Ciencia, racismo y colonización en la academia moderna (página 2)

La vigencia de un paradigma está circunscrito a la preservación del poder y de forma implícita a la preservación de satisfacciones o a la preservación de las condiciones de satisfacción; por eso, a las clases dominantes de Bolivia les interesaba preservar el paradigma de Estado moderno; es decir, la preservación de una cultura, una lengua, una religión y un idioma, para con ello asegurar su poder de dominación, ya que lo contrario implicaría su extinción como grupo de poder. En el territorio de Bolivia, desde siempre, coexistieron varias religiones, varias lenguas y varias formas de comprender y organizar la vida; pero, fue difícil lograr el reconocimiento de esta realidad; es decir, de la sociedad plural y diversa. Hasta ahora, la escuela, la iglesia y muchas instituciones modernas siguen dinamizando el paradigma del viejo Estado; es decir, siguen imponiendo verdades de Estado para que los bolivianos crean y sigan creyendo que deben "evolucionar" hacia una única lengua, hacia una única cultura, hacia la técnica, tecnología o modernidad y mantener una única religión.

Con todo, la vigencia o cambio de un paradigma no depende de las creaciones, cambios o innovaciones del conocimiento científico, ya que la dinámica de este conocimiento, por sí solo, no explicita la realidad de un paradigma. La vigencia o cambio de un paradigma más depende de la acción de los actores, quienes asumen, enriquecen o desechan los paradigmas; por tanto, vale la pena aclarar este equívoco de relacionar el paradigma sólo con las verdades del "conocimiento científico", ya que no es así. Cada verdad paradigmática, también se sostiene en doctrinas, conceptos, concepciones e ideas, que están más allá del conocimiento científico; es decir, en un cuerpo de representaciones y significaciones de la realidad, que se concretan en un proyecto cotidiano, como un habitual programa de vida, como hábito o como una praxis de la "normalidad".

El dinamismo de los actores es determinante en la mantención, creación o desecho de paradigmas; en este caso, gran parte de la realidad o de lo que se conoce como realidad está sujeta a convenciones sociales; es decir, a proyectos políticos. En la UMSS por ejemplo, "el aprendizaje es concebido como un cambio de conducta operado mediante la relación estímulo respuesta" (ver página 2 de la guía pedagógica universitaria de la UMSS). Lo que llama la atención en la UMSS es la mantención de un paradigma de aprendizaje ya considerado obsoleto y relacionado con el paradigma positivista del aprendizaje, donde el instruccionismo es más que la propia formación, la investigación o la producción de conocimiento. Sin duda, este paradigma de aprendizaje se mantiene por un convencionalismo social de los actores "sansimonianos", ya que para ellos el aprendizaje termina con una "descripción anticipada de comportamientos que alcanzará el alumno, y que expresan la formación de nuevas estructuras mentales, como resultado del proceso de aprendizaje" (ver página 45 de la guía pedagógica universitaria de la UMSS).

El aprendizaje, en San Simón, sólo prioriza una apropiación conceptual de la realidad y, por tanto, la mayoría de las cátedras operan con una idealización de una realidad, de aprendizaje ficticio. Pocas veces los docentes y estudiantes realizan una aplicación significativa y practica de los conocimientos "aprendidos". La mayoría de estos actores confunden la información con el aprendizaje y una evaluación, por ejemplo, solo evalúa la memorización de conceptos o el haberse informado; aunque, estas prácticas son provechosas para legitimar el poder del docente, son muy nefastas para la creatividad, la motivación, en interés y autoestima del estudiante. Es así que, en este paradigma de aprendizaje hay pocas posibilidades de aplicación de conocimiento y mucho menos su producción o investigación; por tanto, se está lejos de pensar la cátedra como laboratorio.

La anterior realidad muestra que, la vigencia de los paradigmas no depende del desarrollo científico o del desarrollo del "conocimiento" científico, sino de la acción, la voluntad y el interés de los actores. La UMSS, pese a la existencia de nuevos paradigmas del aprendizaje y de formación superior, parece patitiesa ante un proceso de cambio y el positivismo desde mucho y por mucho tiempo perdura en las aulas, en las estructuras administrativas y en la propia actuación de docentes, estudiantes y administrativos.

¿Por qué la estructura socio-institucional de la UMSS no acompaña a los cambios paradigmáticos?, ¿Qué pasa con sus actores más representativos?, ¿Qué hacen sus autoridades?, ¿Cuál es la actuación de sus estudiantes?, ¿Qué hacen sus investigadores?, ¿Qué hacen sus docentes más representativos?. Para con el desarrollo científico, casi ¡Nada!, ya que la mayoría de sus actores no hacen más que penarse ante la estructura dura de la UMSS; pero tras este masoquismo institucional subyace una actitud dura para con el cambio y, se pude decir que, cada sansimoniano es duro con el cambio y la estructura no cambia porque sus actores no cambian.

Paradigma, cambio y no cambio en la UMSS

Una nueva reflexión sobre lo que es el paradigma tiene que ver con una estructura total, que integra ideología, praxis y el contexto de la praxis. Un paradigma no está circunscrito a un hecho unívoco de ciencia o conocimiento, ya que en un tiempo histórico un paradigma convive con otras doctrinas e ideologías, que habitualmente se practican y se acondiciona el contexto para hacerlo.

En el tiempo actual, la doctrina cristiana convive con teorías de ciencia positivista y, se puede decir que, en ambas subyace una misma realidad ontológica. En ambas el hombre es considerado superior a todos los demás seres vivos que viven en el mundo y, para ambas, la tierra (el planeta) es un recurso sin vida, no piensa, no siente ni vive; no sólo eso, mientras que en la religión existe la autoridad eclesiástica, en la ciencia también existe la autoridad del conocimiento. Por tanto, la concepción de superioridad (del hombre) se ha amplificado a las relaciones de hombre a hombre, dando lugar a realidades socio-institucionales asimétricas. Para la iglesia y la academia, la sensibilidad, el sentimiento y la emoción son realidades mundanas e impropias del hombre racional, civilizado y culturalmente evolucionado (positivista); por tanto existen más similitudes que contradicciones entre ciencia y religión, ya que ambos comparten el mismo paradigma ontológico.

Las doctrinas e ideologías de la actual modernidad, sólo denotan contradicciones de forma, ya que tienen el mismo paradigma ontológico; por eso, las instituciones se organizan con una visión cristiana, más una metodología científica. A este respecto vale la pena indicar que, el cambio paradigmático (en su sentido estricto) es más difícil, ya que no sólo comprende la trasformación de los hechos de la ciencia o conocimiento, sino la transformación de un conjunto de creencias, dogmas y doctrinas que se han hecho institución y norma; o sea , toda una realidad ontológica.

Con todo se puede decir que, un cambio paradigmático (real) compromete a un cambio ontológico y, actualmente, sólo existen transformaciones parciales de los hechos de la ciencia, no son transformaciones profundas y no comprometen ningún cambio ni innovación. En el caso de la UMSS, esta institución no está expuesta al cambio y esto se debe a que la mayoría de sus actores no sienten la necesidad de trascender a otro paradigma ontológico; además, en la UMSS, la actualización sobre los paradigmas (incluso positivistas) es muy limitada y existe una acción política que permanentemente limita a los procesos de cambio.

En enero del 2008, en la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación se llevó a cabo las jornadas académicas docentes (JAD), a cargo de los investigadores del Instituto de Investigaciones de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación IIFHCE. En este evento se presentó una propuesta de innovación paradigmática y los investigadores realizaron revisiones puntuales sobre los paradigmas del aprendizaje, la gestión del conocimiento, currículo e investigación, con la esperanza de lograr alguna innovación en las prácticas formativas y de profesionalización; pero, por alguna razón este proceso fue paralizado, sus producciones archivadas y la facultad siguió su rutina académica, de política y politiquería. ¿Por qué tanta aversión al cambio?; o. este no cambio ¿Es una estratagema política?.

Al parecer, la vigencia de los paradigmas es sólo para saberlos y no para aplicarlos, pero ¿qué se puede esperar de una universidad reproductora o replicadora de conocimientos?, donde los trabajos de investigación o de producción de conocimientos están de forma insipientemente en la agenda académica y la mayoría de las cátedras solo gestionan la repetición de conceptos. De hecho, en la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la UMSS, los paradigmas sólo hay que saberlos, hay que "llevarlos", (en el sentido de aprender o hacer aprender en el aula); pero, no hay que aplicarlos ni tampoco iniciar innovaciones en la práctica academia; por eso, los nuevos paradigmas del aprendizaje, de producción de conocimiento, de investigación, de formación y de administración solo se saben, pero no se las aplican.

Volviendo al estudio de los paradigmas se ha visto que, un paradigma es una un estructura de creencias que son consistentes entre sí y que se han hecho norma de vida. El actual paradigma de aprendizaje, por ejemplo, se basa en la creencia de que el docente y el estudiante son seres marcadamente diferenciados; pero. ¿Cómo la posesión de un grupo de conceptos puede diferenciar tanto a las personas?. Lo que pasa es que, la relación ontológica de Sujeto-Objeto del paradigma positivista del aprendizaje ha definido relaciones de diferenciación entre los seres humanos docentes y estudiantes; además, estas relaciones asimétricas son continuos a los distintos ámbitos socio-institucionales, donde la diferenciación y negación del otro se reproduce en las gestiones tecnocráticas que reproducen la vida o sistemas de vida, en el caso de la UMSS, conocimiento.

La relación positivista de Sujeto-Objeto marca jerarquizaciones entre los que son sujetos y los que no lo son; comúnmente, en una fábrica, en una empresa y en una institución pública los que llegan a ser menos sujetos son los subalternos y en el caso de la UMSS son los estudiantes; por eso, la visión tecnocrática de la estructura administrativa de Sujeto-Objeto, de diferenciación y negación del otro se empeña en diferenciarlos de los docentes.

El paradigma es una práctica viva y se alimenta de la vitalidad que cotidianamente le dan sus portadores (sostenedores), que en cada discurso y acción predican su vigencia; por eso, en la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, a principios de abril del 2009 encadenaron las sillas, los escritorios, las computadores, los pizarrones y los pupitres de los subalternos , que en este caso eran docentes comunes, secretarias, investigadores, estudiantes y personal de servicios. Como una especie de recordatorio, esta acción habló y remarcó las jerarquías de diferenciación del que "sabe" y del que "no sabe", del que es jefe y del que no, del que es sujeto y del que aún no lo es. No solo eso, esta facultad tradicional, tecnocrática y positivista, en la gestión 2008, mandó a construir baños para remarcar más las diferencias entre docentes y estudiantes; por eso, el baño de los docentes es de estilo moderno y de primer mundo (italiano o francés), en cambio el de los estudiantes es un baño común, de estilo público como de la cancha .

Con todo, los paradigmas no son simples declaraciones discursivas del quehacer científico, sino que son acciones concretas, practicas y hasta (adecuaciones del entorno) construcciones, que hacen a una realidad socio-institucional, están implícitas en los proyectos y programas de los actores en la institución, de aquellos que lo predican y, en el caso de la UMSS, de aquellos que mantienen una política dura con relación al cambio.

Las anteriores consideraciones muestran que, los paradigmas responden a principios organizadores y supuestos básicos que fundamentan regularidades explicativas del mundo e, inclusive, su construcción; por tanto, ninguno de sus productos o disposiciones del entorno físico y simbólico están al margen de la doctrina, de la ideología o de la norma. Un examen exhaustivo (epistemológico) nos devela su estructura organizativa y, no sólo eso, también nos debela su proyecto político; es decir, el por qué del no cambio de los actores de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación o gran parte de la UMSS.

Muchos autores de occidente se han dedicado a trabajos que inciden en el análisis epistemológico de los paradigmas. Entre los más representativos y que han marcado regularidades explicativas de la ciencia están Bachelard, Popper, Kunt, Lakatos y hasta el mismo Foucault. Los estudios de estos autores (epistemólogos) han incidido más en la realidad del conocimiento considerado científico y poco la han relacionado con los sistemas ideológicos o dogmas que hacen a cada período de tiempo. En el presente artículo se pretende hacer un análisis vivo del estudio de los paradigmas y a la luz del trabajo epistemológico de los autores se pretende describir analizar el paradigma actual en la UMSS, el moderno y positivista.

Una de las regularidades del pensamiento científico son los sistemas de explicación "científica" en la que fundamentan el conocimiento de la realidad y las mismas están basadas en conceptualizaciones formales que explican la realidad; pero de hecho, no explican toda la realidad y los epistemólogos mencionados desarrollaron un sistema de conocimiento sobre el conocimiento; es decir, analizaron los sistemas conceptuales que guían al entendimiento humano.

A Gastón Bachelard se debe el concepto de descentramiento epistemológico, como a Kunt el concepto de revoluciones científicas y a Irme Lakatos, el concepto de programa de investigación; pero, en este trabajo no profundiza el contenido específico de estos trabajos, sólo las retoma para un análisis del paradigma de la UMSS, que en este caso, sería el paradigma del aprendizaje tradicional (de corte conductista), el paradigma de la tecnocracia institucional o el paradigma del positivismo científico. El recurso del estudio epistemológico de las descripciones de las teorías (de las descripciones meta-conceptuales o teorías de la teoría) permitirá un análisis de cómo el paradigma positivista (de negación y de diferenciación del otro) sigue vigente en la UMSS.

Los paradigmas y el cambio

El esfuerzo de la filosofía y la ciencia siempre fue el de montar un sistema de explicación para fundamentar la vigencia de una verdad o un conocimiento; pero, cada explicación siempre fue una explicación provisional, por eso los paradigmas siempre cambian y, además, sólo explican la realidad desde una parte de la realidad. Ahí radican las limitaciones del entendimiento humano o de la filosofía o la ciencia de occidente, ya que intentan explicar la realidad con una parte de la realidad; es decir, con axiomas del pensamiento (del entendimiento humano) y la realidad es más que eso.

Se supone que, cada comunidad científica adopta un paradigma y en el caso de la UMSS es mucho decir que, la aceptación de un paradigma sea por consenso, porque no todos sus actores comparten las mismas construcciones teóricas, fundamentos o prácticas; en este caso, ¿Qué mecanismos institucionales mantienen el actual paradigma? ¿Por qué se sigue con esquemas obsoletos del aprendizaje? ¿Por qué el positivismo ha cobrado cuerpo en el ámbito discursivo e institucional? ¿Por qué no se promueve la investigación o la producción de conocimiento?.

Uno de los vicios del paradigma positivista (de Sujeto-Objeto) en las instituciones de formación es un empoderamiento de los actores considerados sujetos (docentes y autoridades) y la desvalorización o subalternización de los considerados objetos (estudiantes y población). Así, por ejemplo, en las décadas de 1970 y 80, la UMSS tenía un Departamento de Extensión Universitaria que expresaba una relación de Sujeto (que sabe) y Objeto (que no sabe). La existencia de este departamento sintetizó las relaciones asimétricas y de poder entre los que saben ("autoridad" del conocimiento) y los que no saben (pueblo ignorante y hasta estudiantes que por su falta de conocimiento aún no acceden al status de sujeto).

Actualmente, pese a la constante superación del paradigma positivista, estas relaciones asimétricas y de poder aún siguen intactas; pero, en este caso es necesario remarcar que existe un proyecto político que se interesa por su mantenimiento. En la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, por ejemplo, existen actores que quieren el poder por el poder y con pocos recursos para hacer ciencia, producción de conocimiento o creación de tecnología han condicionado toda la institución para un trabajo de la anti-academia. Con estos actores es difícil un diálogo epistemológico, ya que ellos encarnan la propia crisis académica de la UMSS.

Por tanto, otro de los vicios del paradigma positivista (de Sujeto-Objeto) es la mantención de una universidad sin dignidad epistemológica, ya que no se promueve el conocimiento propio (hay poca investigación y poca producción de conocimiento). La mayor parte del conocimiento (que se imparte o enseña) siempre es importando ; por eso, se enseña medicina, educación o psicología con conocimientos de afuera, de los evolucionados, de los civilizados o de los culturalmente superiores.

Esta falta de dignidad epistemológica no conmueve a los actores políticos de la UMSS, que sólo se aplican en hacer política y muy poco condicionan el contexto universitario para la producción de conocimiento, ciencia y tecnología. El uso de los recursos del IDH es un patético ejemplo de este hecho, ya que en su mayoría se han invertido para construir aulas que transmiten conocimiento. Las nuevas aulas de 80, 100 ó 120 estudiantes no son para producir conocimientos y, además, una logística institucional define horarios restringidos que inducen a la práctica de una didáctica instruccionista, de transmisión y replicación conocimientos; por todo ello, en la UMSS existe un enraizamiento profundo de un paradigma (de base positivista) para formación y aprendizaje.

La comunidad científica de la UMSS, desde hace mucho, ha asumido su condición de objeto o del que no hace conocimiento y sólo lo asimila, lo repite, lo replica o lo copia; por eso, la realización de un trabajo de tesis es para lograr titulación o egreso del estudiante y la formación en investigación, en la mayoría de las carreras, está al final del plan de estudios, con el único objetivo "enseñar" investigación para que el estudiante haga su tesis y se titule .

Hasta ahora se ha visto que, un paradigma es más que un recurso discursivo y su vigencia o vitalidad depende de la acción de sus actores que lo promueven, lo sostienen, lo refuerzan o lo actualizan. En la UMSS y en el caso específico de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación se tiene un paradigma de base positivista, sólo así se pueden comprender la vigencia de una academia que remarca las diferenciaciones, las asimetrías y la falta de producción de conocimiento y todo el contexto está acondicionado para este cometido. La construcción de baños diferenciados (para docentes y estudiantes), más el acondicionamiento del nuevo hábitat de aprendizaje (más aulas para 80 o más estudiantes) denotan esa continuidad del paradigma positivista del aprendizaje.

Pero, volviendo al análisis de los paradigmas, cada comunidad considera legítimo, verdadero y válido a su paradigma, así como considera legítimos a sus desarrollos teóricos y sus prácticas. En el caso de la UMSS, la mayoría de sus actores están convencidos de la "correcta" organización de sus baños, sus cursos, sus bibliotecas; además, creen que su sistema de administración de la gestión educativa es la correcta e, inclusive, están convencidos de que su hábitat de aprendizaje (con nuevas aulas para realizar clases con 80 y 100 estudiantes) es la correcta; es decir, están convencidos de que el desarrollo de una didáctica instruccionista (para transmitir y repetir conocimientos) es la correcta y también están convencidos en desarrollar una sistema de convivencia humana basada en la diferenciación del docente-estudiante; finalmente, también están convencidos en desarrollar una vida universitaria sin producción de conocimiento ni investigación. Según Khun, "un paradigma es lo que comparten los miembros de una comunidad científica y, a la inversa una comunidad científica consiste en unas personas que comparten un paradigma" (Khun, 1986:271). A este respecto, y con relación a los paradigmas de aprendizaje y formación, ¿Cómo en la UMSS y en la Facultad de Humanidades se preserva el paradigma positivista del aprendizaje?, ¿Será que todos sus miembros (estudiantes y docentes) comparten este paradigma?, ¿Qué pasa con la estructura socio-institucional que preserva o impone este paradigma?, ¿Qué hacen sus autoridades para preservar este estado de cosas? o ¿Será que son positivistas?.

El paradigma del positivismo no sólo está circunscrito al quehacer científico, sino que está integrado a concepciones, creencias y dogmas que vienen de una realidad extra-académica y que comparten el mismo paradigma ontológico. La creencia de que el hombre es superior a los demás seres del mundo, por ejemplo, es una creencia que lo comparte con la religión y, de la misma forma, la academia comparte creencias de la opinión común y así, como cualquier persona, cree que el hombre tiene que desarrollarse o evolucionarse a estadios superiores de su actual condición y muy equivocadamente, en la academia se cree que la razón de todas las existencias del mundo es el hombre y niegan toda forma de inteligencia extra-humana.

Gastón Bachelard (1884-1962) manifiesta que, la ciencia progresaba a través de la superación de obstáculos epistemológicos y como obstáculos están las aficiones a un conocimiento simple (vulgar), a-crítico, dogmatico, de hecho y hasta cotidiano; por tanto, retomando a este autor, las instituciones que no cambian como la UMSS estarían sometidas a estas condiciones de gestión del conocimiento; es decir, a una gestión de la institución con un "conocimiento vulgar", usual, poco profundo y tradicionalmente instituido. Desde hace mucho, en la UMSS, no se promueve un aprendizaje profundo o crítico y casi todas las carreras han sufrido un proceso de clausura de la formación epistemológica. La carrera de psicología, por ejemplo, a finales del siglo pasado y a inicios del presente siglo articuló su plan de estudios neoliberal, donde se deshizo de las materias que trataban sobre filosofía, ciencia y epistemología. Por si fuera poco, un proyecto político induce a la mantención de una universidad a-crítica y este hecho es sorprendente, ya que contradice a la condición de casa superior de estudios .

Volviendo a los estudios epistemológicos de Bachelard y otros, el desarrollo de la ciencia y del conocimiento responde a contradicciones y del propio conocimiento; a decir verdad, cada sistema de conocimiento se construye en contra de otro conocimiento anterior. Pero, es necesario hacer notar que estos estudios epistemológicos sólo han hecho un análisis de lo conceptual en el sentido estricto y no han incidido en un análisis de lo fáctico del conocimiento; es decir, de aquello que lo hace vivo, donde la praxis de los actores define que se debe conocer, cómo se debe conocer y donde se debe conocer.

Para la vigencia de un paradigma, los actores acondicionan contextos y organizan estructuras socio-institucionales; es decir, organizan la ecología del sistema paradigmático, aquello que lo hace vivo; por tanto, la mantención del paradigma de base positivista en la UMSS y la Facultad de Humanidades responde a la propia acción de sus actores, que no les interesa innovar su sistema de gestión administrativa (de diferenciación y negación del otro), su sistema de gestión académica (de replicación de conceptos y sin producción de conocimiento) y su infraestructura académica, que acondiciona un hábitat de aprendizaje para una academia tradicional de la edad media. En este último caso importa más una infraestructura que preserve el poder docente antes que desarrollar modelos activos de formación y producción de conocimiento.

El cambio paradigmático es más que un cambio de prácticas o conceptos; al parecer, supone un cambio integral y compromete el cambio del contexto; es decir, de la infraestructura material y simbólica que sostiene y dinamiza la teoría y la práctica. En más de las veces, el cambio sólo es posible por una voluntad de cambio (voluntad política), donde se denota el compromiso de sus actores para con la innovación y el cambio; pero, existen otras limitaciones para la apropiación de un proyecto político de cambio.Uno de ellos tiene que ver con un desconocimiento de las vicisitudes del cambio, que implícitamente supone poco conocimiento de lo nuevo o una falta de preparación para manejar lo desconocido; además, como otra limitación, está el miedo a la continuidad del trabajo, que de hecho a estructurado hábitos, competencias y habilidades específicas, que los actores temen perderlo. Pero, el hecho es que hasta ahora, en la UMSS y la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación no se ha promovido un aprendizaje para el cambio; es decir, aprender a cambiar o aprender controlar el miedo en el cambio o simplemente conocer todas las vicisitudes de un cambio.

A este respecto, Popper indica que para afrontar un proceso de cambio se precisa de un cierto nivel de audacia, ya que al parecer, cada nuevo paradigma ha surgido por el atrevimiento casi desmesurado de actores que han planteado la locura y han desafiado lo común, lo cotidiano o lo instituido. Julio Verne (1828-1905), por ejemplo, planteo la locura de viajar a la luna y removió todo un sistema de creencias del siglo XVII. Estos planteamientos (hipótesis audaces) promueven la entrada a lo desconocido y hacen que el ser humano re-plantee sus posibilidades, las estudie, las investigue y así promueva un nuevo conocimiento.

Karl Raimund Popper, (1902-1994), filósofo, sociólogo y teórico de la ciencia, escribe un trabajo denominado "Lahttp://es.wikipedia.org/w/index.php?title=La_l%C3%B3gica_de_la_investigaci%C3%B3n_cient%C3%ADfica&action=edit&redlink=1 lógica de la investigación científica" donde, entre otros, explicita los límites entre la ciencia y la metafísica. Este autor se preocupa por la definir criterios de objetividad que demarque la definición de lo que es un conocimiento científico; pero, según este autor, esta demarcación no está definida por la veracidad o la falsedad de una proposición, sino su posibilidad de ser investigada, estudiada y discutida (al interior de la ciencia); caso contrario, esta proposición forma parte de la especulación metafísica.

En el siglo XVIII, el viaje a la luna de seguro era especulación metafísica, pero, el ser humano tuvo la audacia de plantearlo como una posibilidad y, tras la misma, se planteó un cometido científico que estudió e investigó esta posibilidad de viajar a la luna y en el siglo XX lo logró; de ahora en adelante, este hecho es cada vez más común en la historia humana y da pie a un nuevo desafió (a una nueva hipótesis), la de plantearse la vida en la luna, que de seguro promoverá más estudios, más investigaciones. Ahí radica el avance de la ciencia y la implementación de otros paradigmas.

Una proposición es científica por su posibilidad de estudio o investigación y ahí radica su legitimación como hecho científico. Cada esfuerzo de validación o in validación promueve un estudio, una investigación e, implícitamente, un trabajo científico. Para Popper no existe una definición a priori de la "verdad" científica. El apego a una "veracidad" científica denota una falta de audacia para con el avance de la ciencia y la producción de conocimiento; en el caso de Bachelard, este apego a una "verdad científica" es un obstáculo epistemológico. En el caso de la UMSS, una hipótesis audaz es el de plantear que el estudiante y el docente tienen las mismas capacidades, que de hecho es verdad; pero difícil de creerlo, porque existe la verdad de la "pedagogía científica", que asegura la falta en el estudiante y, no sólo eso, también existe toda una infraestructura institucional y de gestión del aprendizaje que se asegura la vigencia de esta verdad.

Hasta antes de Popper, el racionalismo y el empirismo habían desarrollado sistemas de fundamentación del conocimiento; sin embargo, para Popper la veracidad del conocimiento "científico" no responde a estos sistemas convencionales del conocimiento "universal" y, en su lugar, promueve la posibilidad de plantear hipótesis singulares (fácticos, conceptuales y teóricos), que tras su anunciamiento promueven estudios o investigaciones. Así por ejemplo, en la carrera de Ciencias de Educación se puede plantear la hipótesis de que estudiantes de primeros semestres ya pueden elaborar textos didácticos de educación secundaria y existen sobradas razones para sostener esta verdad; pero, la falta de audacia (cobardía) de algunos actores no da pie a su estudio o investigación y, en el mejor de los casos, su aplicación; de hecho, estos actores consideran que los estudiantes de primeros semestres no tienen las capacidades necesarias, no tienen el "conocimiento" necesario. Pero, en realidad, estos actores tienen miedo al cambio, a lo desconocido y, lo que es peor, les falta recursos teóricos y prácticos para manejar procesos de innovación y cambio; además, denotan que no pueden con la realidad que cambia y prefieren mantener una academia sumida en el estatismo tradicional.

Para el falsacionismo poperiano, una teoría es científica cuando sus enunciados (básicos, complejos y avanzados) entran en conflicto con contra-teorías, que tras estudios, análisis e investigaciones ponen a prueba estos enunciados y cada comprobación o refutación es lo que se podría llamar como producción científica. En el caso de la UMSS, una cobardía generalizada no hace que se promueva nuevos enunciados del aprendizaje o la formación superior. El pasado Congreso universitario fue cancelado por los actores más tradicionales que expresaron poca generosidad con una institución que se debate en una profunda crisis académica. En la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, tras las Jornadas Académicas Docentes del 2008 no se pudo organizar otro evento significativo; aunque en junio del mismo año se organizó otro evento de análisis académico, pero que tampoco tuvo una trascendencia para con el cambio o la innovación y, actualmente, son escasos los eventos de estudio de investigación para el cambio o la innovación académica.

Finalmente, con este sistema de análisis epistemológico, Popper define a la teoría científica por su posibilidad de ser refutada o "falsabilidad" y sólo acepta como proposición científica a aquella que es susceptible de un estudio analítico (experimento conceptual) o de un experimento fáctico (observación o constatación empírica). La producción científica es rica en tanto que desarrolla explicaciones, descripciones, y argumentos que sostienen la infalsabilidad de las proposiciones (hipótesis); así, la teoría de la relatividad o la física cuántica son realidades falsables, susceptibles de una práctica científica y no así el psicoanálisis o el marxismo, que en su versión irrefutable dan lugar a un teoricismo dogmático.

Lo normal y lo anormal en la UMSS

Otro de los epistemólogos, Thomas Kuhn teorizó sobre el tema del cambio paradigmático o "científico". En su libro "La estructura de las revoluciones científicas" puntualiza que el desarrollo de la ciencia no responde a un simple proceso de acumulación de conocimientos, sino a revoluciones científicas o sustituciones paradigmáticas, donde un viejo paradigma es sustituido por otro nuevo y, en más de las veces, distinto e incompatible. Pero, un paradigma es más que un hecho científico y un cambio paradigmático, también compromete al cambio del contexto material y simbólico; o sea, compromete al cambio o la innovación de dogmas, doctrinas, ideologías; es decir, compromete a la innovación de sistemas simbólicos y materiales de convivencia humana, en este último caso, a modelos concretos de gestión que organizan el hábitat humano y que, inclusive, compromete a un cambio de las construcciones o infraestructuras del hábitat humano.

Un estricto cambio paradigmático quiere decir un cambio de la ecología del sistema paradigmático; es decir, un cambio del qué se conoce, del con qué se conoce, del cómo se conoce y hasta el dónde se conoce; pero, como es un cambio del paradigma ontológico, también compromete al quién conoce. En el contexto de cambio paradigmático profundo (o ontológico) se producen contradicciones, conflictos y tensiones que Kuhn no lo investigó.

Un cambio de paradigma profundo es más que un cambio gnoseológico (de cómo se conoce) e implica un cambio ontológico; es decir, un cambio de concepción de la realidad. La teoría heliocéntrica significo todo un cambio de la realidad y su aceptación significó todo un conflicto social, político y cultural. Actualmente, el proceso de cambio, que se vive en Bolivia, también implica un cambio de paradigma ontológico.

Uno de los conflictos más significativos de este cambio paradigmático, en Bolivia, es la falta de comprensión de esta nueva realidad ontológica. El reconocimiento de la diversidad es más que un proyecto de cambio político y remite a una realidad de cambio ontológico. La relación de Sujeto-Objeto (que es la base ontológica del positivismo) se había ampliado a las realidades sociales y culturales. Por eso, el Sujeto (civilizado y culturalmente evolucionado) se relacionaba con los otros seres humanos reducidos a la condición de Objetos, que en lo cultural no habían evolucionado y que, además, se los considera desprovistos de ciencia, tecnología y conocimiento.

Esta concepción de la realidad está implícita en aquellos que no quieren reconocer la diversidad, que no quieren reconocer al otro diverso, que no quieren aceptarlo o que, simplemente, no quieren convivir con el otro, además creen, equivocadamente, que son superiores al otro y creen que una larga historia de cultura, ciencia y tecnología los separa, por eso, no quieren reconocer otra historia, otra ciencia, otra tecnología y otro conocimiento. Esta es la ontología de diferenciación y negación del otro se ha hecho referente de vida e institución en Bolivia y, en el plano político, se ha traducido en modernos sistemas de vida que excluyen y marginan al otro.

Por todo eso, la actual contradicción ontológica del proceso de cambio en Bolivia está más allá del conflicto social, político o cultural. La concepción de democracia representativa y de democracia participativa, por ejemplo, encierran paradigmas ontológicos muy contradictorios. La democracia representativa deviene de la ontología positivista, ya que la representatividad lo asume el que sabe, el que ha evolucionado o el que está culturalmente favorecido; en cambio, en una democracia participativa todos pueden llevar su propia representatividad y no existe diferenciaciones o jerarquizaciones significativas entre los seres humanos. En cada una de estas formas de democracia subyace una ontología específica. En la democracia representativa, por ejemplo, está implícita una realidad que marca la diferenciación entre los seres humanos (demarcaciones y diferenciaciones), entre el hombre y la naturaleza, donde, además, la identidad de "hombre" se expresa con una exacerbada individualidad.

En cambio, en la democracia participativa subyace una ontología de la totalidad, donde no es posible una fragmentación de la realidad (demarcaciones y diferenciaciones). Como un todo, la realidad es un holograma, donde el ser humano se expresa como materia, energía y espíritu. La realidad física y natural es coexistente a la realidad humana y por eso su "individualidad" se confunde con un todo, que es materia, espíritu y energía hecha vida o muerte.

Para Kuhn, el término paradigma hace referencia a enfoques gnoseológicos y ontológicos compartidos por una comunidad de científicos, que van desde las simples creencias, a las aplicaciones prácticas y hasta los desarrollos teóricos; por tanto, los paradigmas son algo más que un conjunto de axiomas o sistemas de explicación, ya que también tienen que ver con una comprensión metafísica de la realidad, es decir, con explicaciones trascendentales del hombre, del mundo y la realidad. Por eso, un cambio paradigmático en Bolivia se hace un tanto difícil, ya que implica una reubicación del ser humano en otro mundo, donde el tiempo, como vivencia, no remite a una secuencia mecánica de hechos o donde la historia no está predefinida por el miedo a hacer el bien o el mal. Los seres humanos de esta nueva ontología conviven de manera indistinta, con el principio y el final del tiempo; además, transitan por los distintos espacios de la materia y la antimateria; es decir, viven en lo trascendente, por eso para el quechua, el aymara y el amazónico el pasado está en el futuro, por eso hablan con la tierra, con los arboles, con el sol y las estrellas.

En cada época, según Kuhn, la ciencia avanza por los paradigmas que dominan. Cada conocimiento científico es examinado por el paradigma vigente y pocas veces se da una revolución científica al interior del paradigma en uso. A este respecto, vale la pena mencionar que el paradigma en uso está enraizado a una ecología paradigmática que promueve creencias, dogmas, doctrinas y hasta infra-estructuras que limitan su cambio. Está por demás decir que, en el caso de la UMSS, existe una estructura que ha cancelado la revolución científica, ya que su paradigma (de base positivista y de repetición y replicación de teorías y ciencias) le ha despojado el futuro y la utopía. Los sueños de un nuevo conocimiento y de una nueva tecnología son de otros que cultural y científicamente están "más evolucionados", que no están en Bolivia ni en Sudamérica; sino que, están en el "centro" del mundo.

Continuando el estudio de los paradigmas, cada una de ellas sostiene un sistema de explicación, que da lugar a la fundamentación de una práctica de "ciencia normal"; pero, donde de forma regular surgen anomalías, es decir realidades que no pueden ser explicados o asumidos por los actores que comparten el paradigma vigente. Por eso, en la UMSS es una anomalía tener dignidad epistemológica; es decir, producir conocimiento propio o hacer investigación. La práctica de "ciencia normal" ha priorizado la apropiación conceptual de conocimientos (de otros conocimientos); por eso el docente que repite conceptos en aula gana más que aquel que los produce (o que hace investigación) ; además, hasta ahora no se ha montado una gestión académica que promueva la producción de conocimiento e investigación.

En la UMSS no es normal o es una anomalía hacer investigación o producción de conocimiento y es mucho más anormal pensar como quechua, aymara o amazónico; o, pensar desde esta otra epistemología de la unidad, de la totalidad, de la complejidad o de la epistemología de los pueblos originarios.

Los últimos trabajos de Kuhn hacen relación a un proceso evolutivo de la ciencia, donde su mayor preocupación se centra en el concepto de revolución científica e identifica a este proceso como resultado de las crisis paradigmáticas y extrapolando este concepto de crisis paradigmática, en el tiempo actual, no sólo se asiste a la crisis del positivismo, sino a todo un sistema de vida que ya no puede frente a la emergencia de más anomalías, que devienen de la ontologías de los pueblos originarios de Bolivia y el mundo, de otras epistemologías.

Las aulas de San Simón, por ejemplo, están llenas de hijos de seres humanos que hablan con la tierra (la pachamama), que cada vez más reivindican sus propias visiones de vida, sus cosmovisiones que no son compatibles con la cultura de la negación y la diferenciación del otro; o sea, con el positivismo institucional. Según Kuhn, en un determinado momento, las anomalías no pueden resolverse por el paradigma vigente e imprimen mayores esfuerzos de investigación y explicación científica; por eso en la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación (y en la UMSS en general) se hizo imprescindible complementar estudios inter-científicos, inter-culturales ; pero, quedan realidades inexplicables que demarcan el ámbito de lo desconocido. Por eso la necesidad de un cambio paradigmático, porque el positivismo institucional ya no puede con la sociedad diversa y plural.

Según Kuhn, esta falta de explicación hace insostenible la vigencia del paradigma explicativo, cuyo permanente cuestionamiento denota una crisis, que en más de las veces, induce a un cambio de paradigma; en este caso, se produce una revolución científica, en el caso de Bolivia deberá estar enmarcada en una revolución paradigmática. Finalmente, Kuhn mismo advierte la presencia de otro paradigma ontológico y desde sus últimos estudios señala que la realidad se hace permanentemente compleja y una forma de holismo restringido afecta las distintas ramas del desarrollo científico y para este caso propone el concepto de inconmensurabilidad, ya que para algunas disciplinas científicas no pueden con una realidad que cada vez se hace más inexplicable, inmedible e incomprensible.

El análisis de los estudios paradigmáticos de la ciencia no podía dejar de lado a Imre Lakatos (1922-1974), cuyo trabajo epistemológico se constituye en una síntesis de Popper y Kuhn. Este estudio se inicia con una reformulación del falsacionismo de Popper y el autor fundamenta la necesidad de una base empírica para promover el estudio de las hipótesis falsables, ya que según él cada nueva teoría o propuesta de estudio (hipótesis) tiende a ser dogmática o ingenua.

El falsacionismo, que propone Popper, básicamente compromete a un triple enfrentamiento; es decir, al enfrentamiento entre "dos" teorías rivales y el enfrentamiento de cada una de ellas con la experiencia o la realidad. En el caso de la UMSS, por ejemplo, el problema del aprendizaje denota más de un triple enfrentamiento. Hasta ahora se había legitimado el aprendizaje uni-referencial, donde el docente organiza la gestión de la información y la evaluación, donde además los contenidos de aprendizaje se restringen a lo que el docente considera "bueno para el estudiante". Los sostenedores de este paradigma aprendizaje creen, equivocadamente, que el aula es el único lugar de aprendizaje y frente a esta concepción esta el aprendizaje de las múltiples referencias, que tiene mucha relación con el aprendizaje holístico o el aprendizaje como totalidad.

En el paradigma de aprendizaje múlti-referencial, el estudiante no sólo aprende en el aula, ya que el aprendizaje no tiene tiempo ni espacio y el estudiante aprende en con infinitas posibilidades y con múltiples referencias; por eso se, hace necesaria plantear la diversificación de la didáctica del aprendizaje. Ambas teorías del aprendizaje no sólo son rivales entre sí, sino que se enfrentan con la experiencia o la realidad.

Según este autor, las teorías rivales no sólo deberían confrontarse entre sí, sino que la experiencia o realidad era más que un medio de enfrentamiento, ya que, irremediablemente, cada teoría tendría que confrontarse, ajustarse o legitimarse con la realidad.

En el pasado Segundo Congreso Universitario se enfrentaron distintas concepciones de aprendizaje. Allí, en los debates y discusiones de pusieron a prueba cada una de las teorías del aprendizaje (no sólo la uni-referencial o la multi-referencial); pero, lo evidente es que los paradigmas se legitiman en función de su viabilidad con la experiencia o la realidad.

En la experiencia (o en la realidad) se hace evidente la aceptación o refutación de las teorías rivales y una "revolución científica" se da cuando uno de los sistemas de acción y explicación de la realidad se hace legítima y las otras (teorías rivales) se extinguen por su propia inaplicabilidad a la realidad o la experiencia; pero, es necesario hacer notar que, tras paradigmas inaplicables se extinguen sus precursores y los espacios de preclusión. Por todo ello, en la UMSS es muy poco probable que subsista la epistemología tradicional de base positivista, ya que los sistemas de acción y explicación no pueden con la actual realidad del aprendizaje y la formación. Estos viejos paradigmas positivistas del aprendizaje, cada vez más, se hacen inaplicables los nuevos modelos de la gestión de la formación y la producción del conocimiento o investigación.

Por otro lado, la teoría epistemológica de Lakatos sostiene que todo paradigma o teoría científica abarca un campo conceptual que difícilmente puede ser desestructurado. La misma, según el dinamismo del quehacer científico, se previene contra las críticas y cuestionamientos. En el caso de la UMSS, esta previsión trasciende a la dinámica del trabajo científico, ya que una estructura institucional basada en la persuasión y la intimidación política mantienen el viejo paradigma del aprendizaje positivista.

No sólo eso, en el primer Congreso Universitario de la UMSS de 1999 se organizaron estructuras institucionales que mantienen una estructura de poder para habilitar como autoridades a docentes que no están precisamente comprometidos con el desarrollo de la academia y mucho menos con una agenda investigación o producción de conocimiento; al parecer, son docentes que organizan grupos de poder para preservar los beneficios que da el poder (de autoridad universitaria) y la propia práctica de la docencia. La mantención de una guía didáctica del Siglo pasado y la preservación de un modelo de gestión de clase medieval son coherentes con este objetivo político; por eso, además, en el actual paradigma de aprendizaje subyace la lógica conductista de Estímulo Respuesta.

El hecho es que, según Lakatos, las teorías científicas de mucha tradición histórica se previenen con paradigmas protectores. El objetivo de estos paradigmas protectores es el de organizar un sistemas de acciones y explicaciones (como cinturones de protección) que intentan hacer inmune al paradigma de las críticas y cuestionamientos que devienen de una comunidad científica. En realidad, el conflicto (científico o inter-científico) se da en el campo de los cinturones que forman los paradigmas protectores.

Con relación a la protección del paradigma positivista del aprendizaje en San Simón, desde hace mucho se hace inalterable su núcleo central; o sea, sus procedimientos, sus creencias e, inclusive se han diversificado los contextos materiales y simbólicos de su aplicación. En más de las veces no ha sido necesario la organización de paradigmas protectores, sino que una estructura socio-política no permite crítica o cuestionamiento.

En realidad, en San Simón no hay conflicto científico o inter-científico, sus autoridades o grupos de poder no lo permiten; en este caso, también es posible mantener la vitalidad de un paradigma con un proyecto político que adormece (dopa) el desarrollo de la ciencia o el pensamiento científico.

En los hechos, Lakatos plantea un programa de investigación científica (PIC) y, además, precisa que el desarrollo de la ciencia se da al interior la sucesión de teorías que se interrelacionan entre sí. Así, cada teoría científica se genera de otra anterior. Las teorías que están dentro de un PIC comparten un núcleo firme o duro (NF) y este núcleo firme está protegido por un cinturón protector (CP), donde se sitúan hipótesis auxiliares que pueden ser modificadas, eliminadas o reemplazadas. El principal objetivo de estas hipótesis auxiliares es el de impedir que se pueda desestructurar el núcleo firme.

En el desarrollo de un paradigma científico, un PIC puede establecer una heurística negativa o positiva. La heurística positiva hace posible la continuidad del paradigma científico; en cambio, la heurística negativa incentiva la desestructuración del NF del paradigma en cuestión.

En los casos en el que un PIC se enfrenta a anomalías empíricas que no pueden ser asimiladas conceptualmente, el trabajo científico opta por reemplazarla con un PIC rival y ante la falta de un PIC rival, este PCI queda en una etapa regresiva; sin embargo, el propio trabajo científico, en algún momento recupera y conserva los elementos no refutados. Por tanto, los PIC pueden ser degenerativo, cuando el programa no predice fenómenos nuevos por mucho tiempo o, progresivo, cuando el programa tiene éxito.

Cada uno de los epistemólogos, a su tiempo, desarrolló un sistema que fundamenta la explicación de la realidad científica, pero no de la realidad como tal; pero, de forma implícita, cada modelo de descripción y explicación científica afecta a un enjuiciamiento de la realidad. En el ámbito estrictamente epistemológico se dio por sentado que el desarrollo del espíritu científico responde a un proceso histórico de refinamiento de las interpretaciones y de las explicaciones científicas; más que todo, a un ajuste permanente de procedimientos metodológicos para así tener un criterio de verdad científica. Solo en este contexto se pueden entender las concepciones de revoluciones científicas, de barreras epistemológicas, de programas de investigación, de ciencia normal, anomalías interpretativas y otros ya repasadas en el presente apartado.

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UNIVERSIDAD MAYOR DE SAN SIMON

2002. Guía pedagógica universitaria. Cochabamba. DPEA-UMSS.

Autor:

Adalino Delgado Benavídez[1]

[1] Docente investigador de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. No citar documento sin permiso del autor