, el niño es capaz de pensar simbólicamente y adquiere con rapidez la capacidad de utilizar el lenguaje. Sin embargo, el pensamiento del niño todavía es bastante diferente del de los adultos. A menudo es ilógico en muchos sentidos, lo que muestra la naturaleza única de la cognición del niño en esta etapa. | Durante la niñez media, el niño tiene la capacidad de razonar como un adulto en todos los sentidos, excepto en lo que respecta a conceptos abstractos, como la justicia, el infinito o el sentido de la vida. | Al final de la niñez, la mayoría de las personas han llegado hasta un punto de cognición adulta plena, incluida la capacidad de razonar utilizando conceptos abstractos. |
En las etapas descritas por Piaget, se evidencia claramente el proceso de desarrollo por el que pasa el niño en el área cognitiva. Asimismo, Mangrulkar et al. (2001) en su investigación hacen referencia a esta área, citando varios autores que especifican sobre el concepto de conocimiento; Newman y Newman (1998), mencionan que puede entenderse como un proceso para organizar y generar un sentido a una experiencia. De igual manera, el modelo constructivista social, lo entienden como una experiencia compartida que se presenta por la acción social y el lenguaje. También Vygotsky, a través de sus teorías sobre el conocimiento, propone que "los nuevos niveles de conocimiento comienzan a un nivel interpersonal: originalmente entre el niño y el adulto, y luego a través de una interacción social continua" (Mangrulkar et al. p.14).
Es así como los autores concluyen en su estudio, que el comportamiento y las habilidades cognitivas de las persona, se ven influenciadas por el ambiente social que les rodea, y además, éstas pueden mejorarse a través de una relación extensa, estructurada y más eficaz con otra persona. Por esto, la importancia que tiene el área cognitiva en el desarrollo, los cuales al verse afectados debido al rechazo y descuido de los padres, genera dificultades en cuanto a la resolución de conflictos, el aprendizaje, el coeficiente intelectual y en la atención y memoria del niño.
Comenzando por la resolución de problemas, los Autores como Moreno et al. (2006), citan a otros investigadores quienes refieren que los niños presentan dificultades en cuanto a su capacidad para: solucionar conflictos de manera adecuada, mantener la percepción y el pensamiento, la realización de operaciones formales, el desarrollo lógico y abstracto, en la capacidad de análisis, la evaluación de situaciones, entre otras (Fernández y Fuertes, 2000; Rogeness, Amrung, Macedo, Harris y Fisher, 1986).
Asimismo, Pino et al. (2000) citan a Beeghly, Carlson y Cicchetti (1986), quienes mencionan que los niños tienen "… dificultades para resolver tareas de resolución de problemas en general, y un repertorio menor en cuanto a capacidad de recordar, establecer y discriminar semejanzas y diferencias entre cosas, captar relaciones entre ideas y objetos, etc." (p.920).
Es de resaltar como el desarrollo cognitivo al verse afectado en el niño, dificulta su aprendizaje, tomando más tiempo para seguir adelante y rendir adecuadamente tanto en su estudio como en su diario vivir; ya que sus mayores consecuencias se evidencian en la percepción y pensamiento.
Siguiendo con los problemas en el aprendizaje, el cual se ve afectado igualmente como se menciona en la variable anterior, se presenta según Gómez (2006), dificultades en el desarrollo moral y bajo rendimiento escolar. El cual Moreno (2001) lo interpreta como la negligencia de los cuidadores por la educación, debido a la falta de estimulación durante los primeros años y en la edad escolar, así como por la tardanza o ausentismo continuo en la escolarización.
En cuanto a la atención y memoria, en esta variable, Rogeness et al. (1986 citado por Moreno et al., 2006), refieren que se presentan dificultades en la atención fluctuante, manteniéndose disperso, inconstante y débil. Esto evidencia lo que se ha venido mencionando, donde el niño en todo el área cognitiva se le dificulta pensar, razonar y atender, por lo que tiene mayores problemas para concentrarse.
Asimismo, el coeficiente intelectual del niño por los problemas mencionados anteriormente, también se ve afectado, evidenciado el retraso en el desarrollo cognitivo. En estudios realizados por Moreno (2005), se demuestra que los niños con abandono emocional, el cual se relaciona notablemente con al negligencia, tienen un índice general cognitivo inferior al esperado en otros niños que no sufren este tipo de maltrato, pero que se encuentran en el mismo contexto.
Se debe aludir que los niños, al presentar retraso en el desarrollo cognitivo, evidencian mayores problemas tanto a nivel escolar como en el familiar, los cual les produce más consecuencias en este último grupo mencionado, a pesar de que el problema se inicia desde la conducta negligente de los padres/cuidadores.
Impacto en el Desarrollo Motriz del Niño
En esta área del desarrollo se evidencia un impacto en el niño (ver apéndice G), que a pesar de sus escasas investigaciones, debido de pronto a que la negligencia de los cuidadores afecta más las otras áreas que la motriz, se presentan aún así, afectando su desenvolvimiento.
Antes de comenzar con los hallazgos sobre las consecuencias en esta área del desarrollo, primero se tendrán en cuenta las etapas que permiten evidenciar los avances a través de los años, que se tienen respecto a esta área. Según Papalia et al. (2001) citando a Corbin (1973) y a Cratty (1986), proporciona dos tablas que permiten conocer el adecuado avance del niño respecto a su desarrollo motriz; donde la primera (ver Tabla 5) retoma las habilidades desde los tres a cinco años y la segunda tabla (ver Tabla 6), se abarcan las habilidades de los niños desde los seis a los once años de edad.
Tabla 5
Habilidades motrices gruesas en la niñez temprana. Tomado de Corbin (1973. p. 242).
3 años | 4 años | 5 años |
No pueden girar o detenerse rápida o súbitamente. Pueden saltar una distancia de 38 a 60 cm. Pueden ascender una escalera sin ayuda, alternando los pies. Pueden brincar, utilizando principalmente una serie de saltos irregulares con ciertas variaciones agregadas. | Poseen un control más eficaz para detenerse, partir y girar.
Pueden saltar una distancia de 60 a 82 cm. Pueden descender una escalera larga alternando los pies, con ayuda. Pueden brincar 4 a 6 veces en el mismo pie. | Pueden acelerar, girar y detenerse eficazmente en los juegos. Pueden saltar una distancia de 70 a 90 cm. mientras corren. Pueden descender una escalera larga sin ayuda, alternando los pies. Pueden brincar fácilmente una distancia de 1.6 metros. |
Tabla 6
Desarrollo motor en la niñez intermedia. Tomado de Cratty (1986).
Edad | Comportamientos Seleccionados |
6 | Las niñas son superiores en cuanto a la precisión del mocimiento, los niños dominan en los actos fuertes y menos complejos. Pueden saltar por encima de las cosas y lanzar objetos realizando un adecuado movimiento e impulso del peso. |
7 | El balanceo en un pie con los ojos cerrados se hace posible. Puede caminar en barras de equilibrio de 5 cm. de ancho. Pueden saltar con precisión en cuadrados pequeños. Pueden saltar con las piernas separadas y las manos tocándose sobre la cabeza, retornando a la posición inicial de piernas juntas y brazos a los costados. |
8 | Su puño posee una fuerza de prensión de 12 libras. El número de juegos en los que participan ambos sexos es grande a esta edad. Pueden realizar saltos rítmicos alternos en un patrón 2-2. 2-3 ó 3-3. Las niñas pueden arrojar una pelota pequeña a 12 metros de distancia. |
9 | Los niños pueden correr 5 metros por segundo y pueden arrojar una pelota pequeña a 21 metros de distancia. |
10 | Pueden calcular e interceptar las pelotas pequeñas arrojadas en la distancia. Las niñas pueden correr 5 metros por segundo. |
11 | Sin correr, los niños pueden saltar 1.5 metros y las niñas 1.35 metros. |
Los estudios realizados por diferentes autores (Egeland & Sroufe, 1981; Egeland & Colleagues, 1983 citados por Pino et al., 2000) sobre el impacto que tiene la negligencia en el desarrollo motriz del niño, arrojaron resultados como: presencia de problemas para el manejo de herramientas y deficiencia en las habilidades motoras finas.
Asimismo, Olivares (2004) refiere que la mala nutrición en la infancia puede desarrollar la anemia ferropriva, la cual produce un retraso psicomotor que puede afectar al niño hasta los cinco y diez años de edad. Es por esto y al igual como se mencionó en la desnutrición, la mayoría de estas consecuencias se presentan por un prolongado periodo que después disminuyen, dejando pequeñas secuelas del maltrato.
Un estado nutricional deficiente puede influir en que el desarrollo psicomotor no sea normal, además el desarrollo psicomotor deficiente cuando es a partir de un medio psicosocial poco favorable, influye en la alimentación y nutrición, por lo que estos factores se corresponden y se determinan (Fuillerat, 2004).
También se pudo comprobar, a través del estudio realizado por Pino et al. (2000), que el retardo motriz puede alcanzar hasta ocho meses de retraso con respecto a la edad cronológica. Es por esto, que se puede decir que aunque existe retraso en todas las áreas debido a la negligencia de los cuidadores en el niño, hay una excepción en el desarrollo motriz, la cual según los autores, es debido a la poca interacción madre-hijo que se requiere en esta área del desarrollo; es decir, en la medida en que el niño sufre el abandono físico estando la mayoría del tiempo sólo, hay mayor probabilidad de que el desarrollo motor avance, debido a que los repertorios, principalmente en la motricidad gruesa, se aprenden por contingencias directas (ensayo y error).
CONCLUSIONES
El presente trabajo pone de manifiesto la necesidad de continuar con los estudios en materia de maltrato, así como aumentar aquellos que se propongan las operacionalizaciones y especificaciones de cada subcategoría.
En cuanto a la delimitación del término de maltrato, se encontró que es un fenómeno social que depende del contexto y la profesión de quien lo estudia. Los cuales se convierten en los criterios sociales, que definen lo que es maltrato en una comunidad. Así, y a través de años de investigación se llega al acuerdo de que el maltrato constituye un acto por omisión y por acción, que incluye cualquier comportamiento en contra de los derechos del niño.
En cuanto a la negligencia, se toman en cuenta a la hora de conceptualizarla, las necesidades básicas físico-biológicas, cognitivas, emocionales y sociales. A partir de las cuales se desprenden las nueve tipologías: la negligencia física, la negligencia educacional, negligencia de seguridad, negligencia emocional o falta de disposición emocional, dificultad de control de la conducta de los hijos, retraso no orgánico en el desarrollo, situación de necesidad familiar, atribuciones negativas o pobres hacia el niño y las interacciones inapropiadas o inconsistentes. Una vez aclarada esta distribución, se puede pasar a exponer las características del cuidador negligente.
A partir de estos datos analizados, se establecen las características del cuidador negligente, concluyendo que existen tres factores que influyen en la presencia del fenómeno: los factores individuales, familiares y sociales y contextuales.
En los factores individuales, principalmente se encuentran constituidos por retardo mental, síntomas depresivos, distorsiones cognitivas, coeficiente intelectual bajo, falta de autocontrol y sentimientos de inutilidad.
Los factores familiares, se relacionan con la relación de pareja y la dinámica familiar. Así, se encuentra que dentro de esta se experimentan constantes altibajos y episodios de violencia intrafamiliar que ponen en peligro un buen clima familiar. En este punto hay que tener en cuenta, que cada uno de los miembros de la pareja cuenta con una historia familiar compuesta por experiencias de crianza diferentes, que en su mayoría de casos se caracterizan por ser familias conflictivas. Por último se hace referencia a las escasas relaciones con su familia extensa, por lo que las redes sociales de apoyo se ven disminuidas.
En cuanto a los factores sociales y contextuales, se encuentran bajos niveles de educación y de estatus socioeconómico. Aunque, es importante rescatar que la pobreza no significa necesariamente sinónimo de negligencia, como se demostró en algunas investigaciones. Finalmente se observa que estas familias presentan dificultades al establecer vínculos con la sociedad en general, por lo que se aumentan los niveles de deprivación social.
El tercer y último objetivo, hace referencia al impacto en el desarrollo global. Las investigaciones revisadas demostraron que el alcance de las consecuencias depende en gran medida de la etapa en al que se vive esta negligencia, el tiempo que dura, las diferencias individuales y la capacidad de afrontamiento del individuo. Así, durante el proceso de evaluación, estos parámetros cobran especial importancia ya que los instrumentos más utilizados miden estas variables, nombradas en estos como: frecuencia, presencia y tipo de maltrato. Asimismo es importante no sólo evaluar la conducta de los padres, sino la percepción que los niños tienen de ésta, ya que él puede llegar a percibir un comportamiento como maltratante, cuando este en realidad no lo es.
En cuanto a el impacto específico de cada área, se encontró que todas se ven afectadas en especial el lenguaje y el desarrollo socioafectivo, siendo la menos afectada el área motriz. A nivel físico, el problema más representativo es la desnutrición, la cual genera retrasos en el desarrollo de la circunferencia craneana, teniendo repercusiones en el desarrollo global.
En el lenguaje, los componentes se presentan con índices por debajo de su edad cronológica, el de mayor impacto se ve en la función pragmática, en donde los niños presentan dificultades al reclamar la atención, realizar demandas de información específicas, usar pronombres interrogativos y utilizar los adverbios interrogativos de lugar «dónde» y de tiempo «cuándo». Estas carencias en el lenguaje, influyen notablemente en el desarrollo socioafectivo de los niños, ya que se les dificulta establecer relaciones comunicativas con el grupo de pares que les rodea.
En el área cognitiva se encontraron problemas para alcanzar el pensamiento propio de las operaciones formales, el desarrollo lógico y abstracto, y la capacidad para resolver problemas. Mostrándose una prevalencia de la impulsividad sobre los comportamientos reflexivos, los cuales conllevan a las dificultades escolares, que se muestran con un bajo rendimientos académico, dificultades de aprendizaje y dificultades en el desarrollo moral. Todo esto ampliamente relacionado con la imposibilidad de mantener la atención por largos periodos de tiempo.
Con respecto al desarrollo socioafectivo, es importante tener en cuenta el débil vínculo con las figuras de apego, por lo que estos niños a su vez, replican esta falta de relación en otros ámbitos diferentes a la familia. Esta carencia se ve reflejada de dos maneras, niños que dan muestra de afecto ante cualquier adulto extraño para él, o por el contrario mostrando retraimiento social ante cualquier intento por entablar vínculos con los demás. Asimismo se evidencian conductas repetitivas que buscan auto calmar al infante y generar seguridad ante situaciones nuevas.
En cuanto al área motriz, las consecuencias son reducidas tales como dificultad en el manejo de herramientas y otras habilidades motoras finas. Esta parte se encuentra relacionada con el nivel nutricional en la medida en que el estado de alimentación incide en el fortalecimiento de los músculos gruesos que le permiten al niño comenzar a caminar, con lo cual se avanzará mucho más rápido en las demás áreas.
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APÉNDICE
Apéndice A
NÚMERO DE FICHA: | ||
REFERENCIA DEL ARTÍCULO | ||
ABSTRACT/RESUMEN | ||
PALABRAS CLAVES | ||
UBICACIÓN FÍSICA | ||
SUJETOS Y CRITERIOS DE INCLUSIÓN | ||
INSTRUMENTOS | ||
TIPO DE ESTUDIO/DISEÑO | ||
PROCEDIMIENTO | ||
VARIABLE INDEPENDIENTE | ||
VARIABLE DEPENDIENTE | ||
VARIABLE CONTROLADA | ||
RESULTADOS | ||
DISCUSIÓN | ||
IDEAS PRINCIPALES | ||
FICHA ELABORADA POR | ||
FECHA DE PRESENTACIÓN | ||
REFERENCIAS | ||
Apéndice B: instrumentos utilizados en las investigaciones revisadas.
Pruebas que Miden el Desarrollo Evolutivo
Instrumento | Descripción de la Prueba | Población |
DDST-II (Denver Developmental screening test) | Es revisado por los autores de forma periódica, explora cuatro áreas del desarrollo: Motricidad fina, Motricidad gruesa, Personal-social y Lenguaje | 3 meses a 4 años |
Escala MCarthy – MSCA | Evalúa las habilidades cognitivas y psicomotrices del niño, | 2:30 a 8:30 años |
Guía Portage de Educación Preescolar de Bluma and colleagues | Evalúa 5 áreas (lenguaje, socialización, autoayuda, motora y cognitiva) sumando un total de 580 ítems. Se puede utilizar tanto con niños normales, para determinar su nivel de desarrollo, como con niños con algún tipo de impedimento para determinar su nivel de desarrollo y planificar programas educativos. | 0 meses a 6 años |
ICAP (Inventario para la Planificación de Servicios y Programación Individual). | Escala de conducta adaptativa que mide el desarrollo en cuatro escalas correspondientes a cuatro áreas: social-comunicativa, la motora y la de destrezas de la vida personal y de la vida en comunidad. Permite obtener puntuaciones normativas en conducta adaptativa en personas con o sin discapacidad | 3 meses a 40 años |
Escala de O. Brunet-I. Lezine | Permite calcular un cociente de desarrollo global (CD) y uno para cada una de las categorías del comportamiento observadas: control postural y motricidad; coordinación óculo-motriz o conducta adaptativa respecto a los objetos; lenguaje y relaciones sociales personales | 0 a 2 años |
Pruebas diagnósticas de desarrollo originarias de Gesell y Amatruda | Evaluar cinco áreas representativas: conducta adaptativa, conducta motriz, gruesa y fina, lenguaje y conducta personal-social. | Menores de 18 años |
Escala de Desarrollo Infantil de Bayley II (EDIB-II) | Evalúa las áreas de desarrollo a través de tres escalas: Índice de Desarrollo Mental (IDM), evalúa aspectos cognitivos (memoria), habituación, solución de problemas seguimiento auditivo y visual, entre otros; Índice de Desarrollo Psicomotor (IDP), mide movimientos finos y gruesos, postura, equilibrio, etc.; y la Escala Conductual (EC), orientación del niño con su ambiente, factor emocional, tensión y regulación emocional. | 6 a 12 meses |
Cuestionario de autoconcepto (Matorell 1983): | Está compuesta por las escalas, autoconcepto negativo, autoconcepto positivo y ansiedad/depresión | 9 a 11 años |
Terman-Merril (Forma L-M): | Las pruebas están organizadas según su dificultad, por niveles de edad. Las estimaciones de la inteligencia se expresan en valoraciones de edad mental. La posición relativa de una persona en su mismo grupo de edad, posición media, superior o inferior a la media, se obtiene calculando la razón entre la valoración de su edad mental y su edad cronológica, obteniendo así la razón convencional cociente intelectual (CI). | 3 años en adelante |
PSC-R (Pediatric Symptom Checklist de Michael Jellinek). | Las preguntas se centran en aspectos de la vida cotidiana de los niños como son los amigos, la familia, el juego, la escuela y el estado de ánimo general. Es un cuestionario breve, de fácil puntuación. | Padres y niños de 6 a 12 anos |
RM Funcional: resonancia magnética | Examen médico no invasivo y por lo general no doloroso que ayuda a que los médicos diagnostiquen y traten enfermedades. Las imágenes detalladas obtenidas con la RMN les permiten a los médicos evaluar mejor partes del cuerpo y determinadas enfermedades que no se podrían evaluar adecuadamente con otros métodos por imágenes como los rayos X, el ultrasonido o las tomografías axiales computarizadas (también denominadas TC o exploración por TAC). | |
Batería BLOC-S: Batería de Lenguaje Objetiva y Criterial | Evalúa cuatro grandes módulos: morfología, sintaxis, semántica y pragmática compuesta por 580 ítems distribuidos en bloques de 10 ítems. Permite la aplicación de toda la batería o de sólo un módulo, por ejemplo, morfología o, incluso, sólo de un bloque, por ejemplo, verbos en futuro y Suministra mucha información para elaborar el plan de intervención. | 5 a 14 años |
Test de matrices progresivas RAVEN | Su objetivo es medir inteligencia, capacidad intelectual, habilidad mental general, por medio de la comparación de formas y el razonamiento por analogías. Su tiempo de aplicación oscila entre 30 y 60 minutos. Se aplica a cualquier persona independientemente de su idioma, educación y capacidad verbal; incluso analfabetas y sordomudos | 12 a 65 a años |
Brunet-Lézine | Mide desarrollo Postural, coordinación Óculo – Manual, estudio del Lenguaje comprensivo – Expresivo y relaciones Sociales y Adaptación | De 0 a 30 meses |
Escala de desarrollo de kaufman | Consta de 270 elementos de evaluación conductual, representativos de los diversos niveles madurativos, también pueden ser utilizados como objetivos didácticos. Los items, representan los distintos períodos del desarrollo, en las siguientes áreas: aptitudes motoras gruesas, habilidades motoras finas, conducta receptiva, expresión, conducta personal, conducta interpersonal. Además, dichas modalidades se dividen en 6 etapas de desarrollo que permiten reconocer visualmente y de forma inmediata el progreso evolutivo. | Hasta los 9 años |
Test de inteligencia breve. no verbal | Es una escala totalmente no verbal que no precisa por parte del sujeto ningún tipo de lectura, escritura, habla o audición de instrucciones. Las instrucciones se dan por medio de gestos o demostraciones. La escala es ideal para medir la inteligencia de niños, adolescentes y adultos normales o con cualquiera de los siguientes problemas: retraso cognitivo, discapacitados y problemas de habla y audición | 6 años en adelante |
SPECT: Tomografía computadorizada por emisión de fotón único | Técnica diagnóstica que permite visualizar la distribución tridimensional de un contraste radiactivo localizado en un volumen u órgano de interés, en este caso el cerebro. Mediante la SPECT cerebral se obtienen imágenes ("cortes o secciones"), en cualquier plano espacial, que representan, según el radiofármaco empleado, la perfusión regional, la concentración de neuroreceptores o la actividad metabólica de una lesión conocida o sospechada | |
Haizea-Llevant | Permite comprobar el nivel de desarrollo cognitivo, social y motor de niños y niñas. Ofrece el margen normal de adquisición de algunas habilidades fundamentales durante la infancia. El test incluye 97 elementos que se distribuyen en las siguientes áreas: socialización (26 elementos), lenguaje y lógica–matemática (31 ítems), manipulación (19) y postural (21 elementos). | 0 a 5 años |
BSID (Bailey scales infant development) | Es un conjunto estandarizado de escalas de evaluación, estructuradas en tres partes complementarias del desarrollo: mental, psicomotor y comportamental. Pretende obtener una valoración lo mas completa posible del desarrollo del niño así como un medio de compararlo frente a otros niños de su misma edad. Los ítems se distribuyen en un orden creciente de dificultad, lo que representa la concepción de un proceso madurativo de las capacidades en el desarrollo cognitivo y motor. Concretamente, la escala mental evalúa: la agudeza sensorio-perceptiva, discriminación y capacidad de respuesta a estímulos, la adquisición temprana de la permanencia (constancia) del objeto y de la memoria, el aprendizaje y capacidad de resolución de problemas, las vocalizaciones al comienzo de la comunicación verbal, y la capacidad temprana para generalizar y clasificar. | 1 a 42 meses |
Escala de autoconcepto de niños (Pies y Harrys 1964): | Consta de 80 items que miden satisfacción, conducta social, ansiedad, popularidad, competencia académica y apariencia física, en una escala de evaluación Si-No. | 8 a 16 años |
Cuestionario de Evaluación de Personalidad, PAQ | Este cuestionario permite evaluar la percepción de los niños con respecto a siete escalas: hostilidad/agresión, dependencia, autoestima negativa, autoeficacia negativa, irresponsividad emocional e inestabilidad emocional. | |
Cuestionario de personalidad para niños de Eysenck | Evaluación de tres dimensiones de la personalidad: Inestabilidad, Extraversión y Dureza, con una escala de sinceridad y otra de tendencia a conducta antisocial. Aplicación: Colectiva. Tiempo: Variable, 30 minutos, aproximadamente. | 8 en adelante |
Pruebas que Miden Maltrato Infantil
Instrumento | Descripción de la Prueba | Población |
Conflict Tactic Scale" (CTS) (M Strauss 1995) | La escala está formada por 24 ítems con respuestas de frecuencia de nunca, una o dos y tres o más veces. Los ítems se refieren a estrategias de resolución de conflicto, usadas por los padres en los últimos 12 meses, los cuales están ordenados de menor a mayor violencia, constituyendo 4 sub-escalas: Resolución no violenta de conflictos, Agresión psicológica, Agresión física leve y Agresión física grave | Menores de 18 años |
Cuestionario de Historia Infantil (Childhood History Questionnaire, CHQ | Contiene una serie de preguntas relacionadas con la presencia y frecuencia (nunca, rara vez, ocasionalmente, a menudo, muy a menudo) de conductas de maltrato físico (cachetes, bofetadas, patadas, puñetazos y tirones de pelo) y de secuelas de maltrato físico (moratones, heridas, cortes, dislocaciones, quemaduras y fracturas de huesos). Además se formulan preguntas sobre la presencia y frecuencia de comportamientos de abuso sexual (toques inapropiados, contacto sexual, penetración/violación y exhibicionismo). Se proporciona un espacio en cada uno de los ítems arriba indicados para que el sujeto señale la identidad del agresor (padre, madre, tío, etc.). | Secuelas antes de los 13 años |
Inventario de Potencial de Maltrato Infantil (Child Abuse Potencial Inventary, CAP): | Cuestionario autoaplicado diseñado para detectar padres/madres que maltratan físicamente a sus hijos o evaluar el nivel de riesgo que tiene un padre/madre de llegar a hacerlo. Está compuesto por 160 ítems que responden a un formato de respuesta «De acuerdo- En desacuerdo». El inventario contiene una escala de abuso y tres escalas de validez (deseabilidad social, respuesta al azar e inconsistencia). | Padres |
Cuestionario para evaluar maltrato según Loredo (2004): | Consta de ocho preguntas referentes a identificación de cuidados excesivos que conllevan al abuso sexual, maltrato verbal, maltrato físico, identificación de golpes que causan fracturas, negligencia y desatención del niño. | Menores de 18 años |
Inventario de Potencial de Maltrato Infantil (Child Abuse Potencial Inventary, CAP: | Cuestionario autoaplicado diseñado para detectar padres/madres que maltratan físicamente a sus hijos o evaluar el nivel de riesgo que tiene un padre/madre de llegar a hacerlo. Está compuesto por 160 ítems que responden a un formato de respuesta «De acuerdo- En desacuerdo». El inventario contiene una escala de abuso y tres escalas de validez (deseabilidad social, respuesta al azar e inconsistencia). | Padres |
PMF (Inventario Potencial de Maltrato Físico basado en el inventario Child Abuse Potencial de J.S. Milner): | El inventario evalúa las características de personalidad y la interacción de la persona con el entorno social y familiar, indicando un potencial de maltrato físico infantil. Se describe como un instrumento de sondeo o screening más que de diagnóstico, generalmente destinado a la iniciación de programas de prevención secundaria. Se sugiere su aplicación a poblaciones con características de riesgo asociadas a la conducta de maltrato físico infantil y no a población general. | Padres e hijos |
Escala de Tácticas de Conflicto de Straus (1979; 1990): | miden la frecuencia de la violencia física y emocional del padre y de la madre hacia sus hijos, | 12 a 19 años |
Pruebas que Miden Problemas Conductuales
Instrumento | Descripción de la Prueba | Población |
Inventario de conducta infantil (Achenbach y Edelbrock, 1983). | Este instrumento, compuesto por 120 ítems, tiene como objetivo obtener una descripción de la conducta del niño de las personas en contacto habitual con él. Los padres responden este cuestionario señalando si cada uno de los ítems describe la conducta del niño en el momento presente o durante los últimos dos meses. | Padres |
Inventario de Conducta Infantil. CBCL ACHENBACH TM, EDELBROCK CS: Manual for the Child Behavior Checklist and Revised Child Behavior Profile. University of Vermont Press, Burlington, 1983 | El CBCL es un instrumento estandarizado cuyo objetivo es obtener una descripción de la conducta del niño de las personas en contacto habitual con él. En la presente investigación se ha utilizado la versión para padres, que permite evaluar la conducta del niño en el entorno familiar, así como de los problemas de conducta del niño. Esta variable se compone de dos grandes dimensiones -comportamiento internalizado versus externalizado-, cada una de las cuales contienen distintos grupos específicos de problemas. – Comportamiento internalizado: incluye ansiedad, depresión, incomunicación, comportamiento obsesivo-compulsivo, problemas somáticos y retraimiento social. – Comportamiento externalizado: incluye delincuencia, agresividad e hiperactividad. Asimismo este instrumento permite obtener una puntuación global de problemas de conducta. Los padres contestan a este cuestionario señalando si cada uno de los ítems describe la conducta del niño en el momento presente o durante los últimos dos meses. | Padres |
TOCA-RR (Teacher Observation of Classroom Behavior-Revised de Sheppard Kellam y cols): | Este instrumento está rigurosamente validado en lo predictivo y en su capacidad para describir de manera confiable las conductas de los niños escolares, permitiendo mostrar la variabilidad suficiente entre ellos. Se diseñó para realizar estudios epidemiológicos y se aplica a los profesores de primer grado, con el propósito de evaluar riesgo y conductas desadaptativas asociadas con problemas de salud mental y/o con una mayor probabilidad de presentarlos en el futuro. Evalúa conductas observables en la sala de clases y en la escuela, tanto conductas externalizables como internalizables. | Docentes |
Child Behavior Checklist de Achenbach y Edelbrock 1986 | Instrumento masivamente aplicado para evaluar problemas conductuales. Problemas de conducta del niño. CBC. Inventario de conducta infantil (Achenbach y Edelbrock, 1983). Este instrumento, compuesto por 120 ítems, tiene como objetivo obtener una descripción de la conducta del niño de las personas en contacto habitual con él. Permite obtener una puntuación global de problemas de conducta. | Padres, Docentes |
State Trait Anxiety Inventory for Children (STAIC de Spielberger 1989) | Este instrumento analiza por separado la "ansiedad-estado" (A-E), que evalúa estados transitorios de ansiedad y la "ansiedad-rasgo" (A-R), que informa sobre diferencias relativamente estables de propensión a la ansiedad. La fiabilidad y validez de este instrumento (tanto en su versión inglesa como española) han sido demostradas ya en repetidas ocasiones (Spielberger et al.,1973, 1990; Bauermeister, Forastieri y Spielberger,1989; Pons-Salvador, Frías y Del Barrio, 1994). | 8 a 14 años |
Inventario de examen de miedos de Wolpe y Lang (1964): | Consta de 89 ítems que enuncian situaciones estímulos de diversa índole: temor a estar solo, a caerse, a ciertos animales, a viajar en distintos vehículos, a la oscuridad, a los exámenes, a los espacios cerrados, etc. | 8 a 13 años |
Pruebas que Miden Dinámica Familiar
Instrumento | Descripción de la Prueba | Población |
FES- Escala de clima social en la familia (Moos y Moos, 1981; TEA, 1984) | Aprecia las características socio-ambientales de todo tipo de familia. Percepción familiar. Evalúa: Relaciones: Comunicación y libre expresión; Desarrollo: Procesos personales; Estabilidad: Estructura y organización de la familia. Esta escala aprecia las características socioambientales de todo tipo de familias. Evalúa y describe las relaciones interpersonales entre los miembros de la familia, los aspectos de desarrollo que tienen mayor importancia en ella y su estructura básica. Agrupa diez subescalas que definen tres dimensiones: relaciones, desarrollo y estabilidad. | Padres |
Parenting Stress Index (PSI, Abidin, 1995) | Pretende determinar, mediante la respuesta a 120 ítems (la versión completa), las causas de una actuación disfuncional de los padres en sus interacciones con los hijos, planteándose que el estrés total que se experimenta en el ejercicio de la paternidad/maternidad puede producirse en función de ciertas características del niño, de características de los propios padres y/o de variables situacionales que se relacionan directamente con el papel de ser cuidador primario. | Padres |
Fuentes intrafamiliares de estrés. FILE. Inventario familiar de sucesos y cambios vitales (McCubbin, Patterson y Wilson, 1985). | Permite obtener un índice global de estrés experimentado por los padres, en términos de sucesos y cambios vitales estresantes en la unidad familiar. Está compuesto por 71 sucesos y cambios vitales en diferentes áreas, teniendo en cuenta, en el sistema familiar, las siguientes: familia, relaciones conyugales, embarazo y parto, enfermedad, fallecimiento y movilidad de la familia. La suma de sucesos y cambios en estas áreas permite obtener un índice global de estrés (Tausig, 1982). Los padres responden indicando si los eventos que se relacionan han ocurrido durante los últimos doce meses. | Padres |
Escala H.O.M.E (Home Observation for measurement of the environement (Caldwell y Bradley, 1984)), | consta de 55 ítems valorados a través de entrevista personal a la madre y observación del hogar y que están agrupados en ocho subescalas: materiales de estimulación para el aprendizaje (APREND), estimulación lingüística (LING), entorno físico (ENT-FIS), orgullo, afecto y ternura (AFECTO), estimulación académica (ACAD), modelado y estimulación de la madurez social (MAD-SOC), diversidad de experiencias (DIV-EXP), aceptación (ACEPT). Además, la escala tiene un índice del nivel de Calidad Total del entorno familiar (CALTOT). | Padres |
Cuestionario de Aceptación rechazo parental -PARQ- (Ronher 1978): | Este autoinforme permite conocer las percepciones de los padres acerca de su conducta con sus hijos, así como las percepciones de los hijos respecto al trato que reciben de su padre y de su madre en términos de cuatro dimensiones: I. Calor/afecto. Esta dimensión se refiere a las relaciones padres-hijos caracterizadas por el calor y el afecto, manifestados física o verbalmente (por ej., "mi madre/padre dice cosas agradables de mi"). II. Hostilidad/agresión. La hostilidad parental se refiere a una reacción interna o emocional de ira, enemistad o resentimiento, mientras que la agresión se refiere a cualquier acción física o verbal realizada abiertamente con la intención de producir daño físico o psicológico (por ej., "mi madre/padre me pega aun cuando yo no le he hecho nada malo"). III. Indiferencia/negligencia. La indiferencia se refiere, al igual que la hostilidad, a un estado psicológico interno y se caracteriza por una falta de preocupación y cuidado por los hijos. La negligencia hace referencia a manifestaciones conductuales de ese estado interno y se expresa por la desatención de las necesidades físicas, médicas y educativas de los hijos, así como de sus intereses, preocupaciones y deseos. Los padres indiferentes o negligentes pueden ser percibidos como fríos, distantes y despreocupados, y tienden a ser inaccesibles, física y emocionalmente, y poco responsivos con sus hijos (por ej., "mi madre/ padre no me hace caso nunca"). IV. Rechazo indiferenciado. Esta dimensión se refiere al sentimiento de no ser amado o querido, o al de ser rechazado, sin la presencia necesaria de indicadores positivos de rechazo | Padres y niños |
Inventario breve de síntomas (Brief Sympton Inventory BSY) de Degoratys y Spencer 1982 | Es un instrumento que permite obtener un índice global de sintomatología psicopatológica de los padres. El índice global de severidad ofrece un buen indicador general del ajuste psicológico individual. Los padres responden a este instrumento indicando, en una escala tipo Likert de cinco opciones (desde nada a mucho), en qué medida se sienten o se han sentido molestos por los problemas o síntomas descritos en cada uno de los ítems. | Padres |
Entrevista diagnostica para niños y adolescentes (Reich & Herjanic, 1989). | Es una entrevista diagnóstica que sigue los criterios de las clasificaciones DSM. Los trabajos de adaptación de la entrevista se iniciaron con la versión Revisada (DICA-R; Reich, Shayka y Taibleson, 1991). La versión en español de la entrevista se llama Entrevista Diagnóstica para Niños y Adolescentes (EDNA-IV). La EDNA-IV es la adaptación de la DICA-R y de la Missouri Assessment of Genetics Interview for Children (Reich, 2000; Reich, Leacok y Shanfeld, 1997; Todd, Joyner, Heath, Neuman, y Reich, 2003). | Niños y adolescentes |
SCL-90. Inventario de Síntomas (Derogatis, Lipman y Covi, 1974). | SCL-90. Inventario de Síntomas (Derogatis, Lipman y Covi, 1974). El SCL-90 es un instrumento que permite obtener un índice global de sintomatología psicopatológica de los padres. El índice global de severidad ofrece un buen indicador general del ajuste psicológico individual. Los padres responden a este instrumento indicando, en una escala tipo Likert de cinco opciones (desde nada a mucho), en qué medida se sienten o se han sentido molestos por los problemas o síntomas descritos en cada uno de los ítems. | Padres |
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