Todos los sectores coinciden en privilegiar la formación docente como elemento clave para mejorar la calidad educativa. La sociedad venezolana reconoce el esfuerzo extraordinario que hacen los y las docentes para la formación de los niños, las niñas, los y las adolescentes y agradecen este gran esfuerzo. Por ello, se plantea seguir avanzando en mejorar los conocimientos, la disposición y compromiso social que cada educadora y educador deben tener. Jamás ser indiferentes ante los problemas del quehacer educativo, los problemas de los y las estudiantes, sus familias y entorno, resaltando siempre su vocación de servicio. Que sólo pueden ser maestros y maestras quienes tengan la vocación, personas amorosas, preparadas, con actitud investigadora, cercanas a la comunidad, con conocimientos suficientes, habilidades y destrezas pedagógicas, creativas y contextualizadas.
Es necesario una revisión de la formación inicial que reciben los y las docentes en las universidades del país, en este sentido se ha instalado una instancia permanente de consulta con las Universidades que forman docentes, con la tarea central de reformular las características de esta formación, adecuada a los fines establecidos en la Constitución y la Ley Orgánica de Educación, así como a las expectativas sociales reflejadas en la Consulta.
Se exige una formación con pertinencia, con planes de formación continua y especializada para los diferentes roles que cumplen las y los docentes, en aras de fortalecer los procesos y las funciones educativas. Es por esto que la propuesta de cambio curricular en educación media va acompañada de un proceso de orientación y acompañamiento pedagógico permanente que permita revisar los enfoques, lógicas, métodos y una sistematización de logros y avances de la práctica educativa.
Promover un clima escolar caracterizado por la convivencia;
La consulta arrojó una reflexión importante acerca del clima escolar de convivencia como uno de los determinantes para el logro de las finalidades de nuestra educación. Los y las estudiantes perciben que se deben promoverse prácticas de convivencia para combatir las distintas formas de discriminación: por edad, embarazo, género, orientación sexual, color de la piel, religión, reconociendo la existencia de prácticas de acoso como burlas, maltrato, humillaciones que en muchas ocasiones se manifiestan inclusive en las redes sociales. Así mismo manifiestan que normas utilizadas de manera discrecional lesionan sus derechos. Es necesario entonces que las normas sean consensuadas para generar confianza (acuerdos para convivir). EL CLIMA ESCOLAR ES PARTE DEL CURRÍCULO. Los y las estudiantes tienen derecho a un clima escolar que tenga las condiciones más idóneas para aprender. Es responsabilidad de todas y todos, en especial de las y los docentes, crear las condiciones para la confianza, la seguridad, el respeto mutuo, el trabajo colaborativo, el encuentro de saberes desde el reconocimiento y respeto de la diversidad y las diferencias. Muchas veces se utilizan métodos disciplinarios autoritarios y discrecionales que lejos de mejorar una situación la empeoran.
Es necesario un clima escolar en el cual se tomen en cuenta las opiniones de los y las estudiantes, de forma respetuosa y de comprensión mutua, que cada estudiante pueda participar protagónicamente en su proceso de aprendizaje y en la gestión escolar, considerando sus intereses y lenguaje, superando las lógicas de relación autoritarias y de maltrato. Una escuela de la convivencia y territorio de paz.
Garantizar un sistema de protección estudiantil;
Las personas que participaron en la Consulta Nacional por la Calidad Educativa coinciden en la necesidad de cuidar a los y las estudiantes y protegerlos de las situaciones que pueden constituirse en factores de riesgo y abandono escolar. Por eso se valora positivamente y se pide sostener las políticas de inclusión como las becas escolares, el programa de alimentación escolar, los recursos para los aprendizajes, los programas para la atención de la salud de los y las estudiantes, entre otros. La protección estudiantil debe constituirse como un sistema. Los y las estudiantes solicitan: un sistema de becas que determine cuotas de asignación para los y las estudiantes provenientes de diversos sectores y modalidades como la rural, fronteras, indígenas, especial; que en cada escuela y liceo existan Defensorías Educativas y que cumplan su verdadera labor de mediación y conciliación de los conflictos escolares; un adecuado servicio de orientación en todos los niveles y modalidades, procurando contar con profesionales idóneos en el área; continuidad afectiva en el tránsito entre los niveles, que garantice que cada estudiante sea acompañado cuidadosamente y de manera amorosa y comprensiva en su prosecución escolar. Así mismo, el desafío de la extensión de la jornada escolar, diseñando una estructura horaria flexible y un calendario escolar que tome en cuenta las particularidades de cada región y que garantice la formación integral combinando actividades académicas, recreativas, culturales, entre otras. En este sentido, el proceso de cambio curricular plantea un horario integral con diversas áreas de formación.
Es fundamental crear las condiciones para la integración social de niños, niñas, adolescentes y jóvenes con necesidades educativas especiales. Para ello, se requiere que las instituciones educativas tengan todas las condiciones físicas, los recursos para los aprendizajes y los y las profesionales preparados para la plena integración social de las personas con alguna discapacidad.
Lograr una estrecha relación entre las familias, la escuela y la comunidad
La mayoría de los y las docentes coinciden en la importancia de la participación activa de la familia en la formación integral de los y las estudiantes. Las familias deben formarse para ayudar a cuidar y orientar a los niños, las niñas, adolecentes y jóvenes. Es importante que las familias se involucren en los procesos de la gestión escolar, en la construcción de espacios organizativos, de planificación y seguimiento, que posibilite un trabajo en equipo. Las familias deben ser formadas para que asuman el reforzamiento de los aprendizajes en el hogar, que intervengan en la toma de decisiones y solución de problemas de la escuela. Por otro lado, los y las docentes solicitaron la formación para aprender a atender a las familias y a la comunidad, contar con mejores estrategias que les permita abordarlas favoreciendo su integración.
Es esencial la articulación entre la escuela y la comunidad para complementar, fortalecer y contextualizar el quehacer educativo, impulsar la cultura local y la articulación con los saberes socioproductivos, comunitarios y populares en los programas y proyectos que realiza la escuela. Superar la práctica que divorcia a la escuela de su contexto real y reduce esta relación a una dinámica utilitaria e inmediatista sin atender los problemas centrales tanto de la escuela como de la propia comunidad. En este sentido, un currículo abierto, flexible y contextualizado pasa por el reconocimiento de los saberes y potencialidades locales, las experiencias en los contextos urbanos y rurales, comunidades indígenas, pueblos de pescadores y pescadoras. Los aprendizajes de la escuela no pueden estar divorciados de las prácticas comunitarias. La escuela debe servir para generar sentido de identidad con la comunidad a la que pertenecen las y los estudiantes, y promover que el sentido del estudio sea el fortalecimiento de la comunidad para superar y resolver los problemas y hacerse cada vez mejor. La escuela no puede servir para desarraigar sino que, al contrario debe convertirse en un espacio para la práctica permanente de valores que refuercen la identidad y el arraigo cultural. En las comunidades indígenas la escuela debe dar participación activa a los consejos de ancianos. La escuela debe estar abierta a las tradiciones comunitarias, valorar las culturas y conocimientos ancestrales y organizarse de acuerdo a los calendarios productivos y las prácticas culturales propias de las comunidades.
Desarrollar un currículo nacional integrado y actualizado;
La Consulta establece como prioridad el cambio curricular en la educación media. Los estudios de investigación señalan que la propuesta curricular para la educación media debe considerar la armonización y articulación entre todos los niveles, atendiendo a la noción del continuo humano, trascender la lógica de modelos cerrados, poco flexibles, muy prescriptivos, fragmentados y centrados en objetivos.
Las y los docentes señalan que los diferentes diseños curriculares que se aplican de forma paralela para un mismo año o grado responden en parte, a cambios insuficientemente informados, así como a la falta de continuidad y acompañamiento en el desarrollo de programas de ensayo. Esta situación es particularmente grave para la educación media. Docentes y estudiantes señalan la desarticulación que existe entre niveles con la ruptura y fragmentación de dinámicas escolares, procesos y estrategias de enseñanza, así como lo referente a la evaluación de los aprendizajes la cual requiere superar el enfoque medicional. Existen coincidencias en que el currículo de educación media sigue muy centrado en asignaturas y contenidos teóricos.
En cuanto a educación media técnica, los y las docentes manifiestan interés en conformar redes de escuelas técnicas para potenciar el desarrollo de proyectos conjuntos. La mayoría de las personas participantes en la Consulta Nacional por la Calidad Educativa hace énfasis en la importancia de abordar en el nivel de educación media lo referente a la sexualidad, el embarazo a temprana edad, la planificación familiar, la violencia de género, VIH u otras afecciones de salud por transmisión sexual. Las estudiantes embarazadas reconocen la importancia de dar continuidad a sus estudios, pero la propia cultura y prácticas de discriminación escolar, la valoración moralista que persiste sobre la maternidad y la poca atención o acompañamiento de parte de las instituciones educativas, favorecen el abandono escolar de las jóvenes madres.
Los y las estudiantes solicitan que exista una mayor vinculación entre el subsistema de educación básica y el subsistema de educación universitaria, tender puentes (curriculares, pedagógicos, organizativos y administrativos). Los y las estudiantes expresaron que la educación en y para el trabajo, para las artes y oficios, desde los niveles iniciales debe ser parte de una estrategia de vinculación entre ambos subsistemas puesto que allana el camino para la identificación de intereses y proyectos de vida, al mismo tiempo que forja dinámicas más cercanas a las que caracterizan la educación universitaria.
Garantizar edificaciones educativas sencillas, amigables, seguras
Docentes y sectores especializados señalan que la estructura física tradicional de la escuela responde a un modelo basado en la trasmisión de conocimientos con carácter vertical, unidireccional, enmarcados en prácticas de control y disciplina. La escuela debe ser un lugar amigable. Los y las estudiantes señalan que la escuela que tienen "parece una cárcel, no tiene ventilación e iluminación, las aulas son muy reducidas y sin equipamiento, faltan canchas o están deterioradas, así como los baños siempre están sucios y en estado de abandono". Los y las estudiantes quieren que la escuela esté acondicionada de manera que facilite el aprendizaje, con aulas limpias y mobiliario colorido, que tengan papeleras, filtros de agua, casilleros, pizarras táctiles, materiales didácticos, deportivos e instrumentos musicales. La edificación escolar debe diseñarse entonces desde una pedagogía de los espacios, que tenga talleres para la expresión cultural, el trabajo socio productivo y crearse una cultura del cuido y del mantenimiento, que involucre a la organización estudiantil, docentes, personal obrero y administrativo, familias y comunidad.
Desarrollar un sistema de evaluación de la calidad educativa y fortalecer la supervisión educativa
Una buena institución educativa es aquella que toma en cuenta una multiplicidad de factores que van desde lo pedagógico, hasta todo aquello relacionado con el entorno que hace posible un mejor aprendizaje; con saberes pertinentes, significativos y útiles, que se vinculan efectivamente con la vida cotidiana, con la realidad de los y las estudiantes, y que preparan de manera integral para la vida; con un componente humanista; centrada en valores como la solidaridad, el respeto, el compromiso, la identidad, la convivencia y donde se vive una cultura de paz y de respeto por el ambiente. Los y las docentes señalan que los procesos de estimación del desempeño escolar no pueden hacer énfasis en lo cuantitativo en desmedro de lo cualitativo. Se hace necesario que la evaluación de la calidad educativa sea amplia, continua, sistemática, con criterios unificados.
La supervisión es considerada indispensable, como acompañamiento pedagógico y proceso formativo. Sin embargo, en la actualidad la supervisión es en muchos casos punitiva, insuficiente, inoportuna e ineficaz, sin criterios integrales ni unificados, centrándose más en lo administrativo que en lo pedagógico y desconociendo los distintos contextos. Los sectores de frontera, campesinos, rurales e indígenas opinan que la supervisión resulta esporádica, rompiendo con lo que debería ser su espíritu de acompañamiento y apoyo permanente.
Los y las docentes solicitan mayor claridad respecto al perfil del supervisor o de la supervisora, considerando especialmente la preparación pedagógica, las destrezas y habilidades comunicativas, la experiencia en el ámbito escolar, en la dirección y coordinación de procesos pedagógicos. Es necesaria una formación específica para la función de supervisión.
Reconfigurar la organización y funcionamiento del Ministerio del Poder Popular para la Educación
Diferentes sectores hicieron énfasis en la necesidad de un nuevo despliegue territorial del MPPE que se ajuste a criterios de proximidad geográfica, comunes idiosincrasias, problemáticas compartidas que permitan construir redes de escuelas en torno a características similares. Un MPPE con capacidad de dar respuestas a las demandas de estudiantes, docentes, personal administrativo y obrero y usuarios en general. Se pide con mucha insistencia simplificación de trámites administrativos, que sea modelo en procesos de automatización. Toda la organización debe ser sencilla y comprensiva de modo que no haya tantas escalas para la toma de decisiones. Una estructura organizativa sencilla, horizontal, con la mínima y necesaria burocracia, desconcentrada, expandida territorialmente. Reconfigurar la organización y funcionamiento del Ministerio del Poder Popular para la Educación, en función de lograr una gestión participativa, eficaz y transparente.
Todos estos planteamientos surgidos de un pueblo consciente de la importancia de su educación, deben estar en estrecha relación con la propuesta curricular, que va más allá de contenidos a explicar en un salón de clase y obliga a todo el sistema educativo a revisar sus prácticas tradicionales y a crear una nueva cultura escolar. Por ello el impostergable proceso de cambio curricular en educación media contempla finalidades, principios, procesos, temáticas, estrategias, horarios, estructuras, métodos, experiencias y lógicas que apunten a esta nueva concepción de calidad educativa.
LA EDUCACIÓN MEDIA COMO ESPACIO DE VIDA DE LOS Y LAS ADOLESCENTES
Cada nivel y modalidad tiene una especificidad de la cual surgen sus propósitos según la población humana que atiende. Es así como cada educador y educadora del nivel de educación media debe asumir como fundamental, que este nivel va dirigido a la formación integral de las y los adolescentes. La educación media, al igual que la educación inicial y primaria ES PRESENCIAL, precisamente porque atiende niños, niñas y adolescentes que representan PERSONAS EN PROCESO DE FORMACIÓN. ADOLESCENTE significa PERSONA EN DESARROLLO (adolescere:
cambio, desarrollo), pese a un prejuicio generalizado, adolescente NO viene de "adolecer".
Es necesario reflexionar, revisar, problematizar y cuestionar la práctica educativa tradicional en la cual el profesor y la profesora reducen las clases a "pasar contenidos" y "cubrir los objetivos del programa", olvidando muchas veces la importancia de planificar creando las condiciones y construyendo las estrategias para que los y las adolescentes vivencien espacios de convivencia, solidaridad, creación, creatividad, investigación, trabajo colaborativo, sociabilización, trabajo práctico, desarrollo del pensamiento abstracto, del pensamiento lógico matemático, relación del trabajo intelectual con el manual, en fin, vivir a plenitud la vida del liceo en el presente, en lo cotidiano, en el día a día y, como producto de este proceso genuino de vida, la formación para su vida adulta.
El período de vida de la adolescencia, en esa maravillosa etapa de desarrollo, de descubrimiento consciente de sí mismo y de sí misma, está lleno de curiosidad, indagación y el gusto por saber. Por ello, los y las docentes del nivel de educación media están llamados y llamadas a potenciar esta condición, armonizando lo cognitivo, afectivo, axiológico y lo práctico.
Por último, es importante resaltar que la Educación Media forma parte de todo el subsistema de Educación Básica por lo que la CONTINUIDAD COGNITIVA – AFECTIVA entre la educación inicial, la educación primaria y la educación media es fundamental en este proceso de cambio curricular, superando los choques históricos entre un nivel y otro. Uno de los mayores logros en el proceso de refundación de la República desde el año 1999 fue superar el principio de selectividad en la educación y el establecimiento de la educación como un derecho humano lo cual ha significado crear las condiciones para la inclusión y la prosecución en una batalla contra el abandono escolar. Sin embargo, un componente de este abandono escolar se encuentra en el modelo curricular que ha imperado, caracterizado por el fraccionamiento, la discontinuidad y la no gradualidad, desconociendo los contextos diversos y el período de vida a abordar. Estas constantes alteraciones son retos de adaptación que pueden ser muy bruscas para los y las estudiantes según el grado de la discontinuidad curricular (Gimeno, 2000). Para disminuir estos cambios bruscos es necesaria mayor coherencia en las transiciones curriculares, de un año a otro, de un nivel a otro (incluyendo el clima escolar como fundamental), resalta Gimeno (2000) que la continuidad curricular debe estar prevista en todas las fases del desarrollo curricular. La continuidad curricular no debe reducirse a contenidos sino que debe mirarse de manera integral (continuidad afectiva-cognitiva-axiológica-práctica). Esto implica, por supuesto, un esfuerzo de todos y todas para una continuidad pedagógica: Considerar una nueva cultura de prosecución de un nivel o año a otro.
No se está partiendo de cero ni se está iniciando en educación media. En los niveles de educación inicial y educación primaria, y la modalidad de educación especial bajo el principio de integración social, se vienen haciendo cambios importantes en el proceso curricular y en la continuidad afectiva-cognitiva. La educación en la segunda infancia, como continuo humano, da paso a la educación de adolescentes y jóvenes, muchas veces en nuevos espacios escolares. Los educadores y las educadoras deben hacer un esfuerzo por acompañar a cada adolescente en su tránsito de un año a otro. Esto implica desafíos en la planificación y en otras formas de asumir la evaluación la cual, más allá de poner notas, CUALIFICA los procesos para darle continuidad EN UNA ENTREGA PEDAGÓGICA sincera y hermosa en la cual cada estudiante es entregado o entregada a otro pedagogo o pedagoga para darle prosecución a su formación con sus LOGROS, AVANCES Y DIFICULTADES.
La adolescencia y el mundo contemporáneo
La escuela como institución sigue vigente e importante para la sociedad tal como quedó expresado en la Consulta Nacional por la Calidad Educativa. Sin embargo, los cambios acelerados de los tiempos actuales le exigen a las instituciones educativas revisar a fondo la obsolescencia que se expresa muchas veces en el currículo y la cultura escolar en general. Es necesario reflexionar en torno a las finalidades y retos de la educación en general, y de los específicos de la educación media. Peirone (2012) hace una reflexión en torno a la educación secundaria, planteando el desencuentro que existe entre lo que un o una adolescente piensa de sí mismo o de sí misma y lo que la sociedad piensa de él o de ella y, afirma: "Si hay una institución donde este desencuentro se expresa de un modo dramático es en la escuela secundaria".
A pesar de que las políticas educativas se dirigen a mejorar cada vez más las condiciones para la inclusión, el problema persiste en el mundo, se mantiene vigente "una cosmovisión hegemónica que se ha vuelto progresivamente inactual".
"Además de ser adolescentes —y por lo tanto, rebeldes— los alumnos que ingresan a la escuela llegan con otros patrones de conocimiento y aprendizaje. Presentan capacidades interactivas altamente desarrolladas; competencias en el manejo instrumental de fuentes y datos simultáneos; inclinación a la convergencia cultural; tendencia a realizar síntesis y a tomar atajos no convencionales; desprejuicio para la transversalidad y la innovación disciplinar; asimilación de "profesiones invisibles" que se apartan de las orientaciones reconocidas; hábitos heterodoxos de consumo, apropiación, elaboración y producción cultural; actitud lúdica integrada al trabajo (gamificación); alta capacidad de improvisación; disposición a la re-creación estética; afición por el intercambio y los aprendizajes remotos; producción de conocimiento asociativo, fragmentario, paralelo y no secuencial; habilidad para reconocer y ajustarse a cambios de patrones; pero también una fuerte resistencia al disciplinamiento y el conductismo; una relativización de la utilidad de los contenidos escolares; un elevado nivel de ansiedad; y concentración intermitente. A estos rasgos debemos agregar aquellos que potencia la tecnosociabilidad, es decir: experiencia de una espacialidad y una temporalidad alternativas; aprendizaje conectivo y colaborativo como práctica social; identidades dinámicas como parte de una nueva gramática relacional; extimidad; compromiso optimista frente a las misiones complejas, desgravedad existencial; familiaridad con la ubicuidad y las topologías flotantes, (…) Con estas características compartidas por gran parte de los estudiantes que habitan la escuela secundaria, va de suyo que no podemos seguir hablando de alumnos desinteresados, desmotivados o inadaptados sin realizar una importante autocrítica de nuestras prácticas y del régimen institucional…" (Peirone, 2012)
Una educación dedicada a la formación de los y las adolescentes debe poder encontrarse con su manera de concebir el mundo, con temas contemporáneos y abordajes desde lo contemporáneo, que sin duda varía entre distintos contextos. Hay docentes que afirman "los muchachos de hoy no leen" y podemos hacer una lista inmensa de espacios y experiencias en los cuales están leyendo, "el muchacho de hoy no estudia ni quiere aprender" y si nos acercamos un poco más a sus mundos pudiésemos conocer sus estudios y aprendizajes, los cuales se experimentan fuera del espacio escolar. La escuela paralela trabaja las 24 horas del día (la televisión, el cine, el internet con toda su variedad de ofrecimientos), los valores y comportamientos (buenos y malos) se aprenden en esta escuela paralela. Es entonces necesario que nuestros liceos y nuestros docentes se conviertan en una referencia de vida, de un mundo distinto lleno de convivencia, solidaridad, de conciencia y conocimiento del mundo contemporáneo, con sus crisis y guerras, pero también en la construcción de nuevas formas de relaciones en un mundo más humano y más ecológico. La escuela puede ser una referencia política, social, cultural y ambiental.
Por otro lado, heredamos en la cultura escolar un énfasis marcado en una visión de lo académico entendido como llenar de contenidos, la mayoría de las veces despojada, la cultura escolar, de sentimientos, afectos y emociones. Nuestros muchachos y muchachas se han hecho renuentes a las clases tradicionales con docentes dadores y dadoras de clases y con muy pobre aprendizaje significativo por parte de sus estudiantes. Este desencuentro como reflexiona Peirone, acentúa la rebeldía y la resistencia a cumplir con las exigencias de nuestros, muchas veces obsoletos, salones de clase. Es también por ello, que consideramos fundamental dar un vuelco curricular a lo que enseñamos y a cómo lo enseñamos. Y romper con estructuras curriculares rígidas, cerradas, homogéneas y estáticas.
Estamos abriendo la posibilidad de abordar los procesos de aprender de manera significativa, desde la vida, con mayor pertinencia y de una forma acorde a nuestros tiempos. Un currículo centrado en procesos, flexible, dinámico, contextualizado y abierto que permita una mayor conexión con las necesidades, intereses y características de nuestros y nuestras estudiantes y una relación DOCENTE-ESTUDIANTE más rica, amorosa, de comprensión mutua y de aprendizaje significativo. Es por esto que hacemos una invitación a los profesores y las profesoras a incorporarse en un proceso de investigación y formación permanente en torno a los retos de la educación media actual, sistematizando su práctica pedagógica.
Educación en, por y para la vida (presente y futuro)
Si los liceos y escuelas técnicas son espacios de vida para los y las estudiantes adolescentes, significa entonces que deben convertirse en espacios donde fluya el afecto, la comprensión y respeto mutuos, el fortalecimiento de la dignidad y la identidad como persona y en convivencia con los y las demás, el reconocimiento de sus espacios de vida, el amor al lugar (topofilia) como contigüidad humana y territorial necesaria para la convivencia; no sólo relacionándose entre seres humanos (estudiantes, profesorado, personal obrero y administrativo) sino también con el ambiente y con la madre Tierra como un todo; de allí que la contextualización cobra sentido, ya que permite a los y las adolescentes y jóvenes apropiarse del mundo desde lo local hacia lo global: a partir de su identidad y desde su cultura, desde el presente, aborda el resto del mundo, proyectando su futuro, con seguridad, firmeza, desde lo que le gusta, desde el disfrute y vocación por lo que hace y con conciencia como ciudadano y ciudadana de la República.
Nuestro Libertador Simón Bolívar dijo: "La educación debe ser siempre adecuada a la edad, inclinaciones, genio y temperamento". Si la intencionalidad pedagógica se desarrolla desde esta perspectiva, desde la primera y segunda infancia hacia la adolescencia, descubriendo y desarrollando procesos y capacidades humanas, entonces adolescentes y jóvenes se incorporan a una vida productiva de ideas, propuestas, innovaciones a partir de sus propias inclinaciones, hacia áreas que les permitirán desenvolverse con bienestar y felicidad, no sólo en lo individual sino en lo colectivo, en otras palabras, ponen al servicio de la sociedad, sus talentos, saberes y capacidades prácticas e intelectuales.
Berenice Zuloaga (1996), plantea la necesidad de retirarnos del antiguo engranaje educativo y proponer nuevos métodos, donde el maestro reevalúe los comportamientos y actitudes que venía adoptando por pura costumbre y tradición en el ámbito escolar.
"Debe seleccionar lo estrictamente indispensable y útil para la vida, no más controles, no más gritos, descalificaciones y humillaciones por parte del profesorado; no podemos seguir transgrediendo derechos reconocidos universalmente. No más espacio sólo para vigilar y controlar al estudiante, hay que dejarle espacio para su privacidad, porque no es controlando el cuerpo que se controla la mente. No más atiborramiento de datos, fechas, cifras que no se recuerdan sino para los exámenes y luego se desechan en el basurero de nuestra memoria. Al joven estudiante habrá que ofrecerle anécdotas, cuentos, historias, parodias, lecturas, noticias, que lo motiven al asombro, a preguntas, a reacciones y búsquedas, lo que no solo constituiría una sensibilización ante los problemas, sino también un primer acercamiento a la defensa de sus derechos humanos, mirar el horizonte para considerar la búsqueda de la armonía como una cualidad indispensable de la vida para la convivencia" (Zuloaga, 1996). La Educación Media un espacio de formación en la cultura La mayoría de las veces nuestros liceos han heredado una carga cultural extremadamente simplista, unilineal y unicultural. Un conocimiento que media el liceo, pasa por el tamiz tradicionalista trasmitido de generación a generación, de profesores y profesoras, que por ser presentado como único e impuesto, no permite la construcción, goce y disfrute de la diversidad cultural existente. Hay jóvenes que expresan que sus clases, sus "profes" son aburridos, que no cuentan con espacios para aprender a saber, más allá del sistema disciplinar, asignaturizado, fraccionado y atomizado, creando cabezas entrenadas, adiestradas, enajenadas y dominadas por un pensamiento simple, que inclusive, los y las imposibilita a comprender el mundo complejo y multidimensional en el cual les ha correspondido vivir.
Morín (2005) afirma que "el pensamiento complejo está animado por una tensión permanente entre la aspiración a un saber no parcelado, no dividido, no reduccionista y el reconocimiento de lo inacabado e incompleto de todo conocimiento". La educación de los y las adolescentes debe ser asumida bajo los principios de intraculturalidad en el reconocimiento de su propia cultura (superando la vergüenza étnica, el endoracismo y el desarraigo cultural), interculturalidad (en una relación y diálogo de igual a igual entre las culturas), en un mundo multilineal, con una visión integral e integradora del mundo.
Todos y todas con capacidad de desenvolverse en la sociedad en la cual les ha correspondido vivir, hacer lecturas críticas del mundo, convivir en reciprocidad y solidaridad, reconocer de dónde viene su cultura, el arraigo e identidad por lo propio con conocimiento y reconocimiento de sus raíces, el goce y disfrute de expresiones creativas, respeto a la vida y a todas las diversidades: cultural, religiosa, funcional, sexual, de género, de edades. Comprender que somos una sociedad multiétnica y pluricultural, que conoce sus derechos y deberes humanos, que puede analizar e interpretar temas contemporáneos, geopolítica mundial y temática cotidiana.
Los y las adolescentes en su proceso de crecimiento van desarrollando capacidades extraordinarias desde lo cognitivo en un pensamiento formal, que desde lo conocido, lo concreto pueden hacer abstracciones, análisis coyunturales de contraste de culturas e inclusive desde la cultura alienante del modismo y consumismo impuesta por los medios masivos de comunicación, pueden llegar a presentar culturas alternativas de buen vivir desde la adolescencia.
La Cultura Escolar en la Educación Media.
Michel Apple (2000) refiere a Bernstein, sobre la relación existente entre los contextos educacionales y la cultura. Tiene que ver con la distribución del poder y cómo se refleja en los principios de control entre los grupos sociales que tienen su origen en la división social del trabajo; para comprender este proceso, mediante el cual las clases se reproducen a sí mismas culturalmente, la tarea consiste en mostrar cómo la regulación de la distribución del poder y los principios de control mediante las clases genera, distribuye, reproduce y legitima los principios dominantes y dominados que regula la relación dentro y entre grupos sociales y también las formas de consciencia. Este párrafo expresa las relaciones sociales desiguales que se generan en nuestro caso en los liceos, con nuestros y nuestras adolescentes, desigualdades que aseguran la reproducción cultural de las relaciones de clase. Para nosotros y nosotras expresado en jóvenes de "buenas y malas calificaciones", los que "se portan bien y los que se portan mal", que estudian ("aplicados") y otros que no estudian ("flojos"), adolescentes estigmatizados y etiquetados, los que salen aplazados en todas las asignaturas que cursan, que abandonan la escolaridad por "no poder con los estudios", porque se fueron a trabajar, porque les gusta la música y se fueron a ver si organizan un grupo de cultura urbana, o los que caen en manos del mercado de la droga y delincuencia, y profesores y profesoras junto al directivo deciden que tiene una conducta disruptiva y debe ser sancionados por "portarse mal" y hay que retirarlos del liceo y aquellos etiquetados y estigmatizados como "los irrecuperables". Hemos visto durante muchos años este tipo de cultura escolar en nuestros liceos, de allí que el aparato educativo expresado desde este tipo de currículo y acciones, profundiza y agudiza las desigualdades, muchas veces obligando a nuestras y nuestros estudiantes a crear una cultura de supervivencia frente al régimen escolar, como lo expresa Wood (1984) "los estudiantes crean sus propias estructuras culturales que utilizan para defenderse de las imposiciones de la escuela".
En ese sentido, las exigencias para cambiar el currículo pasa por cambiar la cultura escolar, por una que brinde espacios y alternativas para el período de vida de la adolescencia, que garantice el goce y disfrute a plenitud de sus derechos sociales, educativos, políticos, culturales y ambientales. Cobra así vigencia el pensamiento de Freire en cuanto señala la dimensión cultural y la necesidad de construir identidad, defiende el proceso de transformación educativa como acción cultural dialógica, con la llegada al poder y ruptura de la vieja hegemonía, esta se constituye y prolonga como una revolución cultural, donde se supera el estado de objetos como dominados y asumen su identidad cultural y el de sujetos de la historia, es así como la dimensión educativa y pedagógica vista como proceso debe consolidar una escuela para la vida y una vida para la libertad, una escuela, un liceo y una escuela técnica distintos desde sus profesores y profesoras, cambiando los contenidos tradicionalistas y sus métodos. Igualmente, plantea la educación como praxis social, como acción y práctica política, como proceso de conocimiento, formación política, manifestación ética, búsqueda de la belleza, capacitación científica y técnica; es una práctica indispensable para los seres humanos. Educar para la adolescencia es entonces, crear situaciones pedagógicas en las que el joven y la joven se descubran a sí mismos y a sí mismas, aprendan a tomar conciencia del mundo que los rodea, a reflexionar y actuar sobre él para transformarlo. En este sentido, la función del profesorado es despertar y desarrollar la conciencia crítica de sus estudiantes a través de un currículo que ofrezca condiciones y oportunidades para el desarrollo pleno de sus potencialidades y riquezas espirituales, construyendo identidades desde sus espacios familiares, comunitarios y educativos; en los diversos ámbitos de su vida: en lo social, político, económico, deportivo, recreativo, científico, ambiental, cultural.
Un espacio de participación ciudadana en ejercicio y como sujeto de derecho
La educación media como un espacio de participación ciudadana para los y las adolescentes como sujetos de derecho, abre la brecha para construir un currículo valorizando y priorizando las expectativas y exigencias que día a día demandan nuestros y nuestras estudiantes en cada interacción educativa, con su familia, con sus profesores y profesoras, con compañeros y compañeras de curso escolar, con su comunidad. Es un reto, una exigencia y punto de honor de la sociedad en su conjunto, lograr la inclusión total de todos y todas los y las adolescentes al sistema educativo venezolano; garantizar su permanencia y prosecución, haciendo los máximos esfuerzos para garantizar y asegurar que todos y todas disfruten plena y efectivamente sus derechos y garantías (LOPNNA, 2002, Art.07). Por otro lado, el liceo debe crear las condiciones para que cada estudiante se forme desde las experiencias cotidianas, en la participación protagónica en resolución de problemas, el trabajo colaborativo, la vocación de servicio, la participación activa en la planificación y ejecución de planes, proyectos de gestión que los y las formen desde la práctica como ciudadanos y ciudadanas de su comunidad, su región y su país.
En este sentido, la construcción de una nueva ciudadanía pasa por lograr a plenitud la participación protagónica de los y las adolescentes en la construcción de las políticas públicas junto a las comunidades y organizaciones de base, para convertir en realidad lo planteado por la Ley Orgánica de Educación: "…desarrollar una nueva cultura política fundamentada en la participación protagónica y el fortalecimiento del Poder Popular, en la democratización del saber y en la promoción de la escuela como espacio de formación de ciudadanía y de participación comunitaria, para la reconstrucción del espíritu público en los nuevos republicanos y en las nuevas republicanas con profunda conciencia del deber social".
EL MODELO DE OBJETIVOS Y EL MODELO DE PROCESO, A LA LUZ DEL CAMBIO CURRICULAR EN LA EDUCACIÓN MEDIA VENEZOLANA
Desde mediados del siglo XX, la educación estuvo guiada por la racionalidad del "modelo de objetivos". Conforme al modelo, las finalidades educativas se descomponen en objetivos del grado o año de estudio, éstos en áreas, éstas en asignaturas. Las asignaturas tienen objetivos generales, que se descomponen en objetivos específicos.
Por ejemplo, en el programa de estudio para la "tercera etapa de la educación básica" (que aún se utiliza como referencia en muchos planteles y en los libros de texto de las editoriales privadas), se plantean 13 objetivos generales para la asignatura Matemática, los cuales se descomponen en 36 objetivos específicos (que tiene a su vez, entre puntos y subpuntos 50 ítems).
Siguiendo las recomendaciones del Manual del Docente, cada uno de los objetivos específicos debería ser alcanzado por los estudiantes en una semana con cuatro horas de clase, y así la primera semana las y los estudiantes deberán "expresar en forma de ecuaciones, situaciones referidas a relaciones entre números naturales" y "resolver ecuaciones en el conjunto N"; la segunda semana "identificar elementos del conjunto de los números enteros (Z)"; la tercera "aplicar las relaciones mayor que y menor que en Z" y, en la semana 36, "estudiar diferentes aplicaciones de los computadores".
Con esta secuencia se pretende que el adolescente comience a "exteriorizar su propio pensamiento" y esté en capacidad de "seguir procesos ordenados y estructurados, necesarios para la solución de problemas y el desarrollo de la intuición matemática". Todo ello cuando, en palabras del programa de estudios: "…el adolescente está en la edad en la cual se forman los valores sociales de pertenencia, que junto con su interés en los acontecimientos nacionales e internacionales van conformando su futura responsabilidad de ciudadano". En este proceso se plantea que: "la Matemática se enfoca con pertinencia ambiental y social basándonos en el modelo de sujeto activo de Jean Piaget, interactuante con su medio ambiente natural y social, que nos sirva de base para una educación que forme individuos capaces de autonomía intelectual y moral…" Esta lógica, que suena bien, en una primera lectura (y que de hecho fue aceptada por muchos durante mucho tiempo), tiene sin embargo varios problemas de distinto orden. Señalamos algunos:
No permite "retrasos" en el grupo. Si la mayoría de las y los estudiantes no entiende que para resolver el planteamiento 100:X=25 hay que "dividir el dividendo entre el cociente" (siempre citando el Manual del Docente) no hay oportunidad de volver a trabajar el contenido, y si se hiciera un "repaso", quedaría automáticamente fuera el contenido de la última semana. Cada "repaso" significa sacrificar contenidos que van "saliendo" del programa efectivamente realizado en nuestras clases. Por eso nunca o casi nunca se "ven" los objetivos referidos a estadística, que ocupan los Últimos lugares en cada año.
Y aquí aparece el segundo problema, se pretende que el adolescente empiece a "exteriorizar su propio pensamiento", pero si todos y todas o al menos una mayoría de los estudiantes se expresaran en nuestras clases, hicieran hipótesis que se discutieran en el grupo, plantearan soluciones alternativas, expresaran opiniones contrarias o modos de abordar los problemas que no llevaran a su solución…, es decir, si tuviéramos una clase verdaderamente activa, inevitablemente se generarían "retrasos" insalvables.
Y entonces, más allá de las intenciones explícitas de lograr la expresión propia de las y los estudiantes, este programa por objetivos obliga a que en todas o en la mayoría de las clases predomine la explicación del profesor. Esta explicación puede ser buena o mala (de hecho hay quienes explican muy bien y se les entiende), pero de ninguna manera permite exteriorizar el propio pensamiento…
Y, consecuentemente con los planteamientos del programa, incluso en la mejor explicación, alguno de nuestros estudiantes estará desarrollando su "interés en los acontecimientos nacionales e internacionales" y no podrá expresarlos en clase, y si los expresase se estaría saliendo del tema.
Porque los objetivos son, en casi todos estos casos contenidos con verbo. En vez de señalar que estudiamos los números enteros, se escribe "identificar elementos del conjunto de los números enteros (Z)", para que, en la evaluación (examen) la profesora o el profesor verifiquen si esta identificación la sabe o no la sabe el estudiante.
Y en este camino de explicación, silencio y examen, van desapareciendo las intenciones de que la Matemática sea "base para una educación que forme personas capaces de autonomía intelectual y moral". Por el contrario, la secuencia explicación-silencio-examen "enseña" a repetir la palabra del docente, a no pensar mucho, a creer que estudiar y repasar apuntes son sinónimos.
Un indicador de la ineficacia del modelo podríamos obtenerlo al evaluar el objetivo general número 1: "Manifestar una actitud favorable hacia la matemática". ¿Cuántos de quienes estudian o han estudiado y aprobado la educación media manifiestan esa "actitud favorable"? Sabemos que muy pocos.
El modelo que hemos practicado padece además en el objetivo de generar un aprendizaje de la matemática para la vida y la ciudadanía. Las vinculaciones entre los distintos temas que se tratan y entre estos y los problemas concretos del país o de la familia que requieren matemática termina siendo muy pobre.
Por supuesto, podríamos poner como ejemplo cualquier otra asignatura. La crítica al modelo de objetivos la plantea Stenhouse en dos sentidos. El primero es que desvirtúa la naturaleza del conocimiento, al presentarlo como un todo acabado que se va dosificando, y no como un conjunto de explicaciones, teorías y procesos siempre provisionales, creados por el género humano a través de su historia, para entender y transformar nuestro mundo. El segundo es que contribuye a la pasividad de todos, tanto profesores como estudiantes, que ven restringida su curiosidad y capacidad de estudio, cuando en lugar de retarse con preguntas, aproximaciones, reconstrucciones, dudas, se reducen a reproductores de fragmentos, incomprensibles sin una visión de totalidad.
El modelo de objetivos se ha ido degradando, produciendo una dinámica absurda en que el centro de la educación parece que fuera "dar los objetivos", "pasar una gran cantidad de objetivos", en lugar de producir entendimiento, comprensión y desarrollo de las potencialidades de las y los estudiantes.
El proceso de cambio curricular propone que avancemos hacia otra forma de educación que rescate la actividad, el estudio, la curiosidad, la creatividad de estudiantes y docentes. Por eso insistimos en que las claves son sinceridad y profundidad. Sinceridad, para que la experiencia escolar de nuestras y nuestros adolecentes no sea en el cumplimiento (ese que conocemos como "cumplo y miento"), en la apariencia, en la formalidad vacía, sino en el aprendizaje real. Profundidad, que apunta a que estudiemos más, a que aprendamos más, porque nos empeñamos en hurgar en lo que estudiamos, en comprenderlo bien, en manejarlo con consistencia.
LOS PROFESORES Y LAS PROFESORAS COMO CREADORES DE CURRÍCULO
La práctica tradicional en cuanto a la elaboración del currículo ha consistido en equipos técnicos "expertos", que diseñan de manera prescrita todos los planes y programas, dejando en manos del profesorado la EJECUCIÓN DEL PROGRAMA tal como se le ha caracterizado (de manera homogénea, cerrada, rígida y descontextualizada). Al respecto, señala Stenhouse que: "La teoría tradicional del currículo divide los procesos en diseño, difusión, implementación y evaluación.., la relación de todos estos procesos curriculares con la clase se reduce en el mejor de los casos, a las buenas intenciones" (pág. 196).
| Página siguiente |