Estrategia de capacitación pedagógica para docentes que imparten asignaturas de especialidad en la Academia de Arte

Síntesis

La tesis parte de la necesidad de atender las dificultades manifestadas en la preparación pedagógica de los docentes que imparten las asignaturas de la especialidad en la Academia de Artes Plásticas de Ciego de Ávila. El diagnóstico realizado permitió determinar las necesidades generales y particulares de capacitación. Para ello se emplearon como métodos y técnicas investigativas: el analítico-sintético, histórico-lógico, el inductivo-deductivo, la modelación, el enfoque de sistema, la observación, la entrevista, la encuesta, el análisis documental, y el experimento pedagógico. Para satisfacer las necesidades de preparación diagnosticadas el autor propone una estrategia de capacitación pedagógica en la que se precisan las dimensiones e indicadores que permiten evaluar la preparación pedagógica de los docentes. Los resultados del pre-experimento desarrollado se evidencian a partir de la comparación de la constatación inicial y la final que revela cambios muy significativos en la preparación pedagógica de los docentes después de haber sido implementada la estrategia; de esta forma se demuestra la efectividad de la misma.

Introducción

"… aprender a enseñar, que es lo más bello y honroso del mundo."

José Martí

Varios son los subsistemas de enseñanza de la Educación Cubana, mas, existen organismos que han creado otras estructuras educativas para la formación y perfeccionamiento de su potencial humano; en el Ministerio de Cultura, por ejemplo, existe el Centro Nacional para la Enseñanza Artística y su red de Escuelas de Arte con sus diferentes especializaciones, el Centro Nacional de Superación para la Cultura y su sistema de centros provinciales, cuya misión consiste en brindar capacitación a todos los recursos humanos que se encuentran vinculados a la actividad cultural en cualesquiera de sus modalidades y el Instituto Superior de Arte para completar la capacitación de nivel superior.

Durante varios años la enseñanza artística en Cuba estuvo representada por un reducido número de escuelas encargadas de la formación del talento artístico de la Nación; el papel de las Escuelas Nacionales de Arte (ENA) fue imprescindible, desde el inicio del triunfo revolucionario, en ellas se formaban estudiantes en las siguientes manifestaciones: teatro, danza, música y artes plásticas, esta última especialidad también se impartía en la centenaria Academia de Dibujo y Pintura San Alejandro (1818), centro que ha dejado su impronta en el quehacer artístico y pedagógico de esta manifestación en Cuba.

Ha sido preocupación constante del Estado cubano la multiplicación de esta enseñanza en los territorios que tuvieran condiciones para ello, tanto desde el punto de vista de la demanda como de la situación de inmuebles capaces de asumir este tipo de docencia, que tiene sus peculiaridades, también se tenía en cuenta para la apertura de este tipo de centro la existencia de un claustro capacitado que diera respuesta a esta urgente tarea. En la isla fueron proliferando las escuelas de arte de nivel elemental y a veces hasta de nivel medio; aunque para ser más precisos no todas las que se necesitaban para las metas propuestas por la dirección del país.

La provincia Ciego de Ávila inauguró la Escuela Vocacional de Música desde el año 1974 con una matrícula de 53 estudiantes, esta ha dado sus frutos durante el devenir de la historia de la cultura avileña; por otra parte la Escuela Elemental de Artes Plásticas inició su trabajo en el curso escolar 1975-1976 con una matrícula de 17 estudiantes, a esta manifestación se sumó posteriormente la de danza, sin embargo el autor de este trabajo es del criterio de que ha faltado gestión en este sentido si se compara con otras provincias similares en cuanto a estructura sociocultural y poblacional, que poseen el nivel medio de música y danza.

Con la llegada del siglo XXI y al calor de la Batalla de Ideas alentada por el preclaro pensamiento de nuestro Comandante en Jefe Fidel Castro Ruz, se inauguran nuevas Escuelas de Arte que responden a diferentes manifestaciones, sobresalen las Academias de Artes Plásticas, de las que existen catorce en todo el país. La provincia Ciego de Ávila no queda exenta: se inauguran las Academias de Artes Pláticas de Ciego de Ávila y de Morón en el año 2002.

Para enfrentar este reto la capacitación de los docentes deviene preocupación constante toda vez que esta es la vía más idónea para lograr la excelencia profesional requerida. Dentro de las Indicaciones Metodológicas para el curso escolar 2002-2003, emanadas del Centro Nacional para la Enseñanza Artística, en su página siete se declaran las direcciones principales de trabajo, la número dos se refiere a: "Garantizar la preparación adecuada de los docentes en los contenidos de los programas de estudio y las variantes metodológicas necesarias para su impartición". (CNEART, 2002)

Teniendo en cuenta todo lo anteriormente planteado se ha podido constatar, mediante instrumentos aplicados, que la preparación pedagógica de los docentes que imparten las diferentes asignaturas de la especialidad, en la Academia de Artes Plásticas de Ciego de Ávila, presenta algunas dificultades; después de haber explorado esta temática mediante la observación del proceso, el intercambio con docentes y estudiantes y la experiencia del autor como Jefe de Cátedra Teórico Cultural de la propia Academia se pudieron determinar las problemáticas siguientes:

• Insatisfacción por parte de los estudiantes con los métodos empleados en las clases de las asignaturas de la especialidad.

• Predominio del enfoque técnico en las clases de las asignaturas de la especialidad.

• Insuficiencias de carácter cognoscitivo y procedimental en los docentes de las asignaturas de la especialidad relacionadas con los componentes del proceso docente educativo.

Estas problemáticas están motivadas a juicio del autor, entre otras causas, por las siguientes:

• Todos son egresados de nivel técnico medio. El título que poseen es el de Técnico Medio en Artes Plásticas.

• Durante sus estudios de la especialidad sólo recibieron tres asignaturas de corte pedagógico, a las cuales se le dedican en el plan de estudio muy pocas horas, a saber: Psicología con 90 horas, que representa el 1.8 % del total de horas general, Pedagogía con 72 horas, representa el 1.4 % y Metodología de la enseñanza de las Artes plásticas y Animación Sociocultural con 72 horas, representa el 1.4 % del total de horas concebidas para los cuatro años de estudio.

• Poca experiencia profesional del claustro de las asignaturas de la especialidad.

Lo antes expuesto provoca una gran contradicción: por una parte aumenta el número de escuelas de arte, que son muy beneficiosas para el país y para el logro de una cultura general integral en nuestra población, y por otra, se dotan de profesores que no poseen formación pedagógica, es natural que esto suceda al no existir en el Instituto Superior de Arte ni en los Institutos Superiores Pedagógicos una carrera que los forme como profesores de una determinada especialidad artística; de manera que, como se había expresado anteriormente, están impartiendo las asignaturas de las diferentes especialidades artísticas jóvenes egresados de los propios centros con un nivel técnico adecuado pero sin preparación pedagógica.

La problemática se exacerba cuando se comprende que obviamente por la urgencia de su trabajo no pueden abandonar la docencia para dedicarse a cursar estudios regulares porque los claustros desaparecerían puesto que no existe, al menos en la provincia Ciego de Ávila, otro personal capaz de asumir esta actividad, esta situación provoca, en algunos casos, desmotivación por el hecho de que reconocen sus deficiencias dadas por la falta de experiencia ( su promedio de edad es de dieciocho años) y por no contar con conocimientos, habilidades y actitudes pedagógicas que les faciliten su trabajo

Los profesores que están impartiendo sus clases, poseen la preparación técnica que recibieron en su formación de técnico medio, sólo necesitan la preparación pedagógica que les posibilite un mejor desempeño como docentes.

Resulta importante reflexionar sobre el hecho de que no se trata de profesionales cuya formación satisfaga el nivel superior, la enseñanza artística del territorio se ha caracterizado, desde su surgimiento, por no contar con este tipo de egresado y ha tenido que afrontar esta situación, aunque esto no es óbice, se hace necesario escudriñar en la problemática porque tanto la dirección de la enseñanza en la provincia como el autor son del criterio de que el éxito en la formación de los artistas plásticos del territorio depende, entre otros factores, del perfeccionamiento de la preparación pedagógica de los docentes que imparten las asignaturas de la especialidad.

Por otra parte vale señalar que la enseñanza artística se encuentra en un proceso de transformaciones educacionales, en las que los egresados obtendrán el título de Bachiller en diferentes manifestaciones del arte, obviamente esto reclama del perfeccionamiento de los diferentes claustros que asumen su formación.

Existen varias investigaciones que abordan lo relacionado con la capacitación de los profesores-artistas que imparten docencia en las diferentes escuelas especializadas para estos fines y hasta en Universidades, autores como Jiménez. J (1980), Rodríguez, B (1991), Peñalver, B (1998), Bustillo. M (2000), Vicky, A (2001), Del Pilar.M. (2003), Parra, G. (2004) y otros, han abordado la problemática objeto de investigación sólo que lo han hecho desde la perspectiva de la superación técnica, es decir, artístico-cultural y no se han referido, en el caso de los consultados, a la preparación pedagógica.

Los trabajos antes citados coinciden en la necesidad de darle seguimiento al proceso docente y aluden fundamentalmente a la constante capacitación para el ejercicio de la profesión, sobre todo hacen énfasis en la labor práctica de los artistas para poder continuar explicando las técnicas de sus especialidades con un sentido más profesional. Ponen especial interés en la actividad artística vinculada a la docencia, sin embargo en ninguno de los casos, se hace hincapié en los aspectos metodológicos del proceso.

En la provincia no se ha encontrado, hasta el momento, esta temática abordada por la vía científica, tal vez asociado al hecho de que se tiene poca experiencia en este sentido, se ha podido explorar e implementar por el autor una experiencia similar en México en la Universidad Liceo Pedro de Gante pero desde la praxis del propio entorno.

De manera general después de haber realizado este análisis, se puede concluir que existen dificultades en la preparación pedagógica del claustro que imparte las asignaturas de la especialidad en la Academia de Artes Plásticas de Ciego de Ávila. Estas dificultades manifestadas en los resultados de la exploración efectuada dan lugar al siguiente problema científico: ¿cómo contribuir a satisfacer las necesidades de preparación pedagógica de los profesores que imparten las asignaturas de la especialidad, en la Academia de Artes Plásticas de Ciego de Ávila?

El objeto lo constituye el proceso de preparación profesional de los profesores que imparten las asignaturas de la especialidad en la Academia de Artes Plásticas de Ciego de Ávila.

El campo se corresponde con la preparación pedagógica de los profesores que imparten las asignaturas de la especialidad en la Academia de Artes Plásticas de Ciego de Ávila.

El objetivo consiste en: proponer una estrategia de capacitación pedagógica dirigida a los profesores que imparten las asignaturas de la especialidad en la Academia de Artes Plásticas de Ciego de Ávila como vía para elevar su preparación profesional.

El autor se planteó las siguientes preguntas científicas:

• 1. ¿Qué fundamentos teóricos y metodológicos sustentan la preparación pedagógica de los profesores que imparten las asignaturas de la especialidad de la Academia de Artes Plásticas de Ciego de Ávila?

• 2. ¿Cuál es el estado actual de la preparación pedagógica de los docentes que imparten las asignaturas de la especialidad?

• 3. ¿Cómo estructurar una estrategia de capacitación que satisfaga las necesidades de preparación pedagógica de los docentes que imparten las asignaturas de la especialidad?

• 4. ¿Cómo evaluar la efectividad de la estrategia de capacitación pedagógica para los profesores que imparten las asignaturas de la especialidad en la Academia de Artes Plásticas de Ciego de Ávila.

Se hace necesario desarrollar las siguientes tareas de investigación:

• 1. Determinación de los fundamentos teóricos y metodológicos de la preparación pedagógica de los profesores que imparten las asignaturas de la especialidad de la Academia de Artes Plásticas de Ciego de Ávila.

• 2. Diagnóstico de la preparación pedagógica del personal docente que imparte las asignaturas de la especialidad en la Academia de Artes Plásticas de Ciego de Ávila.

• 3. Diseño de la estrategia de capacitación pedagógica para los profesores que imparten las asignaturas de la especialidad en la Academia de Artes Plásticas de Ciego de Ávila.

• 4. Evaluación de la efectividad de la estrategia de capacitación pedagógica para los profesores que imparten las asignaturas de la especialidad en la Academia de Artes Plásticas de Ciego de Ávila.

Constituyen población y muestra de esta investigación los diez profesores que imparten las asignaturas de la especialidad en la Academia de Artes Plásticas de Ciego de Avila. Su coincidencia está condicionada por el bajo número de docentes de este centro y la necesidad de influir en todos a la vez para elevar su preparación pedagógica.

Se declaran las siguientes variables:

• La estrategia de capacitación del docente para la ejecución de una práctica pedagógica contemporánea. (variable independiente)

• La preparación pedagógica de los docente de la especialidad en la Academia de Artes Plásticas de Ciego de Avila. ( variable dependiente)

La metodología de investigación utilizada parte del empleo de métodos y técnicas de la investigación educativa:

Del nivel teórico:

• Analítico-sintético: Se utiliza en todos los momentos de la investigación, fundamentalmente en la elaboración del diagnóstico sobre el estado actual del problema, Así como en las diferentes acciones a realizar para la capacitación pedagógica de los docentes y en la elaboración de las conclusiones.

• Análisis histórico lógico: Este método permite profundizar en la evolución histórica de la preparación pedagógica de los docentes que han impartido tradicionalmente las asignaturas de la especialidad en las Academias de Artes Plásticas y en el caso específico de los que la imparten en la de Ciego de Ávila.

• Inductivo–deductivo: En la interpretación de los resultados del diagnóstico y en el análisis de los resultados de la estrategia utilizada para elevar la preparación pedagógica de los docentes.

• Modelación: Al elaborar la estrategia de capacitación pedagógica para los docentes que imparten las asignaturas de la especialidad en la Academia de Artes Plásticas.

Del nivel empírico:

• Observación: Para constatar el modo de actuación de los docentes en sus prácticas pedagógicas.

• Encuesta: Para recopilar información sobre la preparación teórica- metodológica de los profesores.

• Experimento pedagógico, en su modalidad de pre-experimento: para demostrar la efectividad de la propuesta.

El método estadístico y matemático: utilizado es el siguiente:

• Análisis porcentual y media aritmética: Para resumir y presentar la información recogida sobre el diagnóstico del modo de actuación de los docentes y para validar la estrategia aplicada.

Novedad científica.

• Se confecciona una estrategia de capacitación para transformar el modo de actuación del docente en la dirección del proceso docente educativo de las asignaturas de la especialidad de artes plásticas y se proponen las dimensiones e indicadores para evaluar la preparación pedagógica de estos docentes.

La contribución científica a la práctica pedagógica de esta tesis está determinada por :

• Estrategia de capacitación pedagógica para los docentes que imparten las asignaturas de la especialidad artes plásticas.

• Material Bibliográfico: "Hacia una Pedagogía de avanzada".

• Dimensiones, indicadores e instrumentos para evaluar la preparación pedagógica de los docentes que imparten las asignaturas de la especialidad.

La tesis está estructurada en Introducción, Capítulo 1: Fundamentos teóricos y metodológicos de la preparación pedagógica. Capítulo 2: Estrategia de capacitación pedagógica para los docentes que imparten las asignaturas de la especialidad en la Academia de Artes Plásticas de Ciego de Avila. Además en este capítulo se aborda la evaluación de la efectividad de dicha estrategia. Conclusiones. Recomendaciones, Bibliografía y Anexos.

En el capítulo I se historian de manera lógica los antecedentes teóricos de la preparación pedagógica y se ofrece una caracterización general de la enseñanza artística en Cuba después del triunfo de la Revolución. En el capítulo II se fundamenta la estrategia de capacitación pedagógica para los docentes que imparten las asignaturas de la especialidad en la Academia de Artes Plásticas de Ciego de Avila, se presenta la planeación y se evalúa la efectividad de la misma.

La realización de esta investigación requiere de la precisión de algunos conceptos para que la propia semántica vaya marcando los derroteros de la misma. Según el Diccionario de la Real Academia de la Lengua de la Enciclopedia Electrónica Encarta 2005 se dan los siguientes conceptos de:

Superar: dicho de una persona se refiere a: hacer algo mejor que en otras ocasiones.

Capacitar: hacer a alguien apto, habilitarlo para algo.

Formar: dicho de una persona se refiere a: adquirir más o menos desarrollo, aptitud o habilidad en lo físico y en lo moral.

Estrategia de capacitación: sistema de acciones diseñadas a partir del diagnóstico de la situación actual que presenta la preparación pedagógica de los docentes que imparten las asignaturas de la especialidad; esta tiene en cuenta la determinación de un objetivo general, el establecimiento de etapas para su ejecución, la regulación y el control sistemático de cada una de ellas y la obtención de un resultado que avale convenientemente su implementación.

Capacitación pedagógica: proceso estructurado que requiere de diagnóstico, ejecución y evaluación de acciones diseñadas desde una perspectiva multidimensional (cognitivo, procedimental y actitudinal) con el fin de elevar el nivel profesional de los docentes en su quehacer pedagógico. Su finalidad debe ser la de provocar un cambio del estado actual al deseado.

Preparación pedagógica: sistema de conocimientos, habilidades y actitudes que debe poseer un docente para gestionar (diseñar, ejecutar y evaluar) el proceso docente educativo teniendo en cuenta los requerimientos de la didáctica contemporánea y su contextualización.

Se asume como concepto para el desarrollo de la investigación el de capacitar, en la literatura especializada del tema abordado se ha podido constatar que se hace referencia con mayor énfasis a los conceptos formación de personal docente o capacitación, se considera más adecuado para esta investigación el término capacitación toda vez que se trata de "hacer a alguien apto, habilitarlo para algo" (Encarta, 2005).

CAPÍTULO I.

"No fructifica la educación si no es continua y constante."

José Martí.

Fundamentos teóricos generales de la preparación pedagógica de los docentes que imparten asignaturas de la especialidad artes plásticas

Este capítulo aborda antecedentes históricos de la preparación pedagógica, se refieren las características esenciales del modelo hermenéutico reflexivo asumido para la capacitación a personal docente y se ofrece una caracterización general de la enseñanza de la especialidad artes plásticas a partir del triunfo de la Revolución Cubana.

• Antecedentes históricos de la preparación pedagógica.

La preparación pedagógica se ha encontrado tradicionalmente muy vinculada a las diferentes tendencias o escuelas que se han ido gestando en la Pedagogía; desde el siglo XIX aparece la primera referencia a la necesidad que tienen los maestros de prepararse constantemente, cuando el destacado pedagogo alemán Federico Guillermo Adolfo Diesterweg (1790- 1866) llegó a expresar, refiriéndose a los docentes: "tú solamente estarás capacitado para contribuir a la formación de otros, cuando trabajes sobre tu formación personal" citado por Konstantinov (1988).

Los textos consultados coinciden en que mientras primó la enseñanza tradicional, en la que el maestro se concebía como un ser omnisciente, su preparación profesional estaba constreñida a leer textos que posteriormente recitaba a sus estudiantes, y que estos a su vez debían aprender de memoria, en esa etapa no se hace referencia alguna al intercambio de reflexiones, a la socialización, o a la participación colectiva que permitiera el debate de los maestros sobre diversas formas de asumir el proceso de enseñanza aprendizaje.

Cuando en el siglo XX fueron apareciendo nuevas tendencias educativas se hizo necesario un cambio de mentalidad en los docentes, que podría lograrse a partir de su preparación constante, surgen diferentes modelos y paradigmas sobre la capacitación pedagógica que se mueven de los más retrógrados y tradicionales hasta los más osados y contemporáneos; la prolijidad y diversidad de enfoques complejizan el problema.

Después de haber revisado un número considerable de trabajos investigativos y bibliografía general sobre el tema sobresalen, entre otras publicaciones, las de Castellanos (1995), Rojas (1997), Rodríguez (2000), Ortiz (2001), Navarro (2001) y López (2005) en las que se alude a diferentes modelos para la capacitación del personal docente, pero desde una perspectiva teórica, no se ofrecen datos acerca de la implementación de ninguno de ellos, se considera por el autor de esta investigación que de los autores revisados sólo Cáceres (2002) y Valenzuela (2004) se refieren a modelos, que ya han sido validados por la dinámica de las prácticas educativas, de estos se toma el hermenéutico reflexivo puesto que por su concepción es el que más se aviene a los fines de esta investigación.

El Modelo hermenéutico-reflexivo supone a la enseñanza como una actividad compleja, en un ecosistema inestable, sobredeterminada por el contexto –espacio-temporal y sociopolítico—y cargada de conflictos de valor que requieren opciones éticas y políticas. El docente debe enfrentar, con sabiduría y creatividad, situaciones prácticas imprevisibles que exigen a menudo resoluciones inmediatas para las que no sirven reglas técnicas ni recetas de la cultura escolar. Vincula lo emocional con la indagación teórica. Se construye personal y colectivamente: parte de las situaciones concretas (personales, grupales, institucionales, sociopolíticas) que intenta reflexionar y comprender con herramientas conceptuales y vuelve a la práctica para modificarla. Se dialoga con la situación interpretándola, tanto con los propios supuestos teóricos y prácticos como con otros sujetos reales y virtuales (autores, colegas, alumnos, autoridades). Sus textos son "pre textos", que posibilitan y generan conocimientos nuevos para interpretar y comprender la especificidad de cada situación original, que también se transforma. Se llega así a un conocimiento experto, el mejor disponible para dar cuenta de aquella práctica primera, ahora ya enriquecida y modificada; posible portadora de eventuales alternativas y de un nuevo dinamismo transformador.

El autor coincide con los especialistas que señalan la posible parcialidad, relatividad, provisoriedad, así como los eventuales riesgos, dilemas e incertidumbre que conlleva a un conocimiento práctico así producido; pero asume que desde una praxis flexible, dinámica, contextualizada y sobre todo bien diagnosticada sí coadyuva a la formación de un docente comprometido con sólidos valores y con competencias polivalentes.

Estos antecedentes generales analizados hasta aquí pueden dar lugar a la siguiente interrogante ¿Cuáles son los antecedentes de la preparación pedagógica en Cuba? la afirmación de García Galló refiere la formación de maestros desde la etapa colonial: "Las primeras Escuelas Normales que se inauguraron en La Habana datan del año 1892, una para varones y otra para hembras, sólo tuvieron tres años de vida puesto que se extinguieron al iniciarse la Guerra de Independencia en el año 1895". (García, 1978).

Con el advenimiento de la República Neocolonial, se fundan las Escuelas Normales de la Habana entre 1916 y 1919 y una en cada capital de las entonces provincias con un número de cincuenta estudiantes matriculados cada una de ellas. También se formaron maestros emergentes de un modo no sistematizado e irregular, se destaca el hecho de que sólo se hable de formación al igual que en la etapa anterior, no se refieren ambas a la capacitación continua, es decir, a la que se ofrece durante el ejercicio de la profesión.

No es hasta después del triunfo revolucionario de 1959 que el Estado se ocupa de ofrecer formación y capacitación a los maestros en cualesquiera de los niveles de enseñanza en que laboren; constituye un imperativo de la contemporaneidad cubana la preparación científica de sus docentes, se considera que aún queda mucho por indagar e investigar en este sentido, sobre todo en lo relacionado con la búsqueda de alternativas viables de capacitación que se tornen creativas, reflexivas y lo más importante, que sean factibles desde las propias prácticas educativas de los profesores.

Es de destacar el hecho de que en las referencias anteriores, tanto en las generales como las dedicadas al espacio cubano, no se ha hecho mención a la capacitación pedagógica para los docentes que imparten asignaturas de especialidades artísticas, no se ha encontrado, hasta ahora, ninguna alusión a este particular, aunque desde el siglo XIX existía en Cuba la Academia San Alejandro (1818) dedicada a la enseñanza de las artes plásticas; al respecto el destacado pedagogo Juan Sánchez refiere: "En cada aula el profesor determinaba su "pedagogía" y el alcance de los contenidos esenciales de su asignatura. Tal realidad fue lo que Lezama Lima pudo tipificar como "anarquía". Esto explica que unos programas fueran más avanzados y otros más conservadores". (Sánchez, 2004).

La ausencia de material teórico suficiente obliga a este investigador a reflexionar en torno a que la capacitación pedagógica para profesores, cuya formación no es pedagógica sino artística, se conciba como un proceso permanente de adquisición, estructuración y reestructuración de conocimientos, habilidades y valores para el desempeño de la función docente. Que sea continua y se lleve a cabo a lo largo de toda la práctica del profesional, tomándose dicha práctica como eje formativo estructurante. El modelo hermenéutico-reflexivo puede servir de base para la elaboración de una estrategia de capacitación encaminada a noveles profesores de la enseñanza artística. Sí se ha tenido en cuenta que este modelo no está consolidado, ni siquiera aún suficientemente legitimado, pudiera producir incertidumbre y dudas su aplicación, pero se quiere constituir en referente teórico-metodológico, a la vez que en genuina aspiración ético-política a la que los gestores de proyectos de capacitación docente no deberían renunciar.

Por todo lo expuesto anteriormente se infiere que frente a la situación actual, surge la necesidad de hacer realidad una nueva manera de concebir y realizar la capacitación de los docentes en servicio, entendida ésta como inherente al desarrollo de su práctica docente. Por tanto, no está sujeta a soluciones de situaciones desarticuladas, sino que, muy por el contrario, aborda el problema desde una visión integradora y holística para formar una nueva actitud docente, fundamentada en el dominio de la pedagogía, la didáctica y la investigación, las que le asignan al profesor idoneidad y autoridad en el dominio de la ciencia, del saber enseñar y del saber orientar la formación de sí mismo y de los estudiantes para la transformación de las múltiples realidades en los contextos donde desarrolla su práctica pedagógica.

Se ha visto como una posible solución la elaboración de programas de capacitación docente continua que involucren armónicamente los contenidos, la investigación educativa, la práctica de la profesión, así como los ejes entendidos como proceso de investigación, interdisciplinariedad, trabajo en equipo, reflexión sobre la práctica; todo ello articulado y teniendo como centro la formación de las competencias necesarias que demanda la actividad del profesor, a partir de las cuales se ha de estructurar todo el programa. Entonces, "el problema está en determinar cuáles son estas competencias que hace falta formar en el profesor. Desde ese punto de vista, el programa deberá tener ejes que atraviesen todas sus asignaturas, áreas, disciplinas o módulos. Dichos ejes deben estar formados por disciplinas integradoras que bajo el concepto del logro de una determinada competencia aglutinan conocimientos y acciones de diversos tipos". (Valenzuela, 2004)

Por otra parte se plantea que "Un programa de capacitación, además, debe estructurarse sobre la base de los tres componentes clásicos de cualquier currículo" (Álvarez de Zayas, 1999), los cuales en una proporción adecuada promueven la formación de un profesor equilibrado en su actuación. Estos componentes son:

• El componente académico: contiene el fundamento teórico necesario a los objetivos del programa y básicamente está contenido en las asignaturas, áreas, disciplinas o módulos.

• El componente laboral: abarca toda la actividad práctica a realizar, pero no la propia de cada asignatura, áreas, disciplinas o módulos, sino aquella concebida como un sistema enfocado hacia alcanzar las competencias requeridas. Está íntimamente relacionada con su actividad diaria como profesor, pero desde el punto de vista de cómo deben hacerse las cosas.

• El componente investigativo: abarca la actividad del profesor como consumidor de los resultados de la investigación realizada por otros, es decir, el profesor capacitado para aplicar los adelantos de la ciencia de la educación.

Es necesario dejar bien claro que en esta investigación no se está promoviendo el énfasis en la práctica, sacrificando o restando importancia a la teoría ni mucho menos orientando hacia la práctica la formación inicial de un profesor, porque volveríamos a las recetas. Lo que se propone es transformar la enseñanza-aprendizaje en una actividad objetiva y concreta, estructurada con un criterio funcional, más flexible que los enfoques tradicionales (práctica sin teoría o teoría sin práctica) y comenzar a entender esa relación recíproca entre teoría y práctica que se establece en cada toma de decisiones que el profesor realiza en el aula.

"Un programa de capacitación para docentes debe contar con ejes dinamizadores, integradores y orientadores; en este sentido conviene pensar en aspectos tales como la interdisciplinariedad, el trabajo en equipo, la investigación y la reflexión sobre la práctica del profesor" (Díaz Barriga, 2006). Se trata de formar al profesor capaz de valerse de la investigación y realizarla, de promover en sus alumnos el espíritu de la inquietud, de la búsqueda, que posea en su base una fuerte y necesaria teoría pedagógica y en la capacidad de ir autopreparándose en la medida que lo requiera, refrendado todo ello por un entrenamiento en la práctica.

Hoy en día, la investigación-acción-participativa se considera una vía importante para promover la profesionalización docente, lograr transformaciones educativas y mejorar la calidad de la educación, ya que se trata de una forma de actividad o práctica investigativa en la cual la comunidad educativa escolar organiza sus actividades con la finalidad de perfeccionar los procesos y aprender de las experiencias.

Las personas, comprometidas con el logro de determinados fines, emprenden innovaciones pedagógicas permanentes a partir del análisis conjunto de sus problemas prioritarios, la elaboración y puesta en práctica de planes de acción que se van observando día a día, para finalmente reflexionar acerca de los resultados alcanzados: se cierra entonces un ciclo y comienzan otros sucesivamente.

Se trata de una investigación en la educación, y no acerca de o sobre la educación, porque son las mismas personas interesadas en mejorar sus condiciones, las que, en calidad de sujetos activos, transforman la práctica y se autotransforman, lo cual contribuye a desbrozar el camino hacia la unidad entre la actividad investigativa y la actividad educativa, que tradicionalmente han estado divorciadas.

Al estar involucrados noveles profesores cuya formación no es precisamente pedagógica, sino artística, con un nivel de técnico medio en artes plásticas, es conveniente reflexionar, entonces, en torno a la necesidad de una capacitación pedagógica que integre los aspectos positivos de diferentes modelos o paradigmas, contextualizándolos a la enseñanza artística cubana.

Las reflexiones realizadas hasta aquí acerca de la preparación pedagógica refuerzan la importancia que se le atribuye a la misma y las razones por las que se ha insistido tradicionalmente en que esta constituye la vía más idónea para lograr el éxito profesional en el campo de la docencia.

• Caracterización general de la enseñanza de la especialidad Artes Plásticas a partir del triunfo de la Revolución Cubana.

"Entre los artistas plásticos de diferentes generaciones, entre críticos e historiadores del arte cubano, es frecuente que se mencione, por razones de oficio o por vivencia, a la Escuela Nacional de Arte". (Peramo, 2001) Sin lugar a dudas, es justo reconocer la innegable impronta que dejó esta Escuela en el movimiento plástico de la isla, desde su fundación en 1962. Sin embargo, a pesar de tales menciones y reconocimientos, así como de varios estimables esfuerzos, la historia de la Escuela Nacional de Arte (ENA), y particularmente lo que se refiere a la enseñanza de las artes plásticas en ese centro, no ha sido escrita. La falta de un estudio histórico se torna más grave al tratarse de una escuela ya extinguida desde 1996, "razón suficiente para poner en peligro la conservación de su memoria" (Peramo, 2001)

Para el desarrollo de esta tesis el autor ha tenido que partir de documentos que se encuentran dispersos y de la conversación informal con algunos especialistas, artistas, docentes, funcionarios, que por diversas razones, se involucraron en aquel fenómeno: formando parte del claustro o como discípulos.

A pesar de las carencias y limitaciones se logró un cúmulo de informaciones relacionadas con el desarrollo de la enseñanza de esta manifestación en las diferentes décadas comprendidas entre la fundación de la Escuela (1962) y su cierre (1996); se hace hincapié en las características del claustro de profesores y en el papel desempeñado por la ENA en la enseñanza de las artes plásticas en Cuba, tanto respecto a lo que representó su proyecto frente a la tradición de la enseñanza de esta especialidad como para la definición de su desarrollo ulterior.

Se parte del concepto de que "la ENA fue la primera institución docente en plantear una original forma de enseñanza de las artes plásticas de acuerdo con el nuevo tiempo en que le correspondió nacer, con un proyecto en el que la formación integral y culta del estudiante y el desarrollo de la creatividad fueron primordiales, así como fue promotora de otras experiencias con las que inauguró la mayoría de los conceptos metodológicos, de organización docente y de actitud artística que luego fueron generalizados a todo el sistema, al cual le sirvió de modelo y de simiente" (Peramo, 2001).

Cabe una interrogante: ¿Cómo surge la Escuela Nacional de Arte? En 1959 había triunfado la Revolución cubana y se daría inicio al programa del Moncada, entre cuyos objetivos se expresaba el de atender y solucionar la grave situación que presentaba la educación en Cuba; consecuentemente con este propósito, en 1961 se desarrolla la Campaña Nacional de Alfabetización y en 1962 se da inicio al Plan Nacional de Becas. En el diseño de este plan se concibió el fomento y el desarrollo de la apreciación y la enseñanza de las artes y para ello se crearon los primeros cursos en los que se formaron los especialistas que se ocuparían de difundir el arte y la cultura en todo el territorio nacional y además de detectar talentos potenciales para su ingreso a la formación artística; de esta forma surge un perfil, hasta entonces inexistente en nuestro país: el Instructor de Arte. Los primeros cursos para este fin fueron desarrollados en el Hotel Habana Libre en el año 1960.

Mientras esto ocurría se estaba definiendo un proyecto pedagógico a gran escala para la formación de jóvenes artistas en las diferentes manifestaciones, a saber: música, ballet, artes plásticas y teatro, a los que se sumaría posteriormente la danza moderna. Esta idea tuvo su expresión concreta en un complejo proyecto constructivo encabezado por los entonces jóvenes arquitectos Ricardo Porro, Vittorio Garatti y Roberto Gottardi, cuya ejecución fue iniciada desde 1960 con el propósito de ser inaugurada en 1962 para hacerla coincidir con el masivo Plan Nacional de Becas en el que se incluyó la enseñanza artística.

Así surge la ENA como una criatura de la Revolución y de la cultura cubanas, con la que la intelectualidad de vanguardia se sentía comprometida en tanto todos, en alguna medida, habían soñado con un proyecto docente como este. No es fortuita la excepcional composición de los primeros claustros que acudieron como fundadores o colaboradores y que participaron con su notable experiencia artística o docente. Quedaba de esta forma definido el primer eslabón, el modelo y la cabecera de un sistema, por lo que de su éxito dependía la continuación del proyecto.