Conductas operativas que manifiesta el niño/niña en las artes escénicas (Educ. preescolar) (página 3)

En este mismo orden de ideas es importante señalar que dentro de las Artes, la escénica está considerada como pilar fundamental para la formación estética del hombre. De acuerdo a lo planteado por Méndez y Hernández (2005) menciona que las Artes Escénicas son aquellas actividades de la expresión creativa del hombre representadas en un espacio determinado, en las cuales se combinan los elementos perceptivos con el propósito de producir una reacción esperada en una relación témporo-espacial. En relación a este señalamiento puede decirse entonces, que en las artes escénicas el individuo es el centro y finalidad de su propia expresión creativa, es sujeto y objeto de las mismas y como tal, la naturaleza, las relaciones humanas, la conducta, los conflictos humanos generan la temática, que en el proceso histórico de la actividad, ha sido capaz de adecuarse y de representarlo en y con su ambiente en la interrelación natural y social.

Las Artes Escénicas abarcan diversos aspectos, como son el teatro, el teatro de títeres, el mimodrama y las danzas folklóricas, y en esta investigación sólo se abordan el teatro y el teatro de títeres, debido a que en el nivel preescolar los niños y niñas manejan parte del teatro, a través de juegos dramatizados, también conocido como juego de roles, y el teatro de títeres con el que se manejan diversos temas de interés.

Así mismo vale la pena destacar lo que Small (2001) plantea en cuanto a algunos aspectos relacionados con las Artes Escénicas, que los niños son adultos en potencia; todas sus aspiraciones están dirigidas hacia el universo inaccesible de los mayores. El niño juega al adulto a través de lo que tenga más representativo, lo dramatiza de algún modo para forjarse la ilusión de estar libre, de mandar o decidir.

Los elementos de expresión de las Artes escénicas son: la voz, el gesto, el espacio y el tiempo. Por medio de la voz se transmiten sentimientos y situaciones, los gestos pueden realizarse con el cuerpo, las manos o el rostro. Por medio de ellos se puede demostrar los sentimientos o las emociones. El espacio en las artes escénicas, se refiere al lugar donde se desarrolla la obra o recital, y por último, el tiempo es un elemento importante en el teatro. Cuando una obra comienza y termina se emplea el telón para marcar este momento. Así también ocurre cuando se emplean pequeñas obras de teatro, se toman en cuenta estos criterios. El arte teatral es uno de los más antiguos y completos del planeta, ya que estos integran muchas de las artes, haciendo de quien lo práctica un artista integral, capaz de orquestar desde diferentes perspectivas sus sentidos con el mundo que le rodea.

Así también se encuentra lo señalado por D"ll Aqua (2001) en relación a las Artes Escénicas quien, entre otras cosas, expresa que "Son una forma de expresión teatral basada en el Arte dramático, que permite a los seres humanos emitir conductas, en su comportamiento cotidiano haciendo uso del juego de roles en sus procesos de expresión y comunicación…" (p.135) Actualmente, el arte del teatro ha trascendido, de los grandes teatros, a los pasillos de las grandes universidades, e incluso, a los consultorios de grandes clínicas psiquiatritas, como terapia de la personalidad, a través de la no menos conocida psicodrama. Estos propósitos terapéuticos, también tienen mucha incidencia en el campo educativo, ya que, la salud mental y emocional de los educando, radica en el balance de su tiempo libre. El teatro, como centro de interacción social, es un interesante campo donde se desarrollan no solo talentos, también sensibilidades, virtudes, habilidades y valores como la disciplina, la responsabilidad y el trabajo en equipo.

La Voz y el Cuerpo como instrumentos expresivos La voz y el cuerpo, son medios con los cuales se expresan sentimientos, emociones y se establece contacto con el mundo exterior, es decir, el medio que rodea al individuo. La voz y el cuerpo son los recursos que el docente maneja continuamente, y por lo tanto los emplea a diario para establecer conexión con los niños en el aula de clases, con padres y representantes y comunidad en general.

Expresarse es una experiencia que ofrece medios para un mejor crecimiento, desarrollo y maduración del ser humano; por esta razón justifica la inclusión en las actividades de aprendizaje de aula en el nivel de educación inicial, en especial de preescolar; es además un lenguaje, que según Stokoe (2000), es común en todos los hombres, y por esta razón constituye una de las formas universales de comunicación y comprensión entre los seres humanos. Es por ello, que el uso adecuado de la voz y el cuerpo son determinantes en el desenvolvimientos de los niños y niñas y en la formación de la personalidad, ya que este es el medio por el cual el cuerpo se convierte en un instrumento de lenguaje, y se da información al mundo exterior o se recibe dicha información de el. La voz y el cuerpo como instrumentos expresivos son importantes, debido a que favorecen el desarrollo del niño en todas sus áreas, en sus procesos de crecimiento y desarrollo. Según Di Sante (2000), a través del desarrollo de la expresión corporal se conforma su esquema e imagen corporal en un espacio y tiempo definidos, lo cual le permite adquirir control sobre su cuerpo, y por ende sobre las acciones que ejecuta. Así también Demarchi (2001), expresa que la expresión corporal, es "el lenguaje del cuerpo usado como instrumento capaz de expresarse por sí solo. Lenguaje universal y común que permite a los seres comunicarse con ellos mismos y con los demás, y manifestarse de acuerdo a sus sentir" (p. 73). En tal sentido vale la pena señalar que ese término puede asociarse con danza, rítmica, pantomima, y que si bien no sustituye a ninguna de las artes antes mencionadas, toma elementos de ellas complementándolas y enriqueciéndolas. El cuerpo es el gran templo en el que habitamos, es nuestra presencia y principal puente de contacto con el mundo exterior; por lo tanto, también es un canal de emociones e ideas codificables. La vía del trabajo con el cuerpo propone, aparte del trabajo de expresión, un medio pedagógico y andragógico de conocimiento de sí mismo, y una herramienta eficaz para el desarrollo integral del individuo como ser social y como ser creativo.

Para que el ser social y el creativo alcance la mayor satisfacción en su ejercicio, es preciso revisar el proceso psicomotor de este, es donde entra el milenario arte de la pantomima, no-solo como el arte o el oficio, sino también como un canal-revisión del proceso psicomotor y creador del ser humano. Para el profesional de la docencia es fundamental conocer a través de la expresión corporal el milenario arte y técnica del mimo con este enfoque, en el cual se corrige desde la primera edad posturas, malos hábitos corporales, hasta problemas de integración, aprendizaje y la canalización de la agresividad por medio del placer de experimentar y crear con el cuerpo y el mimo.

Teatro, Juegos, Dramatizaciones y/o Juegos de Roles en Preescolar De acuerdo a la Gran Enciclopedia Océano (2004), la palabra Teatro proviene del griego Theatrón, "lugar para contemplar" a la rama del arte escénico, relacionada con la actuación, que representa historias frente a una audiencia usando una combinación de discurso, gestos, escenografía, música, sonido y espectáculo. Es también el género literario que comprende las obras concebidas en un escenario, ante un público. "La palabra teatro es un término muy amplio con el que se designa al mismo tiempo el arte de componer y representar obras dramáticas y los edificios o locales destinados a la representación de tales obras…"(Pág. 121), así lo expresa entre líneas Casella (2002). Aquí interesa profundizar en la primera acepción de la palabra, es decir, el teatro entendido como un arte, ya que así lo evidencian las expresiones arte dramático y arte escénico, que son otra forma de referirse a esta manifestación cultural. El teatro es la más antigua de todas las expresiones artísticas y quizá también la más universal, una forma creativa de comunicación que ha estado presente en todas las civilizaciones. El teatro como una manifestación artística, es inherente a todas las culturas por su origen ritual y profundo sentido lúdico. Es por eso que desde el principio de los tiempos el arte dramático ha brindado a la humanidad la oportunidad oral y gestual de comunicarse. En el contexto escolar, la expresión dramática conduce a los estudiantes a tomar conciencia de sus posibilidades En tal sentido, la misma autora manifiesta que "entendido como arte el teatro puede enfocarse desde dos puntos de vista: como obra literaria, y en este aspecto su estudio corresponde al ámbito de la literatura y como obra escénica". (p.9). También es importante señalar, que el teatro se divide en una serie de formas básicas que se denominan géneros, entre ellos se encuentran: el mimo, la pantomima, los títeres y las sombras, el teatro literario y el teatro musical. Por otra parte es interesante señalar, lo que la Gran Enciclopedia Océano (2004) plantea en relación al teatro, ya que se considera que la obra de teatro está concebida para contar una historia, transmitir un mensaje o hacer una crítica., así mismo el autor define el teatro como "el arte de la expresión, el arte de dar vida a unos personajes por medio de la palabras movimientos y gestos" (p. 96).

Vale la pena señalar otros autores que han enfatizado el uso del teatro y del títere para conseguir aprendizajes significativos en la educación, al respecto Dell"Acqua (2001) señala:

La escenotécnica es un arte que se aprende con el tiempo. El niño que colabora con el adulto recoge un conjunto de experiencias que afinan su imaginación y su inteligencia. Imaginación e inteligencia juegan en el acercamiento de luces y de colores, en la decoración plástica, en la búsqueda de los efectos psicológicos. "(p.7).

Se puede apreciar que en todo momento cuando se menciona el uso del teatro hay un enlace con el aspecto psicológico debido a que este tipo de actividad repercute en el desenvolvimiento del individuo, por lo tanto puede considerarse de utilidad al momento de modificar conductas no operativas.

El Diseño Curricular del Nivel de Educación Inicial (2005) pone su acento en formar niños perceptivos, críticos y creativos. El desarrollo de la creatividad es tarea de todo educador. Y para lograrlo la única manera es propiciar espacios y medios de expresión que posibiliten que los estudiantes manifiesten sus sentimientos e ideas habitualmente inhibidas e inexpresadas. La expresión es siempre acción, un hacer, un construir.. Y uno de los medios más idóneos para ejercer y desarrollar la creatividad es el juego. Aquí es donde se puede destacar la importancia del juego dramático y del juego teatral.

Como afirma Stokoe (2000), las posibilidades educativas del teatro, Responden directamente a la nueva ética de la educación, que tiende a hacer del individuo protagonista de su propio aprendizaje y su desarrollo cultural, haciendo pasar el eje de la actividad por el estudiante; tal actitud democrática da responsabilidad a los pequeños(as) en el proceso de crecimiento, propone soluciones como individuos y como grupo, y con la posibilidad de encontrarlas y también de equivocarse, valoriza el poder educador del grupo. (p.115) La función del docente que aplica juegos teatrales no es formar actores sino utilizar el teatro como un vehículo de crecimiento grupal y, según el contexto, también como recurso didáctico. Dentro de estos juegos teatrales es que se incluye la improvisación, la dramatización, como suele llamarse a nivel de Preescolar Esta actividad teatral permite al niño hablar, mejorar su lenguaje y enriquecer su vocabulario, y si es planificado, organizado controlado y evaluado por el docente se convierte en una estrategia pedagógica que le permite modificar conductas disruptivas, inadecuadas o no operativas en los niños(as). A su vez, cada niño que participa en la improvisación escucha atentamente a los otros personajes y aprende a reaccionar ante las propuestas del otro. Jugando con estas identidades prestadas aprenden a expresarse oralmente y, a su vez, a escuchar a sus compañeritos.

Por otra parte vale la pena destacar lo que señala Apollonio (1999), quien refiriéndose al juego dramático expresa que nace de un deseo instintivo del niño. Así también, en relación al juego de roles puede afirmarse de acuerdo a los planteamientos de Rosset (2002), es una forma particular de actividad de los niños que surge en el curso del desarrollo histórico de la sociedad y cuyo contenido esencial es la actividad del adulto, sus acciones y relaciones personales. Esto significa que no es la manifestación de instintos hereditarios, sino un producto socialmente adquirido.

En este tipo de juego los niños asumen papeles de adultos y reflejan de manera creadora las actividades de estos y las relaciones sociales que ellos establecen entre sí. Se considera una actividad fundamental en la etapa infantil, porque los pequeños resuelven en este juego una contradicción propia de su edad: quieren ser como los adultos y hacer todo lo que estos hacen, aún cuando sus posibilidades reales no se lo permiten. Este tipo de juego influye de manera significativa en el desarrollo psíquico del niño, pues constituye una vía para la solución de la contradicción antes mencionada. Algunos especialistas lo identifican como juego simbólico, otros como juegos con argumentos, y alguien lo ha llamado el juego del como si, porque durante él los participantes actúan como si fueran otras personas y crean un mundo imaginario. En estos juegos los niños adoptan roles cuyas acciones y las relaciones que establecen entre ellos contienen las experiencias que han adquirido, sus vivencias, las impresiones que tienen de la sociedad en que viven. La imitación tiene una función importante, sin embargo, no son reproducciones exactas de la realidad, ni el recuerdo simple de lo que han vivido, sino un reflejo de esto, es decir, la transformación creadora de las impresiones, su combinación y organización para la formación de una nueva realidad que responda a las exigencias e intereses del propio niño.

Al hacerse referencia a cuándo y por qué empieza el niño a jugar de esa manera, el mismo autor señala que debe explicarse que el juego de roles es el resultado de los logros que el pequeño ha ido alcanzado en diversas esferas (desarrollo motor, emocional, sensorial y del lenguaje) bajo la influencia de los adultos, quienes directa o indirectamente le trasmiten el contenido de la actividad lúdica y la manera de actuar de esta.

Durante la edad temprana, el niño aumenta el interés por las cosas que ve a su alcance, comienza a manifestarlas, y poco a poco, al observar lo que hacen las personas que le rodean, actúa con los objetos, según lo que estas le muestran, va conociendo para qué y cómo se utilizan, aprende a realizar por sí solo muchas de esas acciones y, en consecuencia, comienza a ser menos dependiente de los adultos y quiere hacer lo que estos hacen; y es sobre la base de las acciones con los objetos, que aprendió en la edad temprana, que va apareciendo otro tipo de acciones en las que el pequeño comienza a incorporar sus vivencias a los modelos que imita del adulto, y los va transformando en otros con la ayuda de su imaginación; se produce así el tránsito hacia la conducta lúdica.

En tal sentido vale la pena recalcar que el juego de roles, es una forma particular de actividad de los niños que surge en el curso del desarrollo histórico de la sociedad y cuyo contenido esencial es la actividad del adulto, sus acciones y relaciones personales. Esto significa que no es la manifestación de instintos hereditarios, como algunos pretenden demostrar, sino un producto socialmente adquirido. En este tipo de juego los niños asumen papeles de adultos y reflejan de manera creadora las actividades de estos y las relaciones sociales que ellos establecen entre sí. Se considera una actividad fundamental en la etapa infantil, porque los pequeños resuelven en este juego una contradicción propia de su edad: quieren ser como los adultos y hacer todo lo que estos hacen, aún cuando sus posibilidades reales no se lo permiten, y por ello este tipo de juego influye de manera significativa en el desarrollo psíquico del niño, pues constituye una vía para la solución de la contradicción que se les presenta en su quehacer cotidiano.

Algunos especialistas lo identifican como juego simbólico, otros como juegos con argumentos, y alguien lo ha llamado el juego del "como si", porque durante él los participantes actúan como si fueran otras personas y crean un mundo imaginario, además, utilizan unos objetos como si fueran otros. En estos juegos los niños adoptan roles cuyas acciones y las relaciones que establecen entre ellos contienen las experiencias que han adquirido, sus vivencias, las impresiones que tienen de la sociedad en que viven. La imitación tiene una función importante, sin embargo, no son reproducciones exactas de la realidad, ni el recuerdo simple de lo que han vivido, sino un reflejo de esto, es decir, la transformación creadora de las impresiones, su combinación y organización para la formación de una nueva realidad que responda a las exigencias e intereses del propio niño.

Sobre la base de las acciones con objetos, que aprendió en la edad temprana, va apareciendo otro tipo de acciones en las que el pequeño comienza a incorporar sus vivencias a los modelos que imita del adulto, y los va transformando en otros con la ayuda de su imaginación; se produce así el tránsito hacia la conducta lúdica. Si se observa detenidamente un juego de roles, se podrá distinguir con claridad que hay cuatro elementos presentes, en mayor o menor medida según el desarrollo que los participantes hayan alcanzado en la actividad, que son los siguientes:

· Los roles que asumen los niños · Las acciones mediante las cuales desempeñan roles.

· Los objetos que utilizan en sus acciones · Las acciones que tienen lugar entre los participantes del juego En este mismo orden de ideas, Rosset (2002), manifiesta que sin lugar a dudas, el rol es el componente esencial, y tanto las acciones como las relaciones lúdicas constituyen la forma en que este se manifiesta. Cuando el niño asume un rol actúa como si fuera otra persona, generalmente un adulto, aunque a veces hace como si fuera otro niño. Además, las acciones que realiza, lo que expresa verbalmente y con sus gestos, o sea, su actividad en general, son las propias de la persona que él dice ser. Las acciones y las relaciones inherentes a la persona que él dice ser, las normas que la sociedad le establece, actúan como reglas ocultas en el rol, pues para desempeñarlo bien el niño tiene que cumplirlas. Las acciones lúdicas, que son características de este tipo de juego, se realizan en un plano imaginario y se pueden identificar porque no son una reproducción exacta de las acciones verdaderas, sino como un esquema de estas; por ejemplo, la acción de bañarse puede realizarse en el juego haciendo solamente un movimiento de las manos, como si se enjabonara, o al utilizar cualquier objeto al que se designe la función de jabón. Cuando las acciones lúdicas se vinculan entre si en secuencias con una lógica determinada, van conformando lo que es el argumento lógico del juego. Los objetos que se utilizan para realizar las acciones lúdicas pueden ser juguetes propiamente dichos u objetos de otro tipo con los que el niño juega. Los juguetes más usuales en el juego de roles son los llamados representativos y constituyen una reproducción más o menos exacta, a escala reducida, de aquellos que se usan en la vida (utensilios de la cocina, piezas de vajilla, instrumentos de limpieza, medios de transporte, muñecos, que emplean en algunas ocasiones como títeres).

También se utilizan otros objetos, generalmente de desecho, a los que el niño algunas veces da el uso para el cual fueron creados como: vasos para beber, cucharas para comer, peines para peinar…, pero que en ocasiones les atribuye otro significado, es decir, los emplea como sustituto de los necesarios para realizar una acción determinada, por ejemplo, usa palitos como su fueran cucharas, termómetros o destornilladores, envases vacíos como su fueran ollas, o apetitosos pasteles. Puede suceder también que en una acción lúdica el objeto no esté realmente presente, pues el pequeño utiliza "algo" imaginario que puede identificarse por los gestos que él hace o los sonidos onomatopéyicos que lo acompañan, así un movimiento circular de los brazos, unido al ruido de un "motor", revelan claramente la presencia de un timón invisible. En otras ocasiones, él no necesita un objeto adicional, porque con una parte de su cuerpo realiza la acción imaginaria: mueve los brazos como si fueron alas y se convierte en un avión.

Este autor señala que en el juego de roles, los niños se comportan como si fueran otras personas y le atribuyen a los objetos un significado diferente, según les convenga, por eso se dice que este tipo de juego responde a una doble convencionalidad. Cuando los pequeños se han dada cuenta de que para realizar una acción en el juego es posible sustituir un objeto por otro –real o imaginario- y que además pueden actuar como si fueran otras personas, han captado cuál es el sentido de esa actividad. En este tipo de juego las relaciones que surgen entre los participantes pueden ser de carácter o no. Las lúdicas son una parte importante en la realización del argumento y se manifiestan mediante el rol. Al hacer referencia a las acciones lúdicas debe incluirse también las llamadas relaciones de subordinación, que son aquellas que tienen lugar entre los roles principales y los secundarios, por ejemplo, entre el papá y su hija.

Así mismo debe señalarse que las relaciones no lúdicas, que suelen llamarse relaciones reales, aunque están directamente vinculadas con el argumento, no forman parte de la situación imaginaria. Por lo general se producen antes de que los niños la inicien, cuando deciden qué van a jugar, se distribuyen los roles, se ponen de acuerdo para organizar su juego. Estas relaciones reales, en la mayoría de los casos, contribuyen a que el juego continúe realizándose, o a variarlo para que resulte más interesante. En ocasiones, los pequeños no logran ponerse de acuerdo y las relaciones se manifiestan en forma de conflictos, como ocurre cuando varios quieren desempeñar el rol principal y ninguno el secundario, o si alguno trata de organizar el juego en un lugar diferente al que acordaron.

Así también se hace referencia al hecho de que si durante algunos minutos se observa el juego de roles, se notará cómo los cuatro elementos mencionados se integran en una sola situación imaginaria, que los pequeños crean para reflejar de manera muy particular un hecho conocido por ellos: situaciones del hogar, de la escuela, de la policlínica, en la fiesta… Estos constituyen los temas del juego y serán tan amplios y variados como lo sean las vivencias que ellos tengan.

En el mismo orden de ideas, aunque los roles, las acciones, los objetos y las relaciones entre los participantes están presentes, de alguna manera, desde el momento en que este tipo de juego comienza a manifestarse, se observa que al inicio lo más importante para el niño son los objetos que utiliza y luego las acciones que realiza con estos. Posteriormente le interesa más el rol, primero porque le permite realizar las acciones con sus compañeros; por ejemplo la niña quiere ser "costurera" para coser con la maquinita, cortar telas,… pero luego desea serlo para que ellos le pidan que les haga la ropa… y ponerse de acuerdo con ellos sobre el modelo que va a confeccionar. En la medida que los pequeños van aprendiendo los modos lúdicos de actuar, las relaciones van convirtiéndose en el contenido principal de su juego.

Cada uno de los componentes que integran la estructura del juego de roles ha sido tratado por separado, porque de esta manera se pueden conocer mejor; no obstante, es necesario tener presente que constituyen una unidad, están íntimamente vinculados entre si, y ningún análisis teórico o práctico podrá ser válido si no se tiene en cuenta esa interdependencia. Es importante tener en cuenta que si se profundiza en los componentes del juego de roles puede verse que, en alguna medida, están presentes en todos los tipos de juego la posición que ocupa el niño, las acciones y objetos que utiliza, así como las relaciones que establece con los demás participantes. Las potencialidades educativas del juego son muy amplias. Siendo esto así ¿se debe dejar siempre a la libre espontaneidad de los niños? Seguramente la respuesta es no; sin embargo, en la pedagogía infantil contemporánea no hay un criterio unánime al respecto y, de manera general, se pudiera decir que las opiniones se agrupan en dos grandes vertientes:

· Los que son partidarios del juego de roles totalmente libre, porque lo consideran una actividad innata e instintiva.

· Los que, desde una óptica histórico-cultural, consideran la naturaleza social de este tipo de juego y plantean que surge y se desarrolla bajo la influencia de los adultos, por lo que el papel de estos es importante.

De hecho, si se admite la primera posición, es decir, la libertad absoluta de los niños en el juego, se excluye la posibilidad de lograr, mediante este una influencia pedagógica sistemática, encaminada hacia la formación de procesos psíquicos y cualidades de la personalidad, sin valorar su verdadero alcance como medio de educación. Si por el contrario, se entiende que el juego de roles es el resultado de la influencia de los adultos, se admite que la pedagogía infantil tiene en este un instrumento cuya efectividad se puede multiplicar en las manos del educador. Si la dirección pedagógica del juego es adecuada, al finalizar la etapa infantil los niños serán capaces de planificar, organizar y realizar por sí mismos, y de común acuerdo con otros compañeros, juegos variados en los que crean situaciones lúdicas, las cuales, al mismo tiempo que los desarrolla psíquica y socialmente, los llena de entusiasmo y alegría.

Es importante señalar lo que Rosset (ob. cit) plantea en relación a la dirección pedagógica del juego de roles, al igual que la de todo proceso educativo, explicando que esta comprende su planificación, ejecución y control o evaluación; cada uno de estos momentos tiene peculiaridades que responden a la especificidad del tipo de juego de que se trate. Cuando se habla de planificar el juego, se hace referencia a la necesidad de que, partiendo del desarrollo alcanzado por los niños en este y de los objetos propuestos, sean previstos los procedimientos pedagógicos. Se trata de pensar si se propone un juego nuevo si los niños ya tienen las vivencias necesarias, los conocimientos suficientes sobre la actividad de los adultos que van a reflejar. No obstante, a veces surgen temas para los cuales es necesario planificar algunas actividades previstas al inicio del juego quizás para realizarlas el día anterior como pueden ser paseos, dramatizaciones, observación de láminas, una conversación donde ellos cuenten lo que conocen acerca del tema que ha despertado su interés o simplemente, recordar o aprender la letra y la música de la nueva ronda que van a jugar, por ejemplo con estos se contribuirá a enriquecer y organizar las ideas de todo el grupo al respecto.

El mismo autor manifiesta que los niños pueden realizar juegos muy variados y como principio, sólo se deben excluir aquellos cuya influencia sea negativa para el desarrollo físico, psíquico o moral. Un aspecto importante de la planificación es el relacionado con los materiales que se van a utilizar en el juego, por eso se debe tener presente de cuáles se dispone y qué hace falta elaborar, sin olvidar en qué pueden ayudar los niños y sus padres. No se puede convertir en un acto rutinario; hay que pensar en cuáles deben ser los juguetes de que dispondrán los niños cada día para satisfacer sus intereses y cumplir los objetivos educativos propuestos.

De igual manera se refiere a los llamados juguetes representativos, que reproducen los objetos que se utilizan en las diferentes esferas de la actividad humana, constituyen sin duda alguna una fuente importante de motivación, porque llevan implícita la sugerencia de un juego y la posibilidad de jugarlo, no obstante, como el nivel de imaginación de los niños puede permitirles desarrollar juegos en los que los juguetes no sean elemento indispensable, a cualquier objeto el niño le puede atribuir el significado que le convenga, En la imaginación infantil hay cabida para esa forma creativa de reflejar la realidad y no se debe perder la oportunidad de desarrollarla. Para ello es aconsejable organizar un lugar en el área de juego o dentro del aula donde los niños encuentren objetos a los que pueden dar un uso diverso, que puedan servir como sustitutos de otros, es decir, en función del significado que cada niño quiera asignarles.

Por todo lo antes descrito, puede observarse que la actividad lúdica es una gran herramienta para el docente, que puede permitir arraigar o modificar ciertas conductas, valores, actitudes, en los niños y niñas de edad preescolar.

El Teatro de Títeres El teatro de títeres existe desde épocas remotas: se han encontrado restos de títeres en tumbas de la antigua India, Egipto y Grecia, generalmente se empleaban para representar leyendas y relatos religiosos. De acuerdo a la Enciclopedia Océano (2004), existen diferentes tipos de títeres que se operan de diferente manera. Los de guante se mueven con la mano, mientras que los de varilla operan mediante palos desde abajo. La marioneta o títere de hilo, se acciona moviendo una cruz de madera que sostiene los hilos del títere. De igual manera se encuentran los de sombra de Wayang Kulit, citado por la Enciclopedia Océano (2004), de Indonesia, estos se manejan detrás de una pantalla delgada y el público femenino sólo mira las sombras, mientras que el público masculino detrás de la pantalla, observa los títeres. En la educación y en las calles los más populares son los de guante o manopla, los titiriteros quedan escondidos detrás de un escenario.

También se ubican las marionetas, que ameritan mayor elaboración y trabajo para su uso en el aula.

En tal sentido, el teatro de títeres ha adquirido notoria difusión en las instituciones preescolares y en la esuela básica. El inmenso alcance pedagógico del títere, como medio recreativo y educativo, es mayormente reconocido. En tal sentido señala Casella (2002), "Sí. Más de veinte años…Comenzamos en un teatro independiente. Entre tantas cosas que allí se hacían, hubo una que tuvo para nosotros un arraigo insospechado entonces. El títere" (p. 7). La misma autora señala que por ser un medio audiovisual más, es siempre efectivo, y que cuando es bien utilizado, es un auxiliar muy valioso para la educación. El teatro de títeres, también conocido como Guiñol, sirve de regulador entre el intelecto y las emociones, y al respecto Gutiérrez (1999) manifiesta que puede cumplir de dos formas con una misión niveladora, la primera usando el guiñol dirigido, apropiado, de alta calidad artística y servido por una interpretación del adulto y la segunda permitiendo que el niño a través del juego dramático, realice manifestaciones, confeccione sus muñecos, organice el teatro y practique el guiñol como experiencia creadora y como factor de conocimiento, es decir, el títere es una herramienta de gran utilidad con la que cuenta el docente para poder abordar diferentes temas de interés desde edades tempranas, y dependiendo de su buen uso se logra alcanzar el objetivo propuesto.

El teatro de títeres, manifiesta Casella (2002), constituye, sin duda alguna, una actividad profundamente formativa dentro del mundo infantil, al mismo tiempo que un medio recreativo insustituible. De ahí la importancia que el teatro de títeres ha adquirido, tanto dentro del sistema escolar, como fuera de él. De acuerdo a lo planteado por Méndez y Hernández (2005) el teatro de títeres y de marionetas está basado sobre tres aspectos del juego creativo: la técnica, la elocución y la reflexión, y que de ellos depende en gran medida el desarrollo de la creación, la imaginación, la observación, la facilidad de palabra y el análisis crítico, convirtiéndose en valioso instrumento para la formación integral del niño(a).

En tal sentido, estos autores consideran que algunas de las ventajas del uso del teatro de títeres son:

Accesibles a cualquier edad, sumamente económicos, permite incorporar totalmente al alumnado a través del trabajo tanto en pequeños grupos como en grandes grupos, un instrumento que llena todas las exigencias de la educación estética, al satisfacer en parte las necesidades de educación plástica, musical, cinética, verbal y constructiva" (p. 17).

Asimismo éstos autores manifiestan que deben considerarse otros aspectos como son la escogencia del tema y preparación del guión o libreto, aspecto que es abordado al finalizar la elaboración del muñeco, pues es momento de darle animación, y hacerlo participe de las actividades que vive día a día el niño y/o la niña en sus diferentes ambientes de desenvolvimiento, hogar, escuela, comunidad.

Es decir que se debe considerar la sencillez, sin que esta represente pobreza o simpleza en la obra, los temas a abordar no necesariamente deben ser infantiles, que desarrollen la comprensión, el juicio, el razonamiento y la reflexión, que sirva para implementar los trabajos escolares, que encarnen virtudes o defectos, haciendo aquellos más visibles que en los personajes reales que el niño trata en la vida cotidiana. También que inculquen en los niños sentimientos de convivencia, fraternidad, justicia, sociabilidad, cooperación, y desechar todo concepto fatalista y claudicante frente a la vida, dando margen para que los niños piensen que con voluntad, tesón y con espíritu de cooperación, pueden superar cualquier tipo de problemas que se le presente. Por su parte D"ll Aqua (2001) expresa que el títere nació el primer amanecer, cuando el primer hombre vio por primera vez su propia sombra y descubrió que era él y al mismo tiempo no era él. Por eso el títere, al igual que su sombra vivirá con él y morirá con él. Mucho y valioso se ha escrito sobre Educación por el arte, y sin duda el trabajo con títeres busca un desarrollo integral del niño. Como se verá, la fabricación de los muñecos es uno de tantos puntos en una obra. Se han observado talleres de títeres que solo se dedican a la construcción de muñecos. Esto es muy valido, pero el objetivo como docente- titiritera es que los talleres sean expresivos, no técnicos: la técnica en función de la expresión. Cuando un niño(a) quiere decir algo con su muñeco y no puede nace el conflicto expresivo Y a partir de este conflicto se busca la técnica apropiada para que sea clara su expresión a los otros.

Cuanto aprendizaje para la vida hay en este descubrir y descubrirse que encierra el manipuleo del niño con el títere, en donde él pone voz, nombre y personalidad, con tantas características semiocultas de su propia historia. Crear, recrear la propia vida en este juego de títeres. Por otro lado, el personaje títere imprime diálogo, y en este juego me comunico con los otros miembros de mi comunidad y así me muestro y me reconozco en este doble juego "interno y externo".

Asimismo Méndez y Hernández (2005) mencionan que:

La educación entendida como proceso global y permanente que implica alteraciones sociales, culturales, económicas, políticas, etc., y que va de acuerdo a las finalidades que cada sociedad le otorga, es un componente de la cultura entendida ésta a su vez como el hacer acumulable, transmisible y modificable por esa Educación. Quien educa es la vivencia y la convivencia y la escuela es solamente un lugar donde esto puede suceder. Ahora bien, si aceptamos que una de las finalidades de la educación es lograr que los individuos sean capaces de relacionarse de manera constructiva y sensible con ellos mismos y con el medio ambiente a través de las diferentes formas del lenguaje, entonces aceptaremos también que el arte es un medio eficaz para lograrlo, porque coincidentemente ésa es también, como hemos visto, una de sus finalidades: la relación igualmente sensible y constructiva con la realidad interna y externa utilizando las distintas formas de expresión". (p.156) En este punto los títeres funcionan como puentes expresivos que permiten mirar el mundo interno y compartirlo; dejan así de ser simples muñecos para transformarse en personajes del arte más antiguo: el Teatro. En un mundo lleno de técnicas, un taller de títeres es una ventana al infinito. Pedazos de paño que se comunican con la necesidad vital de mirarse a los ojos, de decir qué sienten, quiénes son y qué les pasa, algo tan vital como el pan. Por eso no podría dejar de decirse que existe una filosofía de lo que para el docente es su taller, un deseo profundo de comunicación a través del arte que va organizándose de distintos modos y siempre atento a los emergentes vitales del grupo. El objetivo de una obra de títeres es en primer lugar simplificar el mundo Reconocer el derecho de niños, niñas, adolescentes y jóvenes, en situación de riesgo, a enriquecerse a través de las artes y de sus propias tradiciones culturales, para que estos puedan expresarse haciendo del teatro y los títeres un instrumento pedagógico, mediante del cual se puedan comunicar con la sociedad, por eso Martínez y Hernández manifiestan que "los títeres son nuestros aliados para expresarnos y para lograr que los niños se expresen" (P.156).

El Títere en la Educación Para los que creen en la necesidad de que la imaginación y el juego ocupen un lugar en la educación, las universidades como la UPEL, Simón Rodríguez, entre otras a nivel Nacional, han diseñado: cursos, talleres, seminarios y charlas de teatro, títeres y narración de cuentos para estimular a maestros y educadores a transformar la acción pedagógica cotidiana en un acto interactivo y placentero. Considerando el papel que las artes puedan tener en la educación de las generaciones más jóvenes.

De hecho en algunos países, como México, España, Chile, con el propósito de solidarizarse con poblaciones afectadas por fenómenos naturales, han transformado el arte en un instrumento artístico-pedagógico dirigido a grupos de niños, niñas, adolescentes y jóvenes damnificados. Presentando espectáculos para que accedan al esparcimiento y la recreación sana, en momentos, difíciles, así como concientizar a las poblaciones de cómo actuar ante situaciones de riesgo, , y a través del modelaje hacer que adquieran competencias en la prevención. EducaRed, en entrevista a Mangani, (2007), resalta que por sus características creativas y lúdicas, el uso de títeres ofrece muchas posibilidades como recurso pedagógico. Una de sus principales riquezas es que condensa, en sí mismo, distintas artes, y permite aprender a desarrollar la expresión.

Mangani (2007), señala en primer lugar, que "convendría inscribir al arte de los títeres en los fundamentos de la educación por el arte en general, una cosmovisión que sostiene que, a través del arte, la personalidad del niño se desarrolla de manera armónica, y que por medio de la expresión dramática el niño logra una óptima actividad intelectual" (p.7). Muchas veces, se considera al arte como un agregado en la formación de los niños, cuando en realidad debería considerárselo una actividad central, porque mediante la inteligencia la expresión logra su mayor posibilidad de desarrollo.

En tal sentido es importante resaltar que el arte de los títeres no escapa a las generales de la ley. Su riqueza específica y su aporte a la formación del niño están ligados, fundamentalmente, a que el títere puede considerarse un objeto intermediario entre el sujeto y su realidad circundante. A través de ese objeto, el niño puede establecer contactos más fluidos con su entorno. Esto tiene que ver con que el títere es un objeto inanimado que permite mucha identificación por parte del sujeto con infinitas posibilidades de dotarlo de vivencias internas. Esto sucede, tanto en la producción de la expresión del títere, como en su recepción.

La experiencia de Mangani indica la capacidad del títere como objeto intermediario, que permite ver adelantos notables en los niños con dificultades de comunicación. Es el caso los niños tímidos, llenos de inhibiciones, fobias comunes o vergüenza. A través de los títeres, al igual que mediante la plástica, los niños consiguen superar estos conflictos más que con otras actividades expresivas que implican mayor exposición, como la música, en las cuales se requiere mostrar el cuerpo. .A pesar de la innumerable cantidad de medios modernos de comunicación al alcance de muchos niños, los títeres continúan ocupando un puesto primordial en la transmisión de mensajes, la educación y el entretenimiento. Son una efectivísima herramienta para los educadores y padres. Tienen cualidades especiales que les confieren esta efectividad, entre las que D"ll Aqua (ob. Cit) menciona:

Despiertan emociones: Tanto en sus creadores como en el público. Cobran vida en sus personajes. Pueden hacernos reír o llorar. Entretienen y educan: Primero, captan nuestra atención por su entretenimiento. Después, somos arrastrados por su historia. Su mensaje nos llega completo sin darnos cuenta. Las lecciones que aprendemos de ellos son más susceptibles de ser recordadas y formar parte de nuestro bagaje de conocimientos.

Son seguros: Dado que son personajes, los títeres son el medio ideal para tratar temas delicados. Crean un mundo con el que nos identificamos, pero por otra parte, permanecemos de alguna manera aislados del drama que se presenta.

Los títeres son para niños: Los niños establecen una relación con los títeres desde muy temprana edad. Ellos mismos son titiriteros cuando toman un cepillo o un zapato y lo mueven y lo hacen tomar vida. Por ello los reconocen como legítimos y naturales. Un títere puede hacer que algunos niños se sientan amados, transmitir valores, y el beneficio de la cooperación y el soporte.

Desarrollan el trabajo en equipo y la cooperación: Involucra no solo el desarrollo de las habilidades manuales sino también la sensación de estar creando algo maravilloso y con vida.

Son efectivos: Las presentaciones con títeres se encuentran entre los más efectivos medios de comunicar mensajes. El títere es un vehículo de crecimiento grupal y, según el contexto, también un recurso didáctico. En el plano pedagógico, en lo que hace a la enseñanza del lenguaje, esta actividad teatral permite al niño hablar, mejorar su lenguaje y enriquecer su vocabulario. A su vez, su importancia radica en el proceso que protagoniza cada niño al realizar sus propios títeres, manipularlos ensayando diferentes movimientos, interactuar con los títeres de sus compañeros, improvisar diálogos, pensar en un guión asistido por la docente, dramatizar cuentos. Todas esas actividades se fundamentan en la nueva ética de la educación, que tiende a hacer del niño y del individuo en general, protagonista de su propio aprendizaje y su desarrollo cultural, al pasar el eje de la actividad por el estudiante.

En tal sentido, existen ciertas diferencias entre el juego y la improvisación con títeres, de la representación con títeres, que según lo planteado por Small (ob.cit) radica en lo siguiente:

El juego con títeres es un juego exploratorio y paralelo. Los niños juegan con los títeres, probando sus posibilidades individualmente o en grupo. No hay público espectador, mientras que las improvisaciones pueden ser producto de ese mismo juego con los muñecos o ponerse al servicio de consignas específicas dadas por el docente. En estas improvisaciones ya existe un conjunto de acciones y un conflicto. Estas acciones han sido previamente pensadas para llevarlas a la práctica (p.27).

El docente puede formar grupos de no más de dos o tres niños, para que éstos tengan la posibilidad de relacionarse y escucharse. Estas improvisaciones pueden contar con espectadores o no. El mismo autor, en cuanto a la representación expresa que la obra de teatro que se lleva a cabo, respondiendo a un texto escrito o no y que ha sido ensayada y dirigida. Dentro de estas representaciones incluiremos las realizadas por los mismos chicos y las realizadas por los docentes para un público infantil. En el caso de las representaciones llevadas a cabo por los mismos niños, éstas forman parte de un proceso durante el cual los chicos participan en el armado de los títeres y la decoración del teatrino. Esta actividad será muy enriquecedora pero el niño aquí no disfruta de la misma libertad, manipula su títere y lo hará actuar sin jugar, siguiendo las directivas del docente y acotando sus diálogos a un guión previamente establecido.

Lo expresado anteriormente, no supone que el trabajar sobre un tema preestablecido limite obligatoriamente las posibilidades creativas y de expresión de los niños, siempre y cuando esta actividad que se realice en el ámbito escolar se aborde utilizando al títere como un medio a través del cual los niños puedan expresarse y no intentando obtener de ellos manifestaciones artísticas. Su importancia radica en el proceso que protagonizará cada niño al realizar sus propios títeres, pensar en un guión, adornar con la ayuda de la docente el teatrino, seleccionar la música adecuada. No se exigirá un producto final de una calidad artística destacada, sino que el acento estará puesto en el producto.

Por lo tanto, de acuerdo a lo antes expuesto, en el caso de las representaciones llevadas a cabo por los docentes, el niño se transformará en un espectador y como tal, también movilizará una rica gama de experiencias de aprendizaje. El teatro permite a los niños espectadores…procesos de identificación que llevan a compartir diferentes emociones y situaciones que viven los personajes; sugiere muchas realidades que favorecen el desarrollo de la imaginación y la creatividad, estableciendo, a la vez, una distancia que impide que queden adheridos a ellos confundiendo sus deseos y temores. En este orden de ideas el Diseño curricular también plantea que El contacto con esta manifestación artística es, sin embargo, poco frecuente en la realidad de los niños que transitan estas secciones. Por eso reviste gran importancia que la escuela se avoque a permitir el acceso al teatro como bien cultural al que tienen derecho de conocer y disfrutar, iniciándolos en el rol de espectadores teatrales, y actores.

Manejo de las Artes escénicas en el Nivel Preescolar Por todo lo anteriormente expuesto, se aspira que a través de la mediación, el docente seleccione, enmarque, organice y planifique la aparición del estímulo, todo en concordancia con la situación. Esto permitirá que el niño sea habilitado con los prerrequisitos cognoscitivos necesarios para aprender y beneficiarse de la experiencia y llegar a ser modificado. Por lo tanto, a fin de organizar, motivar y desarrollar las Artes Escénicas se requiere que el docente esté presto a la transformación, al cambio constante y sienta que su labor con los alumnos una tarea de compañerismo, en la cual se obtienen experiencias jugando. Es por ello que al respecto, Dermachi (2001) señala que "La actitud del educador frente a sus estudiantes ha de ser afectiva, apoyando, impulsando, orientando al educando en su evolución natural, y recordando que educar es sacar de, no poner en" (P. 74).

En este mismo orden de ideas, el docente en el nivel preescolar puede entre otras cosas, estimular la autoevaluación, para que el niño(a) responda en forma constructiva ante la práctica de actividades propias de las Artes Escénicas. Desarrollar la capacidad expresiva, creativa e intuitiva, a través de la promoción y difusión de las Artes Escénicas. Promover el desarrollo de habilidades y destrezas en el manejo de distintas técnicas y propiciar el desarrollo del lenguaje y la motricidad. Promover acciones conducentes desarrollo de las capacidades perceptivas, kinestésicas, de concentración, memorístico, intuitivo e imaginativas. Igualmente debe orientar al estudiante en el conocimiento y valorización de nuestra cultura y de otras culturas a través de la evolución histórica de las Artes Escénicas, con el fin de que aporte opciones de cambio en el actual contexto nacional. Es importante, mencionar, lo que plantea el fascículo 3 "Ambiente de Aprendizaje, Evaluación y Planificación", de la propuesta curricular de Educación Inicial (2001), prevé que el docente en su participación como adulto significativo, en el espacio para representar e imitar debe ser una ayuda para que los niños y niñas al iniciarse en el juego simbólico o de roles, ofrezca objetos de la realidad social y familiar de los pequeños para que los empleen como elemento de representación.

Además trabajar a partir de las ideas o temas de los niños(as), invitándolos a que representen escenas vividas, así como identificar y analizar con su grupo escenas violentas que se observen en el aula, durante del desarrollo de la rutina diaria (período de tiempo establecido de forma organizada para desarrollar las actividades diariamente), con el propósito de buscar maneras adecuadas de abordarlas y corregirlas y/o modificarlas. Los docentes generalmente utilizan al títere solo como un medio de comunicación con sus alumnos. De este modo introducen la narración de un cuento, lo intercalan entre actividades para informar qué actividad continúa, informan sobre novedades en la sala o en el aula.

También puede darse la utilización de títeres para revisar conductas de los niños/niñas: además de representar una obra en la cual se aborde un tema que sea conflictivo para los niños y con el cual se los pueda sensibilizar para trabajar luego ese tema puntual (la violencia, la discriminación), además se puede emplear en la representación de conflictos o miedos: el títere representa a un pequeño que tiene miedo a la oscuridad o que no quiere quedarse sin su mamá en la sala. A través del títere se demuestra a los estudiantes cómo se pueden vencer esos miedos y superar esos conflictos. D"ll Aqua (ob.cit.) destaca que "incluir títeres para jugar situaciones conflictivas es interesante, pero debe ser trabajado con cuidado teniendo en claro el límite que separa las tareas del docente" (p.57). Se propone que no se limiten las posibilidades del títere sólo a estas actividades anteriormente mencionadas sino que adquiera mayor protagonismo en las actividades escolares, permitiendo que el niño sea el protagonista , imaginando sus propios personajes, fabricando sus muñecos, creando sus diálogos, manipulando sus títeres, improvisando sus argumentos.

Por lo tanto, como docentes se tiene que actuar como observadores y asistentes de los pequeños, en cualquier propuesta de trabajo, procurando que antes de comenzar la actividad los niños/niñas tengan organizados todos sus materiales de trabajo y se cree un espacio para que las ideas de éstos se desarrollen.

Se deben explicar entre otras cosas, las consignas de construcción de los títeres una sola vez y luego dejar que cada uno elija y cree su personaje como lo ha escogido, tomando ideas de lo que hacen los otros niños, recreando y potenciando su actividad. Para que todos los niños puedan dar lo mejor de sí y se sientan cómodos es importante que el ambiente sea totalmente seguro. Esto depende en gran parte de la actitud de cada uno de los docentes. Esta atmósfera para el trabajo se crea, en primer lugar, haciendo que los pequeños se sientan libres para elegir sus papeles, sus títeres. Se debe así evitar dejar de lado a ningún preescolar, cada uno ensaya sus papeles de una manera espontánea.

A pesar de ello, es necesario respetar las afinidades entre ellos para la formación de subgrupos en los que interactúen con los títeres pero cuidando de que éstos no se constituyan en clanes, para que ninguno se sienta rechazado. El docente debe controlar el grupo, dominar las técnicas, participar en la actuación junto con su grupo.. Durante los momentos de improvisación o de llevar a cabo la representación de un guión, el docente será el encargado de hablar, de narrar, de crear el ambiente, de aportar las sugerencias. También el docente trata de mantener constantemente la atención de los pequeños/as y fijarse que no se mantengan en una actitud pasiva, que todos participen.

Así también es pertinente mencionar que en el caso de una representación de una obra de títeres, el adulto puede representar un papel a la par de los estudiantes: puede ser el títere presentador, el personaje que acude en su apoyo, que salva los huecos que se produzcan, especialmente en la expresión oral, emocional y social.. En el Nivel Inicial cuando los niños/niñas todavía no se manejan con fluidez suficiente en su expresión oral, cuando poseen capacidad de improvisar espontáneamente si no se acuerdan de los diálogos o se distraen, el docente, con su títere presentador, podrá intervenir e incorporarse a escena en cualquier momento, resolviendo estas situaciones, para que la obra siga su curso.

De acuerdo a lo que señala Llovera (ob.cit.) señala que como docentes se actúa como trasmisores y receptores de informaciones, narradores, evaluadores, consejeros, compañeros de juegos, etc., pero el objetivo primordial es el de favorecer las prácticas de la oralidad para que los niños, como se afirma en el nuevo Diseño curricular, aprendan a desarrollar su lenguaje en distintos contextos de socialización…" (p.95), lo cual implica que los docentes tienen que crear las condiciones necesarias para que los niños puedan hablar y escuchar en razón de los propósitos comunicativos más diversos, afirmar el yo y vincularse con otros en círculos cada vez más amplios de relaciones, intercambiar informaciones y conocimientos, ordenar y acatar órdenes, respetar y establecer consignas de trabajo; crear y recrear el mundo en sus propios términos, tomar contacto con el mundo de la ficción, jugar con el lenguaje, vivir las emociones de los personajes.

Teorías que sustentan la Investigación Toda investigación tiene aportes de diferentes teorías, que permiten profundizar y recalcar el por qué y para qué de su mención dentro de la misma. En el C.I.P.P.S.V, se abordan diferentes enfoques, los cuales sirven de marco de referencia a ser utilizados durante el proceso de análisis y diagnóstico de conductas.

Teorías Conductuales Los teóricos conductistas brindan en su época y su momento valiosos aportes a la Educación. Muchos de sus estudios aún en estos días cobran vigencia. Ellos se preocuparon por la conducta del hombre y como influye en el aprendizaje. Una nueva corriente aparece para completar a los conductistas, estos son los llamados Cognoscivistas, y entre ellos se ubica a Piaget, Bandura, Bruner y otros. Éstos, a través de sus estudios, hacen correcciones a las teorías primeras y van a enriquecer el trabajo docente al brindarle al maestro informaciones sobre qué ocurre en la mente del niño y cómo las estructuras mentales lo van a ayudar a lograr el aprendizaje.

En tal sentido, el trabajo docente se va a enfocar y a dirigir hacia la orientación del niño, por ende, éste, adquiere el rol de actor principal en el proceso de aprendizaje. Con respecto a la conducta, existen diferentes enfoques que plantean explicaciones sobre el comportamiento, las formas como se pueden modificar y mantener estas conductas. A continuación se consideran dos enfoques que influyeron determinantemente en el ámbito educativo, área que es de interés. Desde el punto de vista psicológico, las teorías conductistas son las que más repercusión han tenido al explicar las características del escolar difícil y sus consecuencias en la educación. En este sentido, se plantea que los trastornos de la conducta revelan dificultades en el aprendizaje de conductas adaptativas, resultado de exposición a condiciones ambientales poco favorables, generadoras de tensión. Se habla de un aprendizaje de conductas mal adaptadas o no operativas.

Estas teorías han permitido comprender que la dificultad que genera este tipo de trastorno, no es una enfermedad o incapacidad, sino que se produce de forma eventual ante situaciones inadecuadas de interacción entre el sujeto y el medio que le rodea. Las conductas desajustadas pueden ser corregidas a partir del trabajo conciente con las consecuencias de las acciones y esto posibilita su atención desde el ámbito educativo escolar, donde los maestros, pueden realizar una labor correctiva con el niño y a la vez, de orientación a los padres. De acuerdo a lo que plantean Monserrat y Conde (2000),como parte de la evolución del enfoque conductual, se desarrollan las teorías cognitivo conductuales, que asumen la conducta humana como resultado del proceso de maduración del sujeto, la experiencia como interacción con el mundo físico, la transmisión social producto de la crianza y la educación y el equilibrio, como principio supremo del desarrollo mental.

Desde esta teoría, la escuela constituye un motor impulsor de estímulos para provocar el desarrollo del sujeto, tomando como base el desarrollo natural de sus estructuras cognitivas, tal como lo plantea Piaget. Precisamente, este ha sido un aspecto de la teoría muy criticado, sobre todo por Vigotsky, pues considera una perspectiva limitada del desarrollo del sujeto restringiéndolo a su condicionamiento natural, sin darle la importancia debida a las relaciones sociales, en el proceso de formación y desarrollo de las funciones psicológicas de la personalidad. Por otra parte es preciso señalar los aportes relacionados con la conducta operativa realizados por Moles( 2007),quien expresa que se denomina a una conducta operante "…porque va dirigida hacia el medio y se diferencia de una conducta refleja en cuanto que la respuesta (R) emitida puede aparecer sin que se observe necesariamente la presencia de un estímulo antecedente(E) que invariablemente se encuentre presente…" (p.22), así pues no se habla en este caso de de conducta provocada y por ende se refiere entonces a conducta voluntaria.

En tal sentido, Arias (2001), manifiesta que el tipo de conductas que se expresan generalmente como trastornos "son aquellas denominadas conductas disruptivas, y reciben tal nombre debido a que su presencia implica la interrupción o desajuste en el desarrollo evolutivo del niño imposibilitándolo para crear y mantener relaciones sociales saludables… " (p.115). El mundo social del niño, o bien se ve muy reducido debido al quiebre de los contactos sociales y por lo tanto deja de ser un ambiente nutritivo para la personalidad del niño, o bien recibe de él señales negativas acerca de su persona que minan su autoestima distorsionando la imagen de sí mismo y afirmando contenidos de identidad exógenos.

En el mismo orden de ideas, otro tipo de conductas, que el mismo autor desglosa entre líneas, habitualmente presentes en los niños y jóvenes que sufren este tipo de trastornos son las denominadas conductas de carácter negativo o negativistas y que se relacionan a un tipo especial de comportamiento que desafía los mandatos de los padres o bien de otras personas mayores a quienes tendría que deberle respeto. El niño(a) se comporta de manera insumisa y obstinada efectuando acciones que buscan molestar a las figuras de autoridad. Este tipo de conductas generan muchas preocupaciones por parte de los padres debido a que por un lado el comportamiento del niño produce un desgaste significativo en la dinámica familiar, principalmente en la relación de pareja, y por otro que los actos rebeldes del niño movilizan una serie de señales sociales negativas por parte de las demás personas con respecto a la creencia en que su conducta se debe al fracaso en la crianza por parte de los padres. Este efecto psicosocial de la conducta del niño se convierte en un estresor psicosocial para la familia a quien, además del problema del niño, se le suma el aislamiento social.

Así también Arias (2001), explica con claridad otro tipo de comportamientos que aparecen con frecuencia en los trastornos conductuales y los define asó: "son aquellos que encarnan una trasgresión a las normas sociales y que ponen al niño en un abierto conflicto con los estatutos normativos institucionales por un lado, y con los códigos residuales (implícitos) que fundan los vínculos sociales más íntimos, principalmente familiares" ( Pág. 157). Este tipo de comportamientos son los que generalmente desencadenan las peores consecuencias, debido a que un niño en conflicto con las normas sociales puede llegar a ser víctima de la acción institucional de los mecanismos de control social desencadenándose un proceso que terminaría afianzando las conductas perturbadoras del niño como formas cristalizadas en la personalidad.

Vale la pena señalar, que todos estos tipos de conductas disruptivas se aprecian en muchos espacios escolares, unos más que otros, lo cual genera inconformidad en el docente, debido a que en muchos casos, desconoce cómo debe manejar la situación.

Condicionamiento Clásico El condicionamiento clásico, también llamado condicionamiento pavloviano y condicionamiento respondiente, es un tipo de aprendizaje asociativo que fue demostrado por primera vez por Iván Pavlov. La forma más simple de condicionamiento clásico recuerda lo que Aristóteles llamaría la ley de contiguidad. En esencia, el filósofo dijo "Cuando dos cosas suelen ocurrir juntas, la aparición de una traerá la otra a la mente". A pesar de que la ley de la contigüidad es uno de los axiomas primordiales de la teoría del condicionamiento clásico, la explicación al fenómeno dada por estos teóricos difiere radicalmente de la expuesta por Aristóteles, ya que ponen especial énfasis en no hacer alusión alguna a conceptos como "mente". Esto es, todos aquellos conceptos no medibles, cuantificables y directamente observables. El interés inicial de Pavlov era estudiar la fisiología digestiva, lo cual hizo en perros y le valió un premio Nobel. En el proceso, diseñó el esquema del condicionamiento clásico a partir de sus observaciones: EI ——-> RI EC ——-> RC. La primera línea del esquema muestra una relación natural, no condicionada o incondicionada entre un estímulo (EI = Estímulo incondicionado o natural) y una respuesta (RI = Respuesta incondicionada). Los perros salivan (RI) naturalmente ante la presencia de comida (EI). Sin embargo, en virtud de la contigüidad temporal, es posible que otro estímulo pase a evocar también la RI, aunque antes no lo hiciera. Por ejemplo, la presencia del sonido de un diapasón unos segundos antes de la presentación de la comida: después de algunos pocos ensayos, el ruido del diapasón evocaría confiablemente y por sí solo la respuesta de salivación. Se completa así la segunda línea, y la campana se convierte en un estímulo condicionado que produce una respuesta condicionada. Por su parte Moles (2007), expresa que Pavlov, fundamentó sus estudios en el funcionamiento neurofisiológico de las respuestas que son originadas en los organismos debido a cambios ambientales y la posible adquisición de formas de respuestas ante situaciones que inicialmente son incapaces de provocarlas( Pág.62). Así mismo resalta que consta de cuatro elementos que son, el Estímulo Incondicionado (EI); que se representa mediante una situación ambiental que es incapaz de provocar una reacción (respuesta) en el organismo, por cambios ambientales y la posible adquisición de formas de respuesta ante situaciones originariamente incapaces de provocarlas. También se desglosa la Respuesta Incondicionada (RI), que se representa mediante la acción glandular o muscular que ejecuta un organismo frente a la primera presentación y las que siguen en una situación estímulo (SE) determinada. De igual manera también se encuentra el Estímulo Condicionado (EC), que se describe por el autor antes mencionado como una condición ambiental que originalmente es neutral ante determinada Respuesta Incondicionada , ante la presencia del Estímulo Incondicionado adquiere la capacidad de provocar una Respuesta similar a la que provocó el estímulo con el que se apareó. Finalmente se encuentra la Respuesta Condicionada (RC), que es el conjunto de reacciones musculares y/o glandulares que se producen en el organismo frente a cambios ambientales, porque han adquirido esta propiedad, aunque originalmente no las provocaban.

En tal sentido, vale la pena señalar al respecto que el Condicionamiento clásico fundamenta el aprendizaje por contigüidad temporal entre situaciones estímulos, ya sean exteroceptivos o propioceptivos. Es así que Moles (2007) manifiesta que en el campo conductual, especialmente en lo emocional, es donde radica su importancia, y en tal sentido señala lo siguiente:

Dado que el condicionamiento clásico interviene en las conductas reflejas y dado que las conductas emocionales presentan significativas manifestaciones de este orden, en el aprendizaje de las conductas emocionales interviene el paradigma del condicionamiento clásico, en consecuencia la modificación de conductas emocionales no operativas, debemos utilizar entre otros, procedimientos fundamentados este tipo de condicionamiento (p.41).

De igual manera cabe la pena señalar que si lo que se desea entonces es lograr modificar conductas no operativas, deben emplearse estrategias que se relacionen a este tipo de condicionamiento, de manera tal que se logre el objetivo propuesto.

Condicionamiento Operante La formulación actual de este enfoque se encuentra en Skinner(1979); quien plantea que la conducta es funcional y contextuada, es decir, que para describir un episodio de conducta, no se puede restringir al organismo sino que ésta se define por sus relaciones funcionales y no por su morfología. Una relación funcional es entendida como aquella que ocurre cuando un cambio en la variable independiente resulta en un cambio en una variable dependiente; pero no como una relación de causa-efecto; más bien sugiere que diferentes eventos tienden a ocurrir en cierto orden y de cierta manera.

Una vez conocida las relaciones funcionales; afirma que se puede predecir la conducta si se conocen variables controladoras y se puede controlar una conducta si se manipulan esas variables controladoras; en consecuencia a ello plantea que los estados hipotéticos internos (motivación, sed, sentimientos) no son variables causales. En este sentido pone énfasis en el aspecto pragmático, en ves de considerar como objetivo principal la contrastación de hipótesis y teorías; así afirma: El conocimiento científico es un conjunto de reglas para la acción eficaz, es más "verdadero" cuanto más posibilita la acción eficaz. Sus investigaciones con animales, centradas en el tipo de aprendizaje -conocido como condicionamiento operante o instrumental- que ocurre como consecuencia de un estímulo provocado por la conducta del individuo, probaron que los comportamientos más complejos como el lenguaje o la resolución de problemas, podían estudiarse científicamente a partir de su relación con las consecuencias que tiene para el sujeto, ya sean positivas (refuerzo positivo) o negativas (refuerzo negativo). En este sentido la conducta operante es aquella que "opera en el ambiente para generar consecuencia"); es la conducta llamada voluntaria, y su modo causal es la selección de consecuencias. Y se define por las relaciones funcionales entre clases de respuestas y consecuencias ambientales; definiendo a la primera como un conjunto de actos definidos por un impacto medible en el ambiente que trasciende instancias y formas particulares de la respuesta.

Teorías del Aprendizaje Desde épocas remotas han existido ideas sobre la naturaleza del aprendizaje. En tal sentido la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (2001), manifiesta que "la teoría del aprendizaje es un campo perfectamente diferenciado dentro de la psicología teórica" (p. 196), esto quiere decir que se han basado en el desarrollo sistémico de las teorías apoyado en la experimentación. El mismo autor refiere que no hay ninguna teoría que sea absolutamente superior a las demás. Es por ello que se hace necesario abordar las teorías del aprendizaje que sustentan la investigación de manera tal que el investigador pueda desglosar los aportes de quienes de una u otra forma han contribuido con el proceso del aprendizaje.

Teoría del Aprendizaje Social de Bandura Bandura(1998) acepta que los humanos adquieren destrezas y conductas de modo operante e instrumental, rechazando así que nuestros aprendizajes se realicen, según el modelo conductista. Pone de relieve como entre la observación y la imitación intervienen factores cognitivos que ayudan al sujeto a decidir si lo observado se imita o no, también que mediante un modelo social significativo se adquiere una conducta que si empleando solamente el aprendizaje instrumental(Pág. 132). La observación e imitación en los niños pequeños toman como modelo a los padres, educadores, amigos y hasta los héroes de televisión. La expresión factores cognitivos se refiere a la capacidad de reflexión y simbolización así como a la prevención de consecuencias basadas en procesos de comparación, generalización y autoevaluación.

En definitiva el comportamiento depende del ambiente así como de los factores personales (motivación, atención, retención y producción motora). El único requisito para el aprendizaje puede ser que la persona observe a otro individuo, o modelo, llevar a cabo una determinada conducta. Más tarde, especialmente si el modelo recibió una recompensa visible por su ejecución, el que lo observó puede manifestar también la respuesta nueva cuando se le proporcione la oportunidad para hacerlo. De la teoría cognitiva social se derivan ciertos principios que se deben tener en cuenta en la educación: Ofrece a los pequeños modelos adecuados que obtengan consecuencias positivas por las conductas deseables y reforzar dichas conductas. El profesor es un modelo que sirve de aprendizaje al educando; un marco de referencia para asimilar normas. También aportan información al niño, las actuaciones de sus compañeros. Uno de los objetivos es el desarrollo de autoevaluación y auto refuerzo.

Bandura propone un paradigma que mantiene preferencia por la investigación focalizada en el desarrollo humano, dadas por las acciones de aprendizaje dentro de contextos sociales a través de modelos en situaciones reales y simbólicas. Centra su énfasis en el papel que juegan los procesos cognitivos, vicarios, autorreguladores y auto reflexivos, como funcionamiento determinantes en el funcionamiento psicosocial, resaltando que el pensamiento humano constituye un poderoso instrumento para la comprensión del entorno.

En este sentido, concibe sus postulados con una concepción del proceso de aprendizaje observacional, el cual es explicado con la incorporación de procesos psicológicos internos como mediadores cognitivos, factores que influyen en forma determinante sobre las conductas modeladas por el sujeto en cualquier momento de su desarrollo. Su teoría surge como aplicación de teorías anteriores, por ejemplo la del condicionamiento operante, y argumenta que las personas, además de ser conocedoras y ejecutoras, tienen la capacidad de auto dirigirse y auto reactivas, es por ello que en su teoría emplea términos como autorregulación de las capacidades cognitivas, dando respuesta a inquietudes relacionadas con los procesos de pensamiento, la motivación y la afectividad.

Según Bandura (1998), el modelo no sólo es un importante vehículo para la difusión de ideas, valores y estilos de conducta dentro de una sociedad sino que también posee una influencia generalizada en los cambios transculturales(Pág.133). De este y otros postulados es que se infiere que el ser humano aprende a través de la observación e imitación de las conductas más resaltantes, que a su vez son la suma de factores que los modelos reflejan en una situación determinada, y por múltiples razones resultan importantes o relevantes para quien las observa. También vale la pena destacar que esta teoría realizó varios aportes al hecho educativo Desde tiempos anteriores al de Bandura, se comenzaron a hacer estudios relacionados con el aprendizaje social, entre estos podrían mencionarse los realizados por Rotter (1954), quien en sus explicación de los procesos de aprendizaje presupone una jerarquía de respuestas que tienden a darse en las diferentes situaciones con diversos grados de probabilidad, por lo que resulta inadecuada para explicar la aparición de una respuesta que aún no se ha aprendido. Esta teoría tuvo poco impacto en las relacionadas con la conducta social, porque las variables dependientes de los experimentos nacidos de este enfoque no se referirían en general a respuestas sociales.

También puede hacerse referencia a los estudios realizados por Bijou y Baer (1961), Jundin (1961), Skinner (1953), que explicaban la adquisición de nuevas respuestas, de forma limitada describiendo que la modificación de la conducta se basaba en principios del aprendizaje operante o instrumental. En aprendizaje social e imitación (Millar y Dollard, 1941), concebían este último término como un tipo especial de condicionamiento operante, en el que las señales sociales sirven como estímulos discriminativos y se refuerzan o no las respuestas del aprendiz según reproduzcan o no el modelo El conductismo, hace énfasis en los métodos experimentales focalizados en variables que pueden observarse, medirse, manipular y rechaza todo aquello que sea subjetivo, interno y no disponible. En el método experimental, el procedimiento estándar era manipular una variable y luego medir sus efectos sobre otra, esto en consecuencia conlleva a una teoría de la personalidad que dice que el entorno causa el comportamiento. Bandura(Ob.Cit) consideraba que esta fórmula era simple y por lo tanto incorpora algo, sugiriendo que el ambiente causa el comportamiento, y que éste causa el ambiente también, definió este concepto como determinismo recíproco. Inicialmente su teoría fue llamada Teoría de Aprendizaje Social y a partir de los años 80 pasó a ser Teoría Cognitivo Social, y es mediante ella que Bandura trata de superar el modelo conductista, al presentar una alternativa para cierto tipo de aprendizaje. Bandura acepta que los humanos adquieren destrezas y conductas de modo operante e instrumental, rechazando así que los aprendizajes se realicen, según el modelo conductista. Pone de relieve como entre la observación y la imitación intervienen factores cognitivos de ayuda al sujeto a decidir si lo observado se imita o no, también que mediante un modelo social significativo se adquiere una conducta que si empleando solamente el aprendizaje instrumental. Posteriormente, avanzó ya que consideró la personalidad como interacción entre tres cosas, el ambiente, el comportamiento y los procesos psicológicos, llamándolo Reciprocidad Triádica.

En tal sentido vale la pena destacar que de los estudios realizados por Bandura (Ob.cit.), hubo uno que permitió considerar a los niños, porque a los que se les aplicó cambiaron de comportamiento, sin que hubiese un refuerzo. Dirigido a explotar dicho comportamiento, y aunque esto no parezca extraordinario para cualquier padre, maestro o un observador casual de niños, no encajaba con las teorías conductuales estándares. Bandura llamó a este fenómeno Aprendizaje por Observación o Modelado. El autor, realizó una serie de variantes en el estudio, otorgando recompensas o castigos, según fuera el caso. Todas estas variantes permitieron establecer que existen algunos pasos que deben darse para que se cumpla el proceso de modelado(Pág.124), los cuales se mencionan a continuación:

Atención: Si se va a aprender algo, se necesita estar prestando atención. De la misma manera todo aquello que suponga un freno a la atención, resultará en detrimento del aprendizaje, incluyendo el que se da por observación. Por otra parte se encuentra la Retención: Es importante poder recordar todo aquello a lo que ha prestado atención. Es por ello que el lenguaje y la imaginación juegan un papel importante: se guarda o archiva lo que se ha visto en forma de imágenes mentales o descripciones verbales, así entonces el sujeto puede hacer resurgir la imagen o descripción reproduciéndola con su propio comportamiento. Seguidamente la Reproducción: es cuando el individuo traduce las imágenes o descripciones al comportamiento actual. Al practicar la reproducción de los comportamientos se mejora la capacidad de imitar que posee el individuo. Por último la Motivación: Es un elemento de importancia ya que para que ocurran los pasos anteriores el individuo debe estar motivado es decir tener razones para imitar el comportamiento, o disposición de aprender ciertas cosas y otras no, porque las expectativas que ofrece el modelo tienden a constituir un reforzamiento externo. Bandura en tal sentido, señala un número de motivos:. Refuerzo pasado: como el conductismo tradicional clásico, Refuerzo prometido: son los incentivos que podamos imaginar, Refuerzo vicario: Posibilidad de percibir y recuperar el modelo reforzador. Igualmente hace referencia a las motivaciones negativas, que son las que dan motivos para no imitar: Castigo pasado, Castigo prometido, Castigo Vicario. Por supuesto, Bandura considera que resultan más beneficiosos los refuerzos que los castigos.

En este orden de ideas es importante recalcar que la función fundamental del modelado consiste en trasmitir información a los observadores sobre como sintetizar respuestas y formar pautas de respuestas nuevas, información que puede trasmitirse mediante demostración física, representación gráfica o de forma verbal.

También se presenta un Ámbito de Influencia del modelado: es decir que las conductas que se adquieren, responden a ciertas normas sociales o son muy funcionales. Esto a su vez podría crear conductas creativas o innovadoras. Por último se puede apreciar el Modelado Abstracto: basado en actuaciones específicas, y esto genera conductas que van más allá de lo visto u oído. Bandura en sus estudios sugiere varias funciones del modelado, entre ellas se mencionan: la posibilidad de facilitar respuestas, los impulsos sociales crean alicientes para que los observadores reproduzcan acciones, y también permite que haya inhibición o desinhibición. Ahora se señalan los elementos que conforman el desarrollo del modelado: Modelado: basado en el ejemplo de otra persona, ya que se imitan ciertos aspectos de la conducta de la persona (ciertos ambientes y personas).

También se evidencia el Proceso motivacional cognitivo que en gran medida depende de la edad de la persona, de su capacidad de observar, almacenar la información y recuperarla en el momento oportuno .Finalmente el Proceso Perceptivo de auto-eficacia: sensación de uno mismo sobre su competencia, capacidad y efectividad. También se involucran otros aspectos dentro de la teoría de Bandura como la autorregulación es la capacidad que posee el individuo par controlar su propio comportamiento. Es la piedra angular de la personalidad humana, y sucede en tres pasos (Auto-observación): el individuo se ve a sí mismo, su comportamiento y toma las ideas y/o pistas de ello. Juicio: Se hacen comparaciones con un modelo estándar, en determinada situación para presentar ciertas y determinados comportamientos Auto-respuesta tiene que ver con recompensas y /o castigos por las respuestas ante las comparaciones con el modelo estándar.

Así mismo, al observar las reacciones emocionales de otras personas ante un estímulo, se aprende a responder a éste emocionalmente. El aprendizaje Vicario se distingue por hacer énfasis en la reciprocidad que existe entre el individuo y su ambiente. Hay una correspondencia bidireccional en la que el medio influye en el comportamiento del individuo y ese mismo individuo al expresar su conducta, realimenta y modifica su ambiente afectando el comportamiento en una red de reciprocidad, este aprendizaje ocurre de un modo vicario por la observación del desempeño del modelo.