Estrategia de capacitación pedagógica para docentes que imparten asignaturas de especialidad en la Academia de Arte (página 2)

Es necesario que se precisen algunas peculiaridades que adopta la Escuela Nacional de Arte para cumplir con lo expresado anteriormente: (Peramo, 2001)

• 1. Establecimiento del criterio de selectividad de los estudiantes para el ingreso, basado en aptitudes físicas y otros requisitos propios de cada especialidad. (Es bueno aclarar que esto no representa la pérdida de la democratización de la enseñanza conquistada por la Revolución que también le concernía.)

• 2. Aplicación de exámenes de aptitud como único parámetro de decantación para el ingreso a esta enseñanza. (se le da la oportunidad a todos los interesados, sin discriminación de ningún tipo, de aspirar y acceder mediante exámenes de admisión.)

• 3. Cumplimiento del principio de la gratuidad; tanto para acceder como para la dotación de la costosísima base material de estudio especializada, así como todos los beneficios por su condición de becarios.

• 4. Participación de estudiantes que procedían de todo el país, de ahí la justificación del régimen de internado. (se trata de seleccionar los talentos potenciales de toso el país parta formar las nuevas generaciones de artistas de la Revolución, los que una vez graduados retornarán a sus provincias de origen con el propósito de fomentar allí el arte y su enseñanza.)

• 5. Cumplimiento del principio martiano de la vinculación del estudio con el trabajo ( participación en el plan de la Escuela al Campo)

• 6. Adopción de una concepción multidisciplinaria dado el hecho de que confluían varias manifestaciones artísticas en un mismo entorno arquitectónico, muy adecuado además, el afán consciente de actualización, el flujo de intercambio de información con intelectuales y artistas de vanguardia y el alto nivel del claustro constituyeron un agente fundamental para la solidez cultural, la solidez en las inquietudes intelectuales y el desarrollo de la creatividad y la sensibilidad de los estudiantes.

Hasta aquí se han abordado regularidades de la Escuela desde una perspectiva generalizadora, se hace necesario, por los objetivos de esta tesis, profundizar en la manifestación artes plásticas; al abordar lo relacionado con su enseñanza en esta institución se debe tomar en cuenta, primero, el aspecto específicamente artístico: caracterizado por un ambiente polemizador, centrado en la controversia iniciada entre modernos y académicos promovida por la Vanguardia en la segunda década del siglo XX, cuya premisa consistía en su afán de búsqueda de lo nacional y lo moderno. El segundo aspecto a tener en cuenta es el carácter propiamente pedagógico: la Academia San Alejandro, que contaba con una trayectoria de 144 años cuando se crea la ENA, atesoraba una experiencia pedagógica en la que prevalecía la orientación artística y estética de los estrechos marcos del academicismo edulcorante y alejado de la realidad cubana, aunque no se puede negar que el rigor y la disciplina en el aprendizaje, promulgados por esta institución, sentaron las bases de una concepción pedagógica y metodológica que pudieron dar sus frutos al recontextualizarlos desde una nueva visión.

De esta forma coinciden dos Centros para la enseñanza de las artes plásticas al triunfo de la Revolución: la recién inaugurada ENA y San Alejandro (1918): "la llegada de la ENA no fue muy bien acogida inicialmente por el claustro de San Alejandro, no porque estuviera en contra del proyecto en sí, sino porque la histórica Academia no recibió el trato que ella esperaba o creía merecer". (Peramo, 2001)

Para continuar con el estudio del desarrollo de la enseñanza de las artes plásticas en Cuba durante el período revolucionario se precisa de establecer períodos temporales enmarcados en décadas, toda vez que este resulta hoy el criterio más difundido entre historiadores del arte, además es criterio del autor que aunque existen otras alternativas para el estudio, tales como: las formas adoptadas por el pensamiento cultural, la realización de eventos de las artes plásticas (salones, exposiciones), la crítica especializada, y demás, el asumido permite una mayor comprensión por parte de los interesados que se encuentren implicados o no en este fenómeno. Se toma en cuenta algunos referentes ofrecidos por la profesora Hortensia Peramo Cabrera en su libro: La Escuela Nacional de Arte y la Plástica Cubana Contemporánea. (2000); el autor de esta tesis ofrece nombre a cada una de las etapas a partir de las invariantes que las caracterizaron para una mayor comprensión de las mismas y con fines expresamente didácticos para futuros estudios que se realicen. Se propone la siguiente clasificación:

• Década del sesenta: período de formación y experimentación.

• Década del setenta: radicalización de las posiciones ideo-estéticas.

• Década del ochenta: renacimiento de las artes plásticas cubanas.

• Década de los noventa hasta la actualidad: intelectualización significativa de la visualidad.

A continuación se describen cada una de ellas:

Década del sesenta: período de formación y experimentación.

Para comenzar había que partir de la experiencia acumulada, positiva y negativa, y de los artistas plásticos de vanguardia, que por sus ideas, actitudes y luchas, artísticas y políticas, resultaban los más indicados para asumir lo nuevo que se había propuesto lograr acorde con las también nuevas exigencias del momento; de ahí que algunos de los viejos y nuevos artistas fueron llamados para confeccionar e implementar los nuevos planes de estudio para la escuela que se gestaba. No existe desafortunadamente evidencia documental de estos planes de estudio. Se establece un primer momento dentro de este período que comprende los años 1962 a 1968, en los que la carrera tenía una duración de cinco años y un segundo que comprende los años de 1969 a 1970 que se establecen cuatro años de duración. Ambos planes tienen una serie de aspectos en común, dentro de los que sobresalen los que se enuncian a continuación:

• 1. Tienen en cuenta los siguientes perfiles de formación: pintor, dibujante, profesor de pintura y dibujo y escultor.

• 2. La enseñanza del dibujo y la pintura fue la prioridad de estos planes, no se puede olvidar que ambos han liderado la historia del arte cubano.

• 3. Se reconoce al dibujo como medio expresivo fundamental de las artes plásticas.

• 4. Aunque el grabado aún no constituía un perfil sí se tuvo en cuenta como asignatura fundamental.

• 5. Proporcionar al estudiantado una sistemática asistencia a todas las exposiciones que se realizaban en la capital, desde el Museo Nacional hasta la recién inaugurada Galería de La Habana (1962) considerada, por entonces, la meca para el plástico cubano.

• 6. Permitir que se practicaran con la mayor naturalidad y libertad las más disímiles tendencias o corrientes asumidas como parte del aprendizaje, de la necesaria experimentación y de las inquietudes de los jóvenes en cierne: abstracción, sobre todo el expresionismo abstracto, surrealismo, pop, performance y aunque en menor escala el op y el arte cinético.

• 7. Se va dando una tendencia creciente, desde el punto de vista temático, a presentar los asuntos que guardaban una mayor relación con los acontecimientos que vivía el país; es la época de los temas de la épica pasada y actual tratados principalmente dentro de la nueva figuración.

Nótese como en las regularidades anteriores no se han encontrado alusiones a elementos de carácter metodológico que facilitaran la preparación pedagógica de los egresados en aras de dar continuidad al proceso de formación de artistas plásticos con claustros verdaderamente formados como docentes.

Todo lo expresado anteriormente evidencia que dentro de la efervescencia creativa del período a la ENA le corresponde un papel protagónico puesto que desde ella gracias a sus profesores de "signo iconoclasta" (López, 1975) como a sus estudiantes y primeros graduados, va a comenzar a emerger una plástica consecuente con su proyecto: un arte que sin desconocer herencias se orienta hacia una actualización de sus temáticas y sus formas, acompañada por el entusiasmo y compromiso de jóvenes enrolados en el proceso revolucionario desde su arte y su cotidiano vivir.

Década del setenta: radicalización de las posiciones ideo-estéticas.

Para caracterizar este período de la enseñanza de las artes plásticas es necesaria la referencia a la celebración del Primer Congreso Nacional de Educación y Cultura (1971) por considerarse un acontecimiento de suma importancia vinculado a la política cultural del momento. En su declaración final se refuerza la orientación de la pasada década en cuanto a enseñanza se refiere en cuanto a la necesidad del compromiso con un arte revolucionario. Este Congreso tuvo una repercusión inmediata en el campo de las artes plásticas traducida en una radicalización de las posiciones ideo-estéticas a favor de un arte abiertamente comprometido con la estrategia trazada por la dirección del país tanto desde el punto de vista de la creación como de la enseñanza.

Otro acontecimiento que no debe soslayarse es la creación del Ministerio de Cultura en el año 1976 después de polémicas de posiciones extremas que llegaron a provocar la aparición de lo que fue considerado una política de línea dura y confusiones en cuanto a qué era y qué no era arte revolucionario. En cuanto a la actividad formativa de la ENA , se ha consolidado en esta etapa lo que se demuestra en la participación de sus estudiantes y egresados en exposiciones connotadas de la época, sin embargo dados los contextos vivenciales citados anteriormente se emprende por la Dirección General de Escuelas de Arte una Reforma Nacional de la Enseñanza Artística, esto es conocido como "el primer reordenamiento" que comienza en el año 1974 precedido por el Primer Seminario Metodológico para la elaboración de planes y programas efectuado en agosto de 1973, para ello se contó con un gran número de especialistas nacionales y asesores soviéticos, que no se limitaron a reordenar sino que incursionaron en la perspectiva conceptual del arte y en aspectos técnicos y metodológicos para su enseñanza. El claustro de la ENA de la especialidad de artes plásticas se mantuvo al margen por considerar la propuesta esquemática y dogmática, para ello esgrimían los resultados obtenidos hasta el momento lo que le otorgaba un rico aval para mostrarse resistentes. La polémica más que el intercambio fue el denominador común.

La reforma aboga por la creación de centros de nivel elemental y medio en todo el país y por la creación de una institución de nivel superior para dar continuidad a los estudios de nivel medio. Surge de esta forma el Instituto Superior de Arte (ISA). Aunque se plantea que la Reforma trajo consigo algunas mejoras para la enseñanza, tales como:

• 1. Un diseño más coherente y científico.

• 2. Reforzó la enseñanza de las ciencias sociales en estas escuelas.

• 3. Introdujo asignaturas como la Estética.

• 4. Consolidó los perfiles de vertiente pedagógica, al introducir la asignatura Metodología de la enseñanza de las artes plásticas.

• 5. Ratificó la práctica preprofesional.

• 6. Introdujo el ejercicio final de carrera: Tesis de grado.

• 7. Se define el grabado como perfil.

• 8. Se introduce el concepto de "fondo metodológico" consistente en la conservación de los trabajos más relevantes realizados durante el curso tanto desde el punto de vista pedagógico como artístico.

• 9. Reelaboración de todos los programas de asignaturas de acuerdo con el modelo pedagógico diseñado.

Hoy se reconoce el esquematismo extremo, la obligatoriedad del cumplimiento de ciertas medidas que lastraban la creatividad de los estudiantes, se establecía una total centralización del proceso pedagógico que restaba toda autonomía de la escuela después de lo que se había avanzado en la lucha contra el academicismo, sin embargo el claustro se fortalece aunque quedaban pocos de los fundadores, se incorporan recién graduados que se entregan a la tarea de enseñar con tanta dedicación que no les quedaba tiempo para la creación de su propia obra por lo que se autotitularon "pintores de domingo". La docencia se consideraba para los recién graduados la ubicación laboral más estable y digna puesto que aún no existía la categoría de artista independiente.

Lo anteriormente planteado no fue óbice para que la creatividad se salvara al final, muestra de ello es la notoriedad que alcanza la obra de muchos de los graduados durante el período.

Década del ochenta: Renacimiento de las artes plásticas cubanas.

Mucho se ha escrito y discutido sobre este período en materia de creación plástica, la iconoclasia, la crítica, el cuestionamiento de la realidad, la experimentación, entre otras características, fueron el signo distintivo de la época, todo ello se traduce también en una protesta contra el esquematismo que se había impuesto en la enseñanza de esta especialidad artística durante la década anterior, lo que lleva a un grupo de profesores y especialistas a replantearse el pasado y a presentar el nuevo plan de estudio que se implanta en el curso escolar 1882-1983, avalados por primera vez por el Ministerio de Educación de Cuba, este hecho significó el establecimiento de relaciones entre el MINED y el MINCULT que aún se mantienen en aras del perfeccionamiento de la enseñanza de las diferentes manifestaciones del arte.

Ya en la década de los ochenta se había ido completando la red de Escuelas de Arte en todo el país, no quiere decir que en cada provincia existiera una de ellas, sino que se fueron creando en la medida que las condiciones lo permitieran, en el caso de la especialidad de artes plásticas, este hecho, junto a la creación de la Facultad de esta especialidad en el ISA, potencia el perfeccionamiento de los nuevos programas, puesto que para ello se tuvo en cuenta la experiencia negativa y positiva acumulada durante todos estos años en la enseñanza de la especialidad. Por indicación del MINED se agrupan las asignaturas por ciclos: formación general, básicas, básicas específicas, del ejercicio de la profesión y actividades prácticas, estas se diseñan de la siguiente forma: (Peramo, 2001)

Formación general: asignaturas de ciencias sociales comprendidas en el preuniversitario, se agrega la Estética marxista leninista.

Básicas: Matemática y Física.

Básicas específicas: Historia del arte, Panorama de la cultura cubana, Elementos de psicología y pedagogía y Metodología.

Del ejercicio de la profesión: Anatomía artística, Perspectiva, Diseño básico y tridimensional, Pintura, Grabado, Cerámica, Escultura, Composición y Dibujo.

Actividades prácticas: Práctica preprofesional y Proyecto de grado.

Sin dudas este plan se avenía mejor a las exigencias de una década que había desencadenado la adopción de propósitos y discursos diferentes. Se estudiaba artes plásticas atravesando por tres niveles: elemental, medio y superior, existía homogeneidad en los planes de estudio nacionales, sin embargo en la creación artística se daban regularidades que la enseñanza debía tener en cuenta asumiendo una u otra postura, es decir, el ISA se inclinó hacia las nuevas formas que propugnaba el arte conceptual mientras que las escuelas de nivel medio, incluida la ENA se mostraba más conservadora de la tradición pedagógica, esto hizo que fuera tildada por los propios artistas y estudiantes de ortodoxa.

Se señala en este período un hecho importante para la enseñanza de las artes plásticas y es la propuesta de eliminar el nivel elemental, esto se produce a tenor de las nuevas circunstancias que se han venido dando en el país en cuanto a la actividad comercial y el desarrollo del turismo internacional, se precisa de un egresado capaz de desempeñarse de manera multifacética, desde una nueva visión de las artes plásticas, para la liquidación del nivel elemental, que se produjo entre los cursos escolares 1988-1989 y hasta el 1990-1991, se expusieron criterios tales como que el nivel elemental limitaba la creatividad de los niños en tanto tendían a copiar a su profesor.

A la conmoción general que provocó, entre los implicados, la eliminación del nivel elemental le siguió el inicio del Período Especial al final de la década, lo que se tradujo en carencia de materiales especializados, no se puede negar que esto trajo consigo el desarrollo de la creatividad de estudiantes y profesores al verse en la necesidad de cambiar ejercicios, los propios materiales, experimentar con lo nunca visto, se va colocando de esta forma la enseñanza al lado de las nuevas tendencias artísticas que ya se venían gestando desde el inicio de la década.

Los cambios en las artes plásticas y las transgresiones se fueron dando desde el campo de la creación hasta llegar al de la docencia, por el movimiento de renovación que se gestó en las Galerías y en las calles y la intervención directa de algunos de estos artistas en calidad de profesores acompañados de una documentada teoría.

Década de los noventa hasta la actualidad: intelectualización significativa de la visualidad.

Al comenzar la década la enseñanza de las artes plásticas afronta el problema del éxodo de profesores de experiencia de todos los centros del país, esta situación es motivada por el nuevo status de artista independiente y por las expectativas que abría el mercado nacional e internacional ante las demandas del desarrollo turístico.

Se hace necesario nuevamente reconsiderar los planes de estudio; la dinámica de los procesos sociales y artísticos impone cambios que deben gestarse desde la enseñanza, la Dirección Nacional de Escuelas de Arte se proyecta por la tendencia de formar a un artista de perfil amplio, lo que demanda flexibilidad y heterogeneidad, teniendo en cuenta las circunstancias específicas de cada centro, de ahí que se incorporen asignaturas optativas, se diversifiquen las especialidades, se creen los talleres fundamentales, se permita la elaboración de programas a los profesores, esto presupone una mayor capacitación de los mismos, que en algunos casos se prepararon en centros del exterior, se aclara que esos cursos iban dirigidos fundamentalmente al perfeccionamiento de la técnica como artistas-docentes.

La interacción enseñanza-creación se nos ofrece, en los noventa, de forma diferente a la de la etapa anterior: surgen nuevas estrategias pedagógicas en la enseñanza, se mantiene la activación de nuevos presupuestos que hace que emerjan de los propios centros egresados con una nueva forma de hacer en el campo profesional, se establece nuevamente el liderazgo de la joven generación.

Las escuelas provinciales fueron cobrando cada vez mayor importancia al ganar en experiencia, esto hace que la ENA vaya perdiendo el liderazgo que había alcanzado en las primeras décadas de su fundación, además de que el ISA pasa a ser la institución docente de más alto nivel en el país para estudiar artes plásticas.

Dadas las circunstancias anteriores la ENA, específicamente la Escuela de Artes Plásticas queda extinguida en el Año 1996, dando paso a las Escuelas Provinciales que se habían venido desarrollando desde años atrás paulatinamente, al arribo del año 2000 y al calor de la Batalla de Ideas se van creando Academias de Artes Plásticas, que es el nombre con el se bautizan en la actualidad, en todas las provincias en las que no habían existido por diversas razones; hoy el número asciende a catorce diseminadas por todo el país e incluyendo a la Isla de la Juventud, el quehacer pedagógico de estos centros ha estado marcado por la inexperiencia de claustros muy jóvenes, egresados de las propias escuelas que hoy se debaten entre la tradición y la postmodernidad, cada territorio ha ido marcando sus derroteros en este sentido, lo cierto es que no se puede hablar del desarrollo de las artes plásticas del país sin aludir a la impronta dejada por su enseñanza.

• Plan de Estudio aprobado para las Academias de Artes Plásticas del país, vigente a partir del curso escolar 2006-2007. Regularidades.

En las Modificaciones a las Indicaciones Metodológicas y de Organización Escolar para los Centros de Enseñanza de Nivel Elemental y Medio Superior Profesional de Arte y Cultura (mayo de 2000) se dan a conocer en las páginas siete y ocho las direcciones principales del trabajo de todas las Escuelas de Artes del país, en las que se incluyen las de nueva creación, como la Academia de Artes Plásticas de Ciego de Ávila, en este sentido sobresalen los siguientes aspectos, entre otros:

• Incrementar la efectividad del trabajo metodológico con conceptos más amplios de integralidad en la preparación técnico-artística y cultural del estudiante.

• Garantizar la preparación adecuada de los docentes en los contenidos de los programas de estudio y las variantes metodológicas necesarias para su impartición.

• Elevar los resultados de la clase y una mayor exigencia en el cumplimiento de los objetivos por año y en la aplicación del sistema de evaluación según los requisitos de cada especialidad y nivel.

• Priorizar las visitas a clases por parte de los Coordinadores Provinciales de Enseñanza Artística. Directores. Subdirectores y Jefes de Cátedras de las escuelas con énfasis en los aspectos de orden cualitativo.

• Organizar de forma más efectiva el trabajo de los centros metodológicos territoriales explotando sus diferentes vías.

• Potenciar la preparación metodológica conjunta y los intercambios entre las cátedras de ambos niveles de enseñanza.

• Garantizar que las acciones de superación de los profesores se proyecten a partir de los resultados de la evaluación profesional de cada docente, aprovechando al máximo las vías territoriales que existan y las posibilidades del cuarto nivel de enseñanza.

Se observa como regularidad la insistencia en la calidad del proceso docente educativo y en la superación de los profesores, se hace hincapié en el aprovechamiento de las posibilidades que tiene cada territorio para viabilizar la capacitación , sin ofrecer una vía determinada, por lo que la creatividad y gestión de cada centro deviene vehículo idóneo para estos fines.

Otro aspecto que resulta de vital importancia para el logro de la excelencia en la formación de los artistas de la Nación es el relacionado con el perfeccionamiento de los diferentes planes de estudio; como se ha expresado anteriormente estos se han ido atemperando a las condiciones de cada momento histórico, sobresale en este sentido el último, aprobado por la Resolución Ministerial No. 97/06, para aplicar a los estudiantes que ingresan a partir del curso escolar 2006-2007 en todos los centros del país en los que se desarrolla esta especialidad, el nivel de ingreso continúa siendo el noveno grado, los años de estudio se mantienen (cuatro); sin embargo se evidencia una diferencia con relación a los anteriores dada por el hecho de que el nivel de egreso es Media Superior Profesional y Bachiller Técnico, esto hace que aparezca una nueva calificación para los egresados de las escuelas de arte: el Bachiller en Arte, en este caso con la especificación de Artes Plásticas.

En la elaboración de este último plan de estudio se han tenido en cuenta la implementación de tres grupos fundamentales de asignaturas: las de formación general, las de formación profesional básica y las de formación profesional específica, así como una reestructuración general de programas en cuanto a sus contenidos y al tiempo que se le dedica a cada uno de ellos, en algunos casos se han descargado y en otros se le han agregado aspectos que se han considerado de interés e importancia para la formación de los artistas plásticos de la contemporaneidad, todos los cambios se han efectuado a partir de la experiencia de los profesores de las diferentes escuelas del país.

A continuación se presenta el mapa curricular que contiene las asignaturas agrupadas, según se estableció en el último plan de estudio, así como la distribución del tiempo asignada a cada una de ellas.

Se aclara que estas asignaturas anteriores son las que satisfacen el nivel de bachiller en la enseñanza artística, puesto que como se observa no difieren de las que reciben los estudiantes en el Pre Universitario. A partir del nuevo plan de estudio, presentado al MINED y elaborado bajo su égida, se autoriza a que los egresados de la enseñanza artística cubana sean acreditados con este título, reclamo que se venía haciendo desde hace muchos años atrás.

Aunque el objetivo de esta tesis no consiste en el análisis del Plan de Estudio del Bachiller en Arte, específicamente el de Artes Plásticas, sí resulta de interés del autor la precisión de algunas regularidades que se observan y que de alguna manera corroboran la necesidad que poseen los profesores de las asignaturas de la especialidad, recién egresados de la Academia, de una capacitación pedagógica que les permita gestionar el proceso docente educativo de los jóvenes artistas plásticos en formación desde una visión más amplia.

Se hace notar como sólo aparece una asignatura que pudiera resultar de corte pedagógico: Psicología, a la que se le dedican 147 horas de un total de 6048 de todo el plan de estudio, lo que representa el 2.43%; por otra parte es digno de destacar el hecho de que no aparecen las asignaturas Pedagogía y Metodología de la Enseñanza de las Artes Plásticas que aparecían en los planes anteriores, las mismas contribuían, al menos de forma elemental, a familiarizar a los estudiantes con la docencia.

Se explicita en la nota explicativa del anexo que contiene el nuevo plan vigente a partir del curso escolar 2006-2007 todo lo relacionado con los Talleres Fundamentales, los Talleres Opcionales, los Seminarios y Conferencias, las generalidades de la Práctica Preprofesional y el Examen Final Integral, sin embargo no se alude a cómo resarcir la pérdida de las asignaturas de formación pedagógica antes mencionadas.

Por su parte los Centros de enseñanza artística ante la necesidad de incorporar a sus claustros a los recién egresados buscan alternativas que posibiliten la preparación pedagógica desde las prácticas pre profesionales, sin embargo no se ha logrado aún un diseño coherente, bien estructurado y evaluado que arroje resultados halagüeños.

De todo lo planteado acerca de las características de la enseñanza de las artes plásticas, fundamentalmente en lo relacionado con las asignaturas que constituyen la esencia de la especialidad, se puede colegir la necesidad de diseñar una estrategia que permita capacitar en materia de pedagogía a los jóvenes profesores-artistas, la expresión declara el papel preponderante que se le otorga a la docencia al designar primero la función de profesor a la que se le adjunta el calificativo de artista por su formación y por la creatividad que requiere esta profesión.

Conclusiones del capítulo:

• La revisión bibliográfica y el análisis documental realizado, permitieron revelar que históricamente la preparación pedagógica de los docentes ha constituido un imperativo universal, por lo que investigadores y teóricos de la Pedagogía han dedicado sus esfuerzos al diseño y experimentación de modelos y paradigmas, que satisfagan, desde diferentes perspectivas, esta ancestral necesidad .

• La enseñanza de las artes plásticas en Cuba ha estado liderada por la actividad docente de los creadores de mayor notoriedad, que aún sin preparación pedagógica han asumido el reto de formar a los artistas de la Nación. Esta problemática ha trascendido hasta la contemporaneidad.

• Las limitaciones de índole metodológica que poseen los profesores que imparten las asignaturas de la especialidad artes plásticas fundamentan la necesidad de elaborar una estrategia de capacitación como resultado científico más efectivo, a juicio del autor, para dar solución al problema planteado.

CAPÍTULO II.

"El mundo nuevo requiere la escuela nueva." José Martí.

Estrategia de capacitación pedagógica para los docentes que imparten las asignaturas de la especialidad en la academia de artes plásticas de Ciego de Ávila

Este capítulo se inicia con el diagnóstico del estado actual de la preparación de los docentes que imparten las asignaturas de la especialidad en la Academia de Artes Plásticas de Ciego de Ávila, se fundamenta la estrategia desde el punto de vista filosófico, sociológico, psicológico, y pedagógico, se manifiestan sus características, desde el planteamiento del objetivo general, la planeación estratégica propiamente dicha con la descripción de cada una de las etapas y acciones que la conforman y se explica la forma de implementación así como la manera en que se evalúa su efectividad y el efecto que provoca en la preparación de los docentes.

• Diagnóstico y estado actual de la preparación pedagógica de los docentes que imparten las asignaturas de la especialidad en la Academia de Artes Plásticas de Ciego de Ávila.

Toda vez que la provincia Ciego de Ávila no posee tradición en la enseñanza del nivel medio de artes plásticas y que la apertura de las Academias (2002) marca nuevos derroteros en este sentido, se centra la atención en la preparación que posee el claustro para asumir la enseñanza de estas disciplinas por considerar que estas requieren del manejo de ciertas habilidades técnicas y de disposición y maestría pedagógica adecuadas para el logro de la excelencia de los egresados.

La primera observación es la relacionada con la edad de los profesores y con la formación que han recibido. Se trata de jóvenes con un promedio de dieciocho años de edad y con una formación de técnico medio, se suma a lo anterior el hecho de que no han recibido preparación pedagógica previa para afrontar la tarea dada la urgencia que demanda la misma por no existir otros anteriormente preparados.

Lo expresado hasta aquí emana de la observación efectuada al proceso docente educativo en la escuela, de manera empírica; mas se hizo necesario constatarlo por la vía científica, para ello se aplicaron en el período comprendido entre enero y junio de 2003 tres instrumentos (encuesta, entrevista y observación a clases) a los diez docentes que representan la muestra, coincidente ex profeso, con la población de esta investigación. Se aclara que el hecho de que se trabaje con diez docentes obedece a varias razones:

• Son diez los profesores que trabajan con las asignaturas de la especialidad.

• Todos los profesores son egresados de Academias de Artes Plásticas, específicamente de la de Sancti Spíritus.

• Los diez profesores transitaron por el mismo plan de estudio, lo que demuestra que recibieron sólo tres asignaturas de corte pedagógico.

• La edad promedio de los profesores, como se había expresado anteriormente, es de dieciocho años. Esto permite que se establezca una adecuada comunicación entre ellos y que las actividades diseñadas en la estrategia fluyan de una manera más efectiva.

La encuesta ( anexo 1) se aplica en el mes de mayo de 2003, fecha en la que los profesores se encuentran en proceso de preparación del curso escolar, con el objetivo de constatar el estado de opinión que poseen los mismos sobre su nivel de preparación pedagógica. En esta se obtuvieron los siguientes resultados:

Pregunta 1. Disposición para impartir docencia.

Pregunta 2. Nivel de satisfacción ante la docencia.

Pregunta 3. Valoración de la preparación pedagógica que poseen.

Pregunta 4. Situación de la preparación pedagógica en la actualidad.

Pregunta 5. Aspectos que consideran importantes para el mejoramiento de su actividad docente.

• Entre los aspectos mencionados se destacan los siguientes:

• Recibir cursos de Pedagogía.

• Que se nos atienda más sistemáticamente.

• Que todas las actividades de superación en las que participemos tengan aplicacación.

• Aprender a motivarnos como profesores y a motivar a nuestros estudiantes.

• Que nos entrenen en cómo evaluar.

• Que nos visiten más clases.

• Que sean más flexibles.

• Que nos impartan temas de Pedagogía.

• Que nos tengan en cuenta en la preparación metodológica.

• Que se nos enseñen métodos para dar clases buenas.

• Que nos enseñen a proyectar evaluaciones diferentes.

• Que nos den bibliografía que podamos entender sobre Pedagogía.

Otro de los instrumentos aplicados, en fecha similar a la anterior, fue la entrevista (anexo 2) con el objetivo de comprobar el estado de opinión de los profesores acerca de la actividad docente que realizan en la misma se tuvieron en cuenta los siguientes aspectos: las actividades que como profesores, les resultan más amenas y más tediosas, así como las que consideran de mayor importancia, se solicitó, además, que evaluaran la calidad de su trabajo como profesores en una escala del uno al diez.

Los resultados obtenidos se muestran a continuación:

• 1. De los diez profesores entrevistados ocho afirman sentirse mal como profesores para el 80%, los dos restantes que representan el 20% se sienten bien aunque reconocen que les falta mucho por aprender como profesores. Las causas que esgrimen son:

• Poca preparación pedagógica.

• Les cuesta trabajo evaluar a sus estudiantes.

• No saben preparar clases.

• La dosificación que les exigen les resulta muy trabajosa y no la entienden bien.

• Temen a que los estudiantes no los comprendan y a que se duerman en el aula.

• 2. Los diez profesores coinciden en que las actividades que les resultan más amenas son:

• Impartir clases,

• Explicarle a los estudiantes lo que estos preguntan.

• Reunirse a conversar con los estudiantes sobre sus experiencias.

• Preparar exposiciones con las obras de sus alumnos.

• 3. Todos aseguran que la actividad más importante para ellos es la de impartir la clase.

• 4. Los aspectos que le resultan más tediosos son:

• Preparar clases.

• Dosificar el programa.

• Elaborar evaluaciones

• Evaluar los ejercicios que realizan los estudiantes.

5. De los diez profesores entrevistados ocho (80%) se otorgan la evaluación de tres puntos, uno (10%) de cuatro puntos y uno (10%) de cinco puntos.

• El otro instrumento aplicado fue la guía de observación a clases (anexo 3) para corroborar la calidad de las mismas y determinar, de forma preliminar, las necesidades de aprendizaje de los docentes a fin de tenerlas en cuenta en su capacitación pedagógica. Se aclara que el control se realizó en el período comprendido entre los meses de enero y junio de 2003.

• El autor pudo establecer algunas precisiones relacionadas con los resultados obtenidos en las observaciones a clases (anexo 4)

• El 100% de los docentes no tienen actualizada la dosificación de la asignatura que imparten.

• El 100% no orienta los objetivos.

• El 70% no organiza correctamente las tareas docentes. El 30% restante lo hacen de forma parcial.

• EL 100% demuestra dominio del contenido de la asignatura que imparte.

• El 80% no utiliza medios de enseñanza.

• El 70% no aprovecha las potencialidades educativas que brinda la clase.

• El 60% no tien en cuenta la participación activa de los estudiantes.

• El 100% no propicia la reflexión de todos los miembros del grupo.

• El 50% no evalúa en clases.

• El 90% no propicia autoevaluación y coevaluación.

Todo lo anteriormente descrito permite corroborar las insuficiencias que limitan la labor docente de los profesores de la especialidad en la Academia de Artes Plásticas de Ciego de Ávila.

De los instrumentos aplicados con anterioridad y aplicando la triangulación de la información se evidencian como tendencias:

• Pobre disposición para impartir docencia dado el desconocimiento que poseen de esta actividad.

• Insatisfacción mostrada ante la docencia que imparten

• La valoración que ofrecen de su preparación pedagógica es mala.

• Insuficiente dominio de los componentes del proceso docente educativo.

• Falta de habilidades para el trabajo con los diferentes componentes del proceso docente educativo.

• Falta de creatividad a la hora de diseñar situaciones de aprendizaje para los estudiantes.

• Actitud de fracaso, de algunos, ante el desconocimiento que poseen de los requerimientos, al menos elementales, para impartir clases.

Como se ha planteado anteriormente el diagnóstico se efectuó en los meses comprendidos entre enero y junio de 2003, los resultados emanados del mismo constituían una preocupación a la que había que dar seguimiento. Entre los meses de octubre de 2004 y marzo de 2005 se desarrolla una etapa de realización de preparaciones metodológicas, encuentros informales con los profesores para el intercambio de ideas acerca de su forma de gestionar el proceso docente educativo y otras actividades de carácter metodológico, sin embargo no se logró resolver la problemática.

Al hacer un análisis de esta situación en reunión efectuada, con estos fines, en el mes de abril de 2005, se evidenció que la preparación pedagógica de los docentes que impartían las asignaturas de la especialidad aún presentaba limitaciones; se necesitaba mayor precisión al abordar lo relacionado con las deficiencias en la preparación pedagógica de este tipo de docente, puesto que hasta aquí se había generalizado el fenómeno sin haber precisado dimensiones o indicadores que pudieran dar mayor certeza al abordarlas para su erradicación.

Es en este momento que el autor de esta tesis, después de un análisis más exhaustivo, alude a limitaciones cognitivas, procedimentales y actitudinales. A partir de esta coyuntura se inicia el trabajo de elaboración de instrumentos y otros materiales que al final consolidan la idea de proponer una estrategia de capacitación, que en un período corto de tiempo, contribuyera a elevar la preparación teórica, metodológica y práctica de los implicados, en cuanto al conocimiento de los componentes esenciales del proceso docente educativo, las habilidades para conducirlo y la regulación de su actitud, desde la práctica misma, ante la tarea que le fue asignada por necesidades de índole social.

Partiendo de los resultados obtenidos en el diagnóstico se fundamenta una estrategia de capacitación operativa, que permita en un corto período de tiempo, capacitar a los docentes en los conocimientos, habilidades y actitudes positivas para que gestionen el proceso docente educativo con efectividad, la estrategia incluye acciones que transforman el estado real en estado deseado, es decir, posibilita que se perfeccione la preparación pedagógica de los docentes en su propio desempeño laboral. A continuación se presenta su esquema.

Esquema No. 1

Representación gráfica de la estrategia de capacitación.

2.2. Fundamentos de la estrategia de capacitación pedagógica de los docentes que imparten las asignaturas de la especialidad en la Academia de Artes Plásticas de Ciego de Ávila.

Esta estrategia presenta como referentes teóricos en lo filosófico al Materialismo Dialéctico e Histórico, en lo psicológico a la Teoría Histórico Cultural, en lo sociológico a la Sociología Marxista y al ideario de la tradición pedagógica cubana específicamente en su alusión a la a la formación integral de los seres humanos y al principio de integración de estudio-trabajo. Se hace necesario primeramente conceptualizar el término. Los doctores Nerelys de Armas Ramírez, Josefa Lorence González y José Manuel Perdomo Vázquez (2003), precisan algunas definiciones del término estrategia al concebir la misma como: "la manera de planificar y dirigir las acciones para alcanzar determinados objetivos a largo, mediano y corto plazo y la adaptación de acciones y recursos necesarios para alcanzarlo son elementos claves para llevar a cabo la estrategia", definen que "el propósito de toda estrategia es vencer dificultades con optimización de tiempo y recursos, que ésta permite conocer qué hacer para transformar la acción existente e implica un proceso de planificación que culmina en un plan general con misiones organizativas, metas, objetivos básicos a desarrollar en determinado plazos con recursos mínimos y los métodos que aseguren el cumplimiento de dichos metas".

En la conceptualización de estrategia de capacitación pedagógica para los docentes que imparten las asignaturas de la especialidad en la Academia de Artes Plásticas de Ciego de Ávila se tuvieron en cuenta los criterios de autores de reconocido prestigio científico y profesional en la temática de estrategia (Pozo, 1998; Castellanos Simons, 2001; Ruiz, 2001, de Armas y Gutiérrez, 2003) y la elaborada por el autor de la tesis que la define como: "sistema de acciones diseñadas a partir del diagnóstico de la situación actual que presenta la preparación pedagógica de los docentes que imparten las asignaturas de la especialidad; esta tiene en cuenta la determinación de un objetivo general, el establecimiento de etapas para su ejecución, la regulación y el control sistemático de cada una de ellas y la obtención de un resultado que avale convenientemente su implementación".

Se han seguido los criterios expuestos en el curso 85 del Congreso de Pedagogía 2003, donde se precisa que una estrategia debe tener una fundamentación, partir de un diagnóstico, plantearse un objetivo general del que se deriva la planeación estratégica, su instrumentación y evaluación (de Armas, 2003)

Los referentes teóricos señalados anteriormente permitieron dar coherencia, cientificidad y organización a la planificación de las acciones que la conforman, se tuvo en cuenta, el criterio de personalidad como producto social en la que sujeto- objeto, sujeto-sujeto, interactúan dialécticamente bajo la influencia de diferentes agentes educativos y toma como premisa que esta se forma en y por la actividad, donde lo cognitivo y lo afectivo forman una unidad, desde el enfoque personológico se tiene en cuenta no sólo el reconocimiento de la profesión, su significado en el contexto social, la importancia de su existencia en la vida, sino también su función reguladora en la actividad del sujeto.

Se asume como fundamento filosófico, el método materialista dialéctico e histórico, estrechamente vinculado con las sólidas raíces del pensamiento filosófico cubano, en el que se concibe a la educación del hombre como un fenómeno histórico social y clasista, se tiene en cuenta que el sujeto puede ser educado bajo condiciones concretas, según el diagnóstico y el contexto en el que se desempeñe, así como el hecho de que la formación y capacitación del sujeto están muy en correspondencia con sus necesidades y carencias, se insiste en la formación y desarrollo integral de la personalidad del docente para que pueda incorporar a su modo de actuación los conocimientos, las habilidades y las actitudes que le permitan gestionar (diseñar, ejecutar y evaluar) el proceso docente educativo, además, se parte de la unidad de la teoría con la práctica para el perfeccionamiento del sujeto en el desarrollo de su actividad práctica y trasformadora, resultan de suma importancia para esta tesis las influencias que partan de la interrelación entre los diferentes agentes socializadores: la familia, el grupo, la comunidad, la escuela, las organizaciones políticas y de masas en la educación y desarrollo del hombre, la unidad de la actividad cognoscitiva, práctica y actitudinal, debe materializarse en el modo de actuación de cada docente en su práctica habitual, y concretarse en el modelo de hombre y de profesional al que se aspira en la sociedad cuyo encargo social incluye, además, la formación y el desarrollo de su futuro relevo.

Desde el punto de vista psicológico la estrategia se sustenta en el enfoque histórico cultural, se asumen los principios y postulados de esta teoría y de su máximo representante L. S. Vigotsky, que centra su atención en el papel de la educación para propiciar el desarrollo, partiendo del diagnóstico (zona de desarrollo real) y el ascenso a niveles superiores, hacia la posible meta (zona de desarrollo potencial). En el diseño de las acciones se tuvo en consideración el carácter mediatizado de la psiquis humana, en la que subyace la génesis de la principal función de la personalidad, la autorregulación y su papel en la transformación de la psiquis, esta función tiene como esencia la unidad de lo afectivo y lo cognitivo, elemento psicológico que se encuentran en la base del sentido que el contenido adquiere para el sujeto, de esta forma el contenido psíquico sobre la base de la reflexión se convierte en regulador del comportamiento es por ellos que la estrategia se diseña a partir de acciones que propicien un ambiente favorable y parte de diagnosticar el nivel de conocimientos que poseen los docentes, las habilidades que han desarrollado, y la actitud con la que asumen la conducción del proceso docente educativo.

Otro postulado de la teoría Vigotskiana que cobra gran importancia en la preparación pedagógica de los jóvenes profesores es el relacionado con la zona de desarrollo próximo, esto posibilita determinar potencialidades y necesidades de los mismos, para ofrecer la ayuda necesaria en cada caso, hasta alcanzar niveles superiores.

Asumir la concepción histórico-cultural, supone una preparación pedagógica en función de promover el desarrollo psíquico, tener en cuenta las etapas del desarrollo psíquico de cada implicado, considerar el papel de la cultura y de la interacción social en la conformación de las características de la personalidad, conocer y comprender las condiciones y predisposiciones de cada sujeto, para asumir con una impronta personalizada la influencia de las condiciones externas.

Todo centrado en el estudio de las posibilidades y el aseguramiento de las condiciones que propicien una elevación del docente a niveles superiores mediante la colaboración, para de esta forma lograr el dominio independiente de las funciones que le son asignadas como gestor principal del proceso docente educativo.

Desde el punto de vista sociológico se sustenta en la concepción de la educación como un fenómeno social basado en la preparación del hombre para la vida y en su modo de interactuar con el medio, transformándolo y transformándose a sí mismo, de ahí su función social. Se tienen en cuenta las limitaciones y potencialidades de los múltiples agentes socializadores, escuela, comunidad, tradiciones de maestros, así como las experiencias y vivencias que poseen los implicados. Todos portadores de la cultura, entendida esta como el eje transversal que atraviesa a la sociedad.

Pedagógicamente se asume la necesaria interacción de la instrucción, la educación y el desarrollo para lograr la capacitación de los profesores en su modo de actuación en la vida y para la vida, así como el papel de la práctica y su vínculo con la teoría como vía para la superación profesional, se revela también como fundamento, el pensamiento pedagógico cubano precedente, que sirve de base y guía para la superación en la actual Revolución Educacional. Se declara la "necesidad de capacitar a los docentes y que esto tenga un estrecho vínculo con la vida" (C. Álvarez de Zayas, 1999) se debe propiciar que los profesores adquieran modos de actuación con influencias positivas hacia la profesión.

Para la elaboración de la estrategia de capacitación se ha tenido en cuenta:

• El diagnóstico integral como un proceso en el que se verifica el nivel de desarrollo real y potencial de la preparación pedagógica de los docentes que imparten las asignaturas de la especialidad, sus limitaciones y potencialidades en aras de propiciar el cambio deseado.

• Un objetivo integrador en el que se integren el sistema de conocimientos, de habilidades, intencionalidad educativa, nivel de asimilación, de sistematicidad, de independencia, de profundidad, se hace hincapié en las vías y fuentes que emplearán los profesores para alcanzar el objetivo propuesto.

Partes: 1, 2, 3, 4, 5, 6