Primeros contactos del alumno subsahariano con la clase de ELE

La ubicación geográfica de Canarias con respecto a África supone que arriben a sus costas numerosas embarcaciones de inmigrantes irregulares, en su mayoría de origen subsahariano (anexo 1), que se han visto obligados a abandonar su país por motivos bélicos, sociales o discriminatorios. A su llegada, aquellos que son detectados por las autoridades españolas y no son repatriados, inician durante varios meses un peregrinaje que los llevará por distintos centros de internamiento para extranjeros (CIE) o convivencia en los que se les pretende integrar en nuestra sociedad. Muchos son los aspectos que se trabajan en este proceso, nosotros haremos hincapié en uno fundamental, el aprendizaje del español.

La inmensa diversidad que caracteriza a este segmento y el corto periodo de estancia en los centros de acogida dificultan la labor docente. Se trata de grupos donde sus integrantes poseen distintas lenguas madre, distintos grados de escolarización, alfabetización y conocimientos de español. Además de estas peculiaridades lingüísticas, debemos tener en cuenta los rasgos culturales y religiosos que determinarán las relaciones internas del grupo, los contenidos de la materia que se enseña y el propio perfil que debe adoptar el docente en el aula. Sin embargo, todos comparten la necesidad de aprender la mayor cantidad de español posible para poder adaptarse a su nuevo entorno, entender, ser entendidos y así poder avanzar en su integración. Esta necesidad de interacción social se traduce en un alto grado de motivación que acompañará a estos alumnos a lo largo de toda su experiencia formativa. De acuerdo con las premisas de Gardner y Lambert (1972), se trataría de una "motivación integradora" y no una "motivación instrumental", como se trata en la web del Centro Virtual Cervantes (CVC):

La motivación integradora corresponde al deseo de aprender una lengua para relacionarse con su correspondiente comunidad de habla e incluso integrarse en ella, mientras que con la instrumental el sujeto persigue intereses de tipo práctico, como -por ejemplo- mejorar su currículum académico u obtener una cualificación profesional.

Partiendo de estas premisas, la presente memoria consistirá en el diseño de material específico para esta tipología de alumnos, en su gran mayoría de origen subsahariano, alfabetizados y con un nivel de español A1. El objetivo principal será confeccionar ejercicios que faciliten un aprendizaje significativo y que permitan a los alumnos aplicar lo aprendido de forma inmediata en su realidad más próxima. Las actividades se plantearán siempre desde una perspectiva integradora del aprendiente en nuestra sociedad, por lo que el componente sociocultural está muy presente en su origen. El tratamiento de las cuatro destrezas se somete en las tareas propuestas al aprendizaje comunicativo demandado por las necesidades del grupo, así, la comprensión auditiva y expresión oral tendrán una presencia prioritaria en las clases, trabajándose además, de forma más intensa el contenido que la forma lingüística.

Para conseguir alcanzar los objetivos comunicativos establecidos hemos propuesto las unidades didácticas desde un enfoque por tareas. Mediante esta modalidad de trabajo, los alumnos podrán desarrollar un aprendizaje pautado que les conduzca, en un último paso, a la realización de dramatizaciones en el aula que facilite su integración lingüística en nuestra sociedad. Las unidades didácticas planteadas atienden a situaciones cotidianas específicas como pueden ser presentarse y hablar de uno mismo, realizar la compra y orientarse en la ciudad. Con esta temática de fondo, abordaremos aspectos gramaticales, léxicos y estructurales esenciales para la comunicación, siempre teniendo en cuenta que, por motivos de tiempo, no podemos perseguir un alto grado de corrección formal. Sobre este aspecto, Llorente Puerta (2009) comenta:

Las características tan particulares de nuestro alumnado hacen necesario el diseño de un curso muy delimitado que parte de un análisis minucioso de las necesidades concretas de cada persona. Puede considerarse, con prevenciones, que nuestra experiencia se centra en la enseñanza de la lengua extranjera con fines específicos.

Por otro lado, dadas las características del grupo meta, se hace necesario adoptar también una postura humanista en la dinámica de las clases para intentar conseguir un ambiente distendido en el que pueda fluir la comunicación entre los participantes.

En cuanto al marco teórico en el que se ubica nuestro trabajo, debemos tratar brevemente las características lingüísticas propias de estos colectivos y el papel que desempeña el docente en su formación para, posteriormente, abordar las singularidades de la enseñanza de español a inmigrantes irregulares, por último presentaremos y comentaremos distintos materiales específicos ya existentes para esta finalidad.

Para poder dar forma al marco en el que se encuentran las actividades planteadas, inicialmente se realiza un recorrido teórico que nos lleva a justificar la validez de los ejercicios propuestos en cuanto al grupo meta al que están dirigidos. Tras definir los objetivos de nuestro trabajo, se lleva a cabo una breve aproximación sobre el impacto que los movimientos migratorios tienen, y han tenido, en Canarias. A continuación se presentan las características, tanto lingüísticas como académicas en general, que presenta este segmento de la población. Una vez trazadas las características generales del grupo meta, nos adentramos, siempre desde una perspectiva integradora, en las características recomendadas que debería tener el entorno donde se van a desarrollar los procesos de enseñanza y aprendizaje. Además, se plantea cómo puede configurarse el aula para intentar salvar los obstáculos culturales existentes entre algunos alumnos y el papel que desempeña el docente en este entorno. Una vez comentados los materiales actuales con los que puede contar el profesor en esta clases de ELE, se procede a presentar a nuestro grupo meta y cómo se ha planteado el diseño de las unidades didácticas planteadas. El presente trabajo se cierra con la exposición del material creado y su justificación académica en base a las premisas propuestas por García Lozano y Ruíz Campillo (1996) para la creación y evaluación de materiales.

2. JUSTIFICACIÓN ACADÉMICA Y PERSONAL DEL TEMA

He decidido desarrollar el trabajo sobre este tema ya que considero que la enseñanza de español para inmigrantes irregulares cuenta con una serie de rasgos propios que merecen ser objeto de estudio. Por un lado nos encontramos con la necesidad del inmigrante por entender y hacerse entender, mientras, por otro lado, la propia sociedad y la burocracia lo apremian para que así sea. Esto se traduce en una situación de estrés y necesidad que deben ser tenidas en cuenta por la comunidad docente.

En la mayor parte de las ocasiones, se trata de personas que no han tenido experiencia escolar previa, por lo que es una situación nueva y desconocida. Son personas que llegan a nuestro país dejando atrás conflictos bélicos, discriminación sexual y/o religiosa o situaciones de vida precarias, por lo que es fácil entender que inicialmente se cierren y actúen de forma introvertida y poco comunicativa. En este trabajo intentaremos identificar recursos y estrategias para poder enfrentarnos a estas circunstancias.

Como colaborador en un centro de acogida de refugiados de Gran Canaria, mi primera intención era realizar un trabajo de investigación–acción sobre este tema, sin embargo, la propia naturaleza de los sujetos de estudio hace inviable la obtención de su visto bueno para un trabajo de este tipo. Hasta el momento, mi labor como un formador voluntario más en este centro, me ha permitido trazar una guía sobre mi propia conducta como docente.

A diferencia de la enseñanza de Español como Lengua Extranjera (ELE) a otros segmentos, en el trabajo con inmigrantes irregulares el aspecto afectivo, motivacional y humanístico tiene una relevancia casi tan importante como el componente lingüístico. El hombre o mujer que se sienta en su pupitre frente a nosotros, nos percibe como una autoridad en el aula, como un elemento más al que deberle respeto en un entorno que, a veces, parece esforzarse en rechazarlo y hacerle sentir que éste no es su lugar. En este sentido, trabajar con actividades basadas en el enfoque comunicativo, ha facilitado enormemente mi aceptación por parte de los residentes en el centro. El hecho de ofrecerme en el aula como un ayudante en su aprendizaje y no como un profesor tradicional, ha supuesto que mi presencia se equipare a la de otros monitores, voluntarios y formadores de otras áreas que trabajan en el centro de acogida. En esta línea, considero que debemos trabajar de forma transversal las propuestas del enfoque humanista, es crucial trabajar la dimensión afectiva para que el alumno se sienta cómodo y que su nivel de ansiedad se reduzca, al menos, a los niveles que podría tener un alumno estándar de una clase de ELE.

En la búsqueda de contenidos para el desarrollo de las clases que llevo a cabo en el centro, me he encontrado con escasos pero valiosos materiales diseñados para este fin. Por este motivo he optado por realizar un trabajo de creación de materiales como un modo de reivindicación personal a la atención especial que demanda este segmento. Considero además, que la enseñanza de ELE se encuentra aquí con un amplio campo en el que poder desarrollar nuevas investigaciones, especialmente aquellos aspectos más cercanos a posturas humanistas.

3. OBJETIVOS

3.1. Objetivo General

El objetivo general de nuestro trabajo ha sido diseñar tres unidades didácticas destinadas a la enseñanza de ELE para alumnos inmigrantes subsaharianos de nivel A-1. Para la creación de estos materiales se han tenido en consideración los rasgos específicos que caracterizan a esta tipología de alumnos.

3.2. Objetivos específicos

El presente trabajo ha sido realizado partiendo del estudio de las singularidades del segmento de alumnos al que va destinado, para ello, se han establecido las siguientes metas:

• Exponer los rasgos diferenciadores de este tipo de alumnos: motivación en su aprendizaje de español, grado de alfabetización con el que llegan al aula y necesidades específicas (adaptación a una nueva cultura, situación legal, etc.).

• Identificar las necesidades comunicativas prioritarias de estos alumnos para poder desarrollar un currículo secuenciado en base a las mismas.

• Atendiendo al estado afectivo de esta tipología de alumno, crear actividades docentes integradoras y socializadoras.

4. MARCO TEÓRICO

4.1. Canarias y la inmigración

En nuestra situación, denominamos genéricamente como inmigrante a toda aquella persona que, habiendo abandonado su tierra natal, llega a nuestro país con intención de establecerse e iniciar una nueva vida. En el DRAE la definición no es menos genérica: "que inmigra" (http://lema.rae.es/drae/?val=inmigrante).

Un emigrante, sea cual sea la definición que queramos darle, se trata de una persona que se encuentra en un entorno nuevo y que, por tanto, atraviesa un estado emocional donde la inseguridad y la incertidumbre tienen una especial presencia. Podríamos incluso decir que se trata de individuos vulnerables al no contar con los mismos recursos y oportunidades que el resto de personas que lo rodean. Como es normal, hay territorios en los que por unos motivos u otros el fenómeno de los movimientos migratorios está más asimilado por parte de su sociedad. Así, dependiendo de cuál sea el lugar de acogida de estos inmigrantes, la adaptación a su nuevo entorno puede desarrollarse en unas condiciones más favorables o puede requerir de un mayor esfuerzo y tiempo.

En el caso que nos ocupa, dada la ubicación geográfica de nuestro archipiélago y su economía basada en el turismo, en Canarias el impacto de la inmigración está bastante presente en la configuración de nuestra sociedad, así, tal y como publica el Gobierno de Canarias:

En la actualidad [2012], aproximadamente el 18% de la población canaria no es española de nacimiento. De ese segmento, el componente africano es relativamente reducido: unas 37.000 personas. Pero su inmigración irregular fue muy visible entre los años 2005 y 2009. Por el dramatismo de su llegada en frágiles barcazas: en pateras, sobre todo magrebíes, y en cayucos, sobre todo personas procedentes del ámbito subsahariano, con cientos de víctimas mortales en la travesía.

En este escenario, no nos debe extrañar que nos encontremos ante una sociedad acostumbrada a la multiculturalidad y la diversidad racial. Esta cualidad se justifica aún más si tenemos en cuenta que a lo largo de la propia historia de Canarias, los movimientos migratorios han tenido una especial importancia para sus habitantes. Así por ejemplo, a mediados del s. XX, los propios canarios se vieron forzados a emigrar de forma ilegal a costas americanas, sobre todo a Venezuela, ante la precariedad de la vida en las islas. Sobre este respecto, Manuel Hernández González (2005), profesor de Historia de la Universidad de La Laguna (ULL), habla sobre el fenómeno de la emigración de los canarios en los siguientes términos:

Entre ese año [1948] y 1952 se calcula que la efectuarían unos 8.000. Fue sin duda uno de los episodios más dramáticos y épicos del afán de los canarios por llegar a la Nueva Arcadia Prometida, en las que navíos con una disponibilidad máxima de 50 personas llegaron a transportar 286. Fue tal el escándalo y la repercusión que tuvo en Venezuela que Pérez Jiménez presionó a Franco para reducir el 19 de agosto de 1950 los trámites migratorios. Nació así la época de las puertas abiertas. Se calcula que entre 1951 y 1958 entraron en el país más de 60.000.

Ahora, que las tornas han cambiado y que los canarios nos hemos acostumbrado a recibir nuevos ciudadanos de diversos orígenes, surgen políticas e iniciativas sociales de adaptación e integración por parte de los órganos de poder orientadas a facilitar su integración tanto social como cultural. Dentro de estas nuevas medidas, la participación de los centros de acogida y de atención al inmigrante supone un importante eslabón en el proceso de adaptación de estas personas a su nuevo entorno. Desgraciadamente, la situación actual de crisis que azota nuestro país no es ajena a estas asociaciones, la caída de las partidas destinadas a subvenciones en los presupuestos del Gobierno redundan en una drástica disminución de recursos humanos y materiales que desembocan en una menor calidad y cantidad de los servicios integradores prestados a estos ciudadanos. Tal es así, que el único centro de atención al refugiado existente en Canarias, administrado por la Comisión Española de Ayuda al Refugiado (CEAR), corre el riesgo de tener que cerrar sus puertas antes de final de año.

4.2. La diversidad lingüística del inmigrante subsahariano

De todos es conocido que la historia del continente africano viene determinada por la conquista y el posterior reparto de sus territorios por parte de los países europeos. Como consecuencia de esto, Carmen Las Heras (2012), miembro del Servicio de Traducción e Interpretación de la Comisión Española de Ayuda al Refugiado (CEAR), expone que las lenguas más habituales que nos encontraremos en estos inmigrantes son "el francés, el inglés y el árabe, ya que muchas de estas personas proceden de países en los que junto con otros idiomas locales conviven, como herencia lingüística postcolonial, el francés o el inglés como lenguas administrativas".

Nos encontramos con personas con distintas lenguas maternas y, por tanto, con diferentes configuraciones lingüísticas del mundo, este factor, junto a los diferentes grados de escolarización y que además se trate, generalmente, de personas adultas, configuran un panorama de aprendizaje lingüístico complejo desde la perspectiva tanto del docente como de la creación de materiales para su formación.

Todos estos nuevos ciudadanos poseen varios aspectos en común que facilita a los docentes las labores de formación en español como LE. Por un lado, se trata de personas que se encuentran fuera de su país, necesitan aprender español y lo necesitan, no por placer o inquietud cultural, sino para poder contar con la herramienta lingüística que les permitirá comunicarse, integrarse y desarrollarse en su nueva comunidad. Entre estas prioridades, destaca sobre las demás encontrar un trabajo con el que poder subsistir, llegados a este punto podemos asegurar con rotundidad que el aprendizaje de ELE no es un fin en sí mismo sino un elemento imprescindible dentro del proceso de integración del individuo. Sobre este aspecto, García Parejo (2003) llega más allá y asevera que "el colectivo inmigrante corre el riesgo de quedar aislado si no es atraído a los procesos formativos, y puede quedar condenado a desempeñar únicamente un cierto tipo de trabajos".

4.3. Grado de escolarización previa

Uno de los principales problemas que encontramos al iniciar un proceso formativo destinado a inmigrantes subsaharianos es que muchas de estas personas llegan a nuestro país con distinta experiencia formativa previa. En casi todos los casos, se trata de alumnos que presentan importantes carencias en lo que a estrategias de aprendizaje se refiere, algo que también debe ser tenido en consideración a lo largo del periodo formativo. No sólo necesitan aprender español, también requieren adquirir hábitos de estudio que les faculte para poder desarrollar su autonomía fuera del aula.

Para muchos de estos inmigrantes el aprendizaje de ELE supone su primer contacto con la lectoescritura, otros, sin ser analfabetos, deben aprender nuevamente a escribir y a leer, a interpretar un nuevo sistema de signos distinto al aprendido en su lengua materna. La diferencia entre personas analfabetas y ágrafas debe ser tenida en consideración por parte del docente para enfocar las clases de ELE en el aula. Una persona analfabeta debe aprender un nuevo código escrito y, probablemente, adaptarse a un sistema de lectura que va de izquierda a derecha y de arriba abajo (a diferencia de la lectura árabe u oriental). Por su parte, las personas ágrafas iniciarán su aprendizaje por algo tan simple para nosotros como la tarea motora de sostener un lápiz y realizar trazos con él.

Sobre estas diferencias, Carmen Simich-Dudgeon (2006) se hace eco de las "cuatro categorías de competencia y formación en el momento en que estos adultos entran en un programa de alfabetización" propuestas por Haverson y Haynes (1982: 3):

· No alfabetizados: estudiantes que no tienen destrezas de alfabetización en su lengua nativa pero «que hablan un idioma para el que hay lengua escrita».

· Prealfabetizados: estudiantes que proceden de grupos socioculturales que tradicionalmente carecen de lenguas escritas.

· Semialfabetizados: estudiantes que tienen de tres a cuatro años de escolarización formal pero poseen mínimas destrezas de alfabetización en una lengua. Tienen conocimiento básico de un sistema de escritura, incluyendo los nombres de las letras, y pueden reconocer algunas palabras (escritas) comunes. Saben escribir su nombre y su dirección. Estos estudiantes tienen a menudo un bajo nivel de autoestima y poca confianza en sus capacidades.

· Alfabetizados en un alfabeto no latino o en otro sistema de escritura: estudiantes que están alfabetizados en su lengua nativa, pero que tienen que aprender un sistema de escritura nuevo. Por ejemplo, los hablantes de chino y de lao.

Atendiendo a esta clasificación de los distintos grados de alfabetización, el docente cuenta con una herramienta mediante la que poder organizar a su alumnado, dirigir ejercicios focalizados a cada segmento y determinar las pautas de actuación durante sus clases, esto es, determinar el grado de tratamiento de cada una de las destrezas en el desarrollo de las actividades. Una de las alternativas, es lo que se denomina alfabetización funcional, en palabras de Mª Jesús Llorente Puerta (2009), trabajar la "capacidad para desenvolverse en la comunicación escrita en una actividad muy específica".

4.4. La integración desde el aula de ELE

4.4.1 Diversidad en el aula: ¿Obstáculo u oportunidad?

"La clase es un microcosmos y no hay un rostro igual al otro", S. Fernández (2001). Este pensamiento recoge una realidad ante la que el docente se enfrenta a diario al entrar en su aula. Es, por tanto, una condición inherente a cualquier grupo de alumnos, un rasgo que se acentúa en los grupos conformados por alumnos inmigrantes subsaharianos. Este colectivo se caracteriza por contar con una extraordinaria heterogeneidad en múltiples facetas entre ellas su origen étnico, su rol social, su lengua materna o su nivel de formación. De esta forma, en las reducidas dimensiones que brinda el aula, pueden llegar a concurrir, por ejemplo, mujeres habituadas a respetar la palabra del hombre, relaciones dominantes de unas etnias sobre otras, residentes y no residentes en aquellos centros donde se imparte la enseñanza, personas con familia y personas que lo han perdido todo… Con este escenario, es normal que el docente requiera dedicar esfuerzos a trabajar aspectos tanto afectivos como lingüísticos ya que, sin un grupo más o menos cohesionado, la labor formativa puede ser áspera e improductiva.

Sin embargo, esta dificultad añadida, puede ser tratada por el docente como una justificación para orientar las clases hacia la creación de una atmósfera afectiva propicia para el aprendizaje cooperativo y las relaciones de andamiaje. En este sentido la investigación de D. Binnie Smith (1996:209) apunta a que los factores afectivos son prioritarios porque si no se tienen en cuenta, no hay posibilidad de aprendizaje. Igualmente, Penny Ur (1996) también defiende las ventajas de la heterogeneidad de los grupos dado que el hecho de congregar a individuos tan diversos en el aula resulta enriquecedor para el colectivo ya que existe una mayor diversidad de experiencias en los sujetos que aviva la curiosidad por conocer al otro y esto, en el aula, desemboca en la necesidad de comunicarse. Tomando estas premisas como referencia podemos entender que el aula se convierte así, en un centro neurálgico del intercambio comunicativo.

4.4.2. El docente en el aula multicultural

Los cambios actuales en la fisonomía de los grupos escolares han hecho necesario que los docentes deban abandonar completamente el antiguo rol de técnico encargado de transmitir un currículum. Tal es así que hasta hace escasamente una década, pocos eran los profesores que tenían en mente como un elemento prioritario en la educación la diversidad cultural (Jordán, 1996). Uno de los nuevos retos a los que se deben enfrentar los enseñantes actuales es el de clases compuestas por alumnos de distintas nacionalidades y culturas, pero cada uno poseedor de su propia singularidad y autonomía. En el caso de los grupos formados por inmigrantes subsaharianos esta multiculturalidad es absoluta, desde el punto de vista del profesor, todos los alumnos del grupo son extranjeros.

Esta heterogeneidad del alumnado supone que debe afrontarse las clases con un marcado carácter integrador. El docente no sólo se enfrenta a diferencias lingüísticas o religiosas, sino que también debe tener muy presente aquellos rasgos sociales que afectan a la discriminación por sexos o raza (aún existen recelos raciales entre las personas de raza negra y los magrebíes). Finalmente, también debemos prestar especial atención a aquellos aspectos personales que hayan podido afectar a esta tipología de alumnos antes de tener que abandonar sus países, dado que en ocasiones sus vidas vienen marcadas por la guerra, la necesidad y la pérdida de seres queridos.

Con estos ingredientes, uno de los primeros objetivos que se establecen para el docente es trabajar en busca de la igualdad, la tolerancia y el respeto dentro del aula. En palabras de José Antonio Jordán (2000), profesor de la Universidad de Barcelona:

Todos los alumnos merecen y desean ser tratados en calidad de personas (antes que como gitanos, marroquíes,… o navarros); porque todos están necesitados de afecto, autoestima, respeto, equidad, participación, éxito, y reconocimiento de su dignidad.

En esta misma línea, Jordán apunta que los docentes deben aprender a trabajar desde esta diversidad y "adaptar las metodologías más apropiadas a los estilos cognitivos, conocimientos y experiencias previas que se derivan de sus culturas". En cuanto a estrategias o directrices que debe seguir el profesor de aulas multiculturales, se recomienda que el alumno sea reconocido en su diversidad, aceptado en su entorno y que se sienta miembro del colectivo, sobre este asunto Jordán (2000) comenta:

Para la integración escolar –y social- no hay nada más oportuno que poner en práctica una pedagogía del reconocimiento, pues sólo quien percibe valorada su persona, lengua y cultura por la sociedad mayoritaria o por la escuela (y, dentro de ésta, especialmente por el profesor) está en disposición de realizar "su" integración de forma armónica, de reconstruir "su" identidad cultural de una forma peculiar, y de asistir con interés y satisfacción a "su" escuela,… en la que se ve aceptado y apreciado.

Se trata pues, de un trabajo continuo que impregna diversas capas de la formación del alumno. Desde el reconocimiento de estas singularidades el docente pasa a ser el guía que orienta a estos nuevos ciudadanos en su camino de adaptación a su entorno, cultura, identidad y, por su puesto, entorno lingüístico.

En resumen, nos valen las palabras de J.A. Jordán (2000) cuando hace referencia al papel que desempeñan los docentes en aulas multiculturales:

El profesor es, en suma, el que con su serio compromiso en la educación de sus alumnos minoritarios y con el ejercicio autoreflexivo sobre sus propias actitudes y actuaciones, está llamado a convertirse en el "instrumento pedagógico" por excelencia en el campo de la educación intercultural.

4.4.3. El aula como entorno comunicativo e integrador

El espacio educativo no debe ser considerado como algo que tiene poco que ver con la actividad que allí se realiza. Por el contrario, constituye un importante factor educativo. Cada clase refleja los intereses de su docente; el profesor marca la pauta, fija normas y orquesta el entorno de aprendizaje (Lancaster, 1991, p. 89).

Atendiendo a estas palabras de Lancaster (1991), según los intereses del docente, el aula no sólo es el escenario en el que la enseñanza de ELE se lleva a cabo sino que, además, puede actuar como un protagonista destacado en el objetivo de la consecución de la integración y la equidad de los alumnos. Conseguir que, dentro del microcosmos del aula, el alumno reafirme su autoestima, disfrute de la confianza suficiente como para poder expresarse y, en general, consiga desarrollarse como miembro de un colectivo son circunstancias que pueden ser potenciadas por el docente mediante la creación de un entorno comunicativo propenso al establecimiento de relaciones interpersonales.

Para que la comunicación pueda producirse más fácilmente, uno de los primeros pasos que podemos dar es acondicionar el espacio físico en el que nos encontramos para facilitar así el desarrollo de las relaciones interpersonales de los participantes, en palabras de Doménech-Viñas (1997):

Conseguir un ambiente o clima escolar que invite al trabajo depende de la estructuración del espacio educativo. Debemos preguntarnos si propiciamos que el alumno se apropie del espacio en el que desarrolla sus actividades. Si no lo hace suyo, difícilmente podrá desarrollar una actitud participativa.

Siguiendo estas recomendaciones de Doménech-Viñas (1997), para la ejecución de las actividades que se proponen, se adoptará un enfoque comunicativo, éste se verá reforzado si se lleva a cabo en un entorno propicio para que los alumnos y el profesor puedan dialogar cómodamente.

Como otro paso más en la búsqueda del éxito de nuestro grupo, debemos intentar que, siempre que sea posible, la disposición de estos elementos esté orientada hacia nuestros objetivos. Así, planteamos un aula donde los alumnos puedan colocarse en forma de U o herradura (figura 1), sobre esta distribución, Madrid (1996), destaca "que permite un contacto visual muy amplio y da al profesor mucha información acerca de lo que está ocurriendo en el aula simplemente mirando la cara de los alumnos". Herrera Cardozo (2009) profundiza aún más y asegura que:

Estas disposiciones son útiles para los debates y la puesta en común en clase al tiempo que permiten que los estudiantes trabajen independientemente en sus asientos.  Con estas distribuciones se provee un ambiente más cálido, se mantiene una distancia  física corta entre unos y otros y se estable un contacto visual más directo. También es aconsejable para formar grupos pequeños o todo el grupo, para contar anécdotas, compartir experiencias, narrar cuentos o relatar historias, realizar exposiciones  y conferencias.

La parte abierta en esta disposición de las mesas será el espacio en el que el profesor pueda moverse con libertad y acceder fácilmente a los alumnos si éstos requirieran su asistencia durante los ejercicios. La importancia de contar con este espacio libre radica en el incremento de espacio físico con el que contará el profesor, éste puede desarrollarse así como una figura dinámica, activa y en constante movimiento, lo que apoyaría la idea de Ortega Martín (2011) cuando escribe específicamente sobre el docente de idiomas: "Olvidémonos ya del profesor-instructor sentado en la silla, parapetado tras la mesa que, lista en mano, se dirige una y otra vez al mismo grupo de alumnos". El mismo autor justifica esta necesidad de movilidad cuando dice: "Una posición estática, cuando se está explicando lengua, puede producir aburrimiento entre los alumnos, lo que hace que la clase sea totalmente ineficaz".

Figura 4.1. Fuente: Pak, 2011.

Este modelo defendido por Madrid (1996) conlleva que la pizarra quede detrás del profesor, éste es un elemento clave en clases de ELE ya que nos servirá como apoyo para explicar aspectos gramaticales o léxicos entre otros aspectos. El uso de la pizarra en sí, sería objeto de un extenso análisis, para el desarrollo de nuestras clases de ELE a inmigrados hemos optado por la división en dos partes, una parte mayor para el uso común de la lección y una parte marginal para apuntar aquellas palabras nuevas o relevantes que merezcan ser reseñadas. En esta línea estructural del uso de la pizarra, encontramos la propuesta de Bravo Ramos (2003):

Se debe comenzar a escribir por la parte superior izquierda y terminar en la inferior derecha. No obstante, lo más aconsejable es dividir la superficie, al menos, en dos zonas y escribir empleando la técnica de las columnas.

Finalmente, en el caso de contar con estanterías, consideramos que éstas deben quedar ubicadas en el lado opuesto a la pizarra, siendo así de fácil acceso para los alumnos sin que esto suponga interrumpir a sus compañeros.

Con esta disposición del aula en clases de ELE, los alumnos de nuestro grupo meta podrán desenvolverse en un entorno abierto, receptivo y sin distinciones posicionales entre alumnos preferentes y secundarios. El hecho de no existir líneas de pupitres, unas más próximas que otras a la figura de referencia, el profesor, concede a todos los alumnos por igual un papel principal desde el mismo momento que llegan a clase.

4.4.4. Materiales específicos de ELE para inmigrados

4.4.4.1. Estado de la cuestión

A diferencia de lo que sucede en la enseñanza general de ELE, los materiales existentes para la enseñanza específica de español para inmigrados cuenta con un catálogo muy limitado. El docente que acude a una biblioteca en busca de materiales para su clase de ELE se encuentra con estanterías repletas de libros, cuadernillos, libros del alumno, libros del profesor y, probablemente, tenga que hacer un esfuerzo por encontrar algo de material destinado a la enseñanza específica de ELE para inmigrantes. Podemos entender esta circunstancia como algo normal si tenemos en cuenta que la demanda que encuentran las editoriales para este tipo de trabajos no es muy amplia.

Sin embargo, como hemos ido comentando hasta ahora, se trata de un alumnado con características y necesidades muy definidas que requieren de estrategias y recursos específicos en su proceso de aprendizaje. Tanto los contenidos lingüísticos como culturales deben estar adaptados a los objetivos de estos aprendientes. Es por esta singularidad, por la que, tanto aprendices como formadores, requieren materiales diseñados específicamente para este tipo de enseñanza. Destacamos la importancia que tiene que existan manuales para los formadores ya que, no podemos obviar, que en gran cantidad de ocasiones estas clases son dirigidas por voluntarios no cualificados que carecen de conocimientos docentes básicos.

De la necesidad de contar con este tipo de materiales, encontramos la justificación a que, la mayor parte de los trabajos existentes estén editados por ONGs o financiados mediante la obra social de diversas entidades. Lógicamente, que los recursos procedan de entidades sin ánimo de lucro se traduce en que los fondos destinados sean muy limitados, suponiendo esto que los materiales se reduzcan a manuales, fichas o libros, quedando el material audiovisual relegado casi por completo.

En el caso de las clases impartidas en los centros canarios, se cuenta con la dificultad añadida de que estos materiales plasman la realidad de la España peninsular, sus costumbres y sus aspectos lingüísticos. Corre a cargo del profesor por tanto, adaptar estos materiales al entorno más próximo de los aprendientes, debiendo explicarse paralelamente aquellos aspectos propios de la variante del español en Canarias, ya sean léxicos, gramaticales o fonéticos.

Insistimos nuevamente en que en esta parcela de la enseñanza de ELE existe un amplio terreno para nuevas investigaciones, producción de materiales y elaboración de recursos. Afortunadamente, tras sumergirnos en la búsqueda de bibliografía para la realización de este trabajo, percibimos que gran parte del material existente procede de artículos, tesinas y publicaciones diversas coincidiendo todas ellas en haber sido publicadas en los últimos años, quizá como consecuencia del incremento del número de inmigrantes a principios de nuestro siglo.

4.4.4.2. Materiales existentes

Para apoyarnos en el desarrollo de este trabajo, hemos hecho uso de manuales y documentos disponibles en internet. Anteriormente hemos hablado sobre las singularidades del público objetivo al que van dirigidos estos materiales, así, no es de extrañar que en ellos, además del enfoque por tareas, prime la finalidad comunicativa sobre la precisión formal, en palabras de Miquel López (1995):

La gramática, entendida como el código formal, se enseñará subsidiariamente de los objetivos comunicativos que se establezcan en la programación. Dicho de otro modo, conjugar un verbo, acumular léxico descontextualizadamente, saber las reglas de formación de palabras, conocer el metalenguaje gramatical, etc., no serán los objetivos que vamos a perseguir, sino que se convertirán en objetivos dependientes de los objetivos comunicativos. […] No se trata, pues, de que el estudiante de E/LE –y menos el inmigrante- sepa cosas sobre la lengua, sino dotarle de recursos que le permitan participar satisfactoriamente en cualquier interacción.

Como ya hemos comentado anteriormente, la mayor parte de estos recursos proceden de obra social, entidades sin ánimo de lucro o son publicadas directamente por el Gobierno. Entre estos organismos encontramos a: Cruz Roja, Obra Social de Caja Madrid, MEC o Ministerio de Asuntos Sociales. En el siguiente apartado, realizaremos una breve presentación de los contenidos de algunas de estas publicaciones y su relevancia dentro de la enseñanza de ELE para inmigrados como muestra del material existente, la referencia de cada uno de estos materiales aparece recogida en la bibliografía final de este trabajo.

1) ¿Cómo se dice…? Manual de español para inmigrantes. Nivel A1.

Se trata de un libro te texto para el alumno que aparece estructurado en cuatro unidades en función de un objetivo comunicativo específico. Cada uno de estos módulos se compone a su vez de lecciones que sirven como pasos intermedios en la consecución de un objetivo final, el cual será objeto de una autoevaluación. Así, a lo largo del manual, al alumno se le presenta el contenido con una contextualización muy específica, al alumno se le mostrarán los recursos lingüísticos necesarios para poder desenvolverse en su realidad más cercana.

El libro se plantea desde un enfoque comunicativo y pretende que el alumno, mediante la realización constante de tareas, sea capaz de hablar de sí mismo, de buscar trabajo, buscar vivienda, hablar de su familia, etc. Es un libro con una presentación visual muy atractiva, los ejercicios que lo componen son variados y van desde los ejercicios de vacío de información hasta las dramatizaciones (anexo 2). Uno de los aspectos más destacables de este manual es que al finalizar cada unidad didáctica, se incluye un apartado, de una o más páginas, en las que se explican aspectos burocráticos necesarios para el inmigrado, así, el libro explica qué es el empadronamiento, tipos de contrato de trabajo y nóminas, cuál es la función de las oficinas del INEM (anexo 3), etc. Indudablemente, esta última peculiaridad hace de este material un objeto de trabajo específico muy recomendable para este colectivo de alumnos.

Este libro de texto se acompaña de un segundo libro en el que se incluyen, además de las transcripciones de las audiciones propuestas en los ejercicios de clase (anexo 4), un glosario con el léxico utilizado traducido a cuatro idiomas: inglés, francés, rumano y árabe (anexo 5). El glosario se presenta siguiendo la estructura formal del libro de cabecera.

2) ¿Cómo se escribe…? Manual de alfabetización para inmigrantes.

Se trata de un libro que sigue la línea del presentado anteriormente pero con un objetivo distinto. En este caso se trata de un material diseñado para la alfabetización del alumno inmigrante.

El libro se compone de dos bloques, en el primero se facilitan ilustraciones variadas con la finalidad de ser utilizadas a lo largo del curso (anexo 6) pero que adelantan al alumno aspectos que va a aprender, con lo que consigue que el alumno conozca los objetivos desde el principio. En el segundo bloque, se desarrolla todo el contenido del temario. Este bloque queda subdividido a su vez por varias lecciones, en cada una de ellas se trabaja la escritura de una o más letras.

El libro es visualmente muy atractivo y facilita al alumno el soporte de escritura necesario para realizar los trazos de cada letra, esta ayuda consiste en la inclusión de líneas de escritura en gran parte de los ejercicios (anexo 7). Pero el libro no se limita a la reproducción gráfica de elementos visuales, también propone que el alumno transcriba audiciones adaptadas a su nivel de alfabetización (anexo 8). En un último apartado, el manual facilita unas láminas mediante las que preparar fichas susceptibles de ser utilizadas en juegos en el aula (anexo 9).

3) Aprendiendo un idioma para trabajar

Bajo este nombre, la Cruz Roja publica una serie de materiales destinados a la enseñanza específica de personas inmigradas, de hecho la duración estimada del curso en total está establecida entre las veinticinco y cuarenta horas. Dicho material se compone de libro para el alumno planteado desde un enfoque comunicativo y situacional y una guía didáctica para el profesor.

Hemos seleccionado este libro de texto por estar enfocado, ya desde su propio título, a uno de los principales objetivos del inmigrante en España: encontrar trabajo. La presentación de la materia se realiza estructurada en doce lecciones, cada una de ellas centrada en un contexto muy específico, cada tres lecciones se propone unas actividades de repaso en las que se pretende reforzar lo aprendido. El libro se complementa con tres apartados finales muy útiles tanto para el docente como para el alumno, éstos son:

• Pictodiccionario (Anexo 10): En este apartado se presenta una serie de fichas con ilustraciones fácilmente identificables con su nombre escrito. Favorece que el alumno pueda interiorizar este nuevo vocabulario mediante un ejercicio de aprendizaje visual.

• Los verbos (Anexo 11): A lo largo del curso, a los alumnos se les presenta casi una centena de verbos, en este apartado final se realiza un inventario de los mismos.

• Soluciones a las autoevaluaciones (Anexo 12): Este último apartado tiene una destacable importancia dentro del libro de clase del alumno. Se trata de un listado con las soluciones a los ejercicios propuestos al final de cada bloque de tres lecciones. Su importancia radica en que permite al alumno desarrollar un aprendizaje autónomo más allá del aula, sin requerir de un formador que le corrija.

Los ejercicios en los que se apoya el contenido del curso, están claramente orientados hacia el objetivo expuesto así, por ejemplo, podemos encontrar ejercicios donde las estructuras lingüísticas que se están tratando se practican en un contexto en el que un trabajador debe realizar una serie de labores que se le solicitan (anexo 13). Se trata de un material que promueve el aprendizaje significativo y en el que se busca dar una atención homogénea a las cuatro destrezas aunque, se concede una mayor importancia a las destrezas orales dada la finalidad comunicativa del curso, así, en el libro del profesor se especifica lo siguiente: