Primeros contactos del alumno subsahariano con la clase de ELE (página 2)

A la hora de elaborar el curso, se han tenido en cuenta también tres aspectos: en primer lugar, la primacía de la lengua hablada frente al texto escrito; en segundo, el uso de las escenas contextualizadoras como eje y presentación de los contenidos, y, en tercer lugar, la prioridad de la práctica en grupo sobre la individual.

4.4.4.3. El aspecto lúdico en el aula de ELE

"Jugar y aprender son dos acciones íntimamente relacionadas, de forma que su complementación da lugar a un ambiente ameno en clase haciendo que el alumno se sienta más cómodo y abierto al aprendizaje" (Varela González, 2010).

Como es propio de una clase propuesta desde un enfoque comunicativo, el docente debe buscar los recursos necesarios para crear un clima afectivo propicio para que el alumno se encuentre relajado y abierto a la participación, así, se generará un mayor caudal de output que favorecerá el aprendizaje cooperativo del grupo. Esta idea cobra una mayor importancia en el colectivo de inmigrantes. Se trata de personas que, por diversos motivos, acceden al aula con una actitud introvertida y reservada que dificulta su participación activa en clase. Como recurso ante esta situación, el docente cuenta con estrategias mediante las cuales trabajar el aspecto afectivo de los alumnos, uno de estos recursos reside en trabajar con actividades lúdicas en el aula.

Mediante el juego y las dramatizaciones, el docente consigue que la motivación del alumno, así como su atención, se vean incrementadas al sentirse parte activa de una actividad. Dentro de un ambiente distendido al alumno se le facilita que sea él mismo, que se comunique con los demás, que los conozca y que pierda los miedos, en cambio, en presencia de emociones excesivamente negativas como la ansiedad, el temor, la tensión, la ira o la depresión, puede peligrar nuestro potencial óptimo de aprendizaje (Arnold, 1998). Este carácter integrador de las actividades lúdicas facilita al docente de ELE para inmigrantes poder contar con un grupo cohesionado y carente de posibles exclusiones de alumnos por motivos no académicos.

5. METODOLOGÍA

5.1. Enfoque comunicativo y aprendizaje por tareas

Para la elaboración de las unidades didácticas propuestas en este trabajo hemos tomado un enfoque comunicativo como línea de trabajo para la creación de los distintos ejercicios que lo componen. Junto al enfoque comunicativo, hemos querido enriquecer los materiales creados mediante actividades secuenciadas adscritas a los preceptos del aprendizaje por tareas. El motivo de que hayamos optado por tomar esta perspectiva en las unidades planteadas encuentra su justificación en las necesidades específicas del grupo meta. Así, nuestro currículo debe regirse por una selección de contenidos muy limitada dada la corta duración con la que se va a contar para llevarlo a cabo.

El enfoque por tareas nos permitirá que el alumno adopte un rol activo durante todo el proceso del aprendizaje, aprovechando así cada clase de una forma intensiva. Además mediante la realización de tareas y dramatizaciones el alumno dispone de resoluciones abiertas a los ejercicios planteados, permitiéndole así hacer uso de su competencia lingüística para poder resolver las actividades, lo que fomenta su autonomía, en palabras de Barrios Espinosa (1997), "la enseñanza de un idioma basado en tareas tiene asimismo como una de sus premisas el que las actividades permitan soluciones distintas dependiendo del nivel del alumno y las estrategias de las que se han hecho uso".

Se les propone actividades secuenciadas propias de la rutina diaria, por lo que se pretende alcanzar un aprendizaje significativo que permita a los aprendientes poder trasladar lo aprendido en el aula a sus propias interacciones sociales en la calle. Dentro de las tareas propuestas, y siguiendo las recomendaciones de los autores ya comentados de materiales específicos para estos grupos meta, el alumno encontrará distintas actividades donde podrá ejercitar las cuatro destrezas lingüísticas pero en los que se realizará un mayor esfuerzo en aquellos apartados donde se practiquen la producción oral y la comprensión auditiva.

Además de tener en cuenta estas premisas a la hora de confeccionar los ejercicios, también hemos tenido presente el aspecto afectivo de los alumnos. Se pretende que las actividades ayuden a la creación de un clima afectivo en el aula que facilite que los alumnos se sientan cómodos, participen y pierdan el miedo a expresarse. Trabajando en esta línea, se pretende alcanzar que los aprendientes sean capaces de participar en un aprendizaje cooperativo que facilite a los alumnos más rezagados seguir las clases con mayor facilidad.

5.2. Grupo meta

Como ya hemos ido comentando en apartados anteriores, las unidades didácticas que se presentan en este trabajo, están pensadas para ser llevadas a cabo en clases de ELE cuyos alumnos son inmigrantes subsaharianos en situación irregular. Con esto, son actividades propuestas para ser realizadas por aprendientes de países como Mali, Nigeria, Senegal, Ghana o Camerún entre otros. Son participantes de edades que oscilan entre los veinte y los cuarenta años, con un nivel de español catalogable como A-1 según criterios del Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCER).

Un aspecto importante que debemos tener en cuenta es que la mayor parte de las personas que componen el grupo meta conviven en un mismo centro de acogida. Sin embargo, estos centros suelen abrir sus puertas de formación a personas similares no residentes en el centro. Por tanto, en el grupo meta existirá una parte de alumnos que se conozcan perfectamente y otros que sólo están en el centro cuando asisten a las clases. Por último, también debemos tener presente que los participantes residentes suelen permanecer en el centro durante un periodo que oscila entre los tres y los seis meses, este factor repercutirá directamente en las necesidades de aprendizaje de los alumnos y los currículos de enseñanza del centro cuya duración suele ser de tres meses.

Todas las decisiones tomadas para la confección de las unidades didácticas que centran este trabajo, buscan dar respuesta a las necesidades tanto comunicativas como afectivas de los alumnos que forman parte de este grupo meta. La imperante necesidad por entender y ser entendidos, los lleva a valorar las actividades comunicativas orales como una herramienta real en su proceso de aprendizaje. Esta oralidad en el aula permite que los alumnos realicen una práctica significativa constante del output adquirido, fortaleciendo de esta manera su competencia lingüística en español. Por tanto, trabajaremos basándonos en la idea de que hablar se aprende hablando (Swain, 1985:248).

En esta búsqueda de la independencia comunicativa oral de los alumnos, pese a que no pretendemos incidir en la corrección formal del output, sí que estaremos atentos a las correcciones en cuanto a entonación y pronunciación. Dadas las limitaciones del propio currículo, no dispondremos del tiempo necesario como para trabajar en profundidad todos aquellos aspectos fonéticos propios del español y ajenos a las lenguas maternas de los alumnos, por lo que nos limitaremos a reformular aquellas palabras que necesiten un mayor esfuerzo de pronunciación, realizando un especial énfasis en los aspectos fonéticos que requieran ser corregidos.

5.3. Unidades propuestas y su relación con el currículo

Los centros de acogida donde se llevan a cabo las labores de enseñanza de español para alumnos en situación irregular, principalmente subsaharianos, se ven obligados a adaptar el currículo de estos cursos de ELE a la realidad en la que se encuentran inmersos tanto los alumnos como el propio centro.

Las personas que llegan a estos centros tienen unas necesidades difíciles de cubrir. En lo lingüístico, cuentan con un acercamiento muy dispar hacia nuestra lengua que dificulta la formación de grupos y su distribución en los distintos niveles de enseñanza ofertados. Los centros, que cuentan con recursos muy limitados, asignan a estas personas a uno de los siguientes niveles:

• Nivel de alfabetización: nivel orientado a personas que requieren del aprendizaje de la lectura y escritura en español.

• Nivel intermedio: clases orientadas a la adquisición de recursos lingüísticos básicos con los que poder relacionarse con su entorno.

• Nivel avanzado: se trata de clases destinadas a alumnos que ya son capaces de desenvolverse en situaciones lingüísticas básicas.

Los alumnos de alfabetización pueden acudir además a las clases de nivel intermedio o avanzado en función de sus conocimientos.

Una vez clasificados los alumnos en distintos niveles, el centro confecciona distintos currículos adaptados a cada grupo. La duración de cada currículo es de un trimestre debido a la realidad administrativa de los alumnos.

Las unidades diseñadas en este trabajo están pensadas para el nivel intermedio. Cada unidad ocuparía una de las cuatro semanas de cada mes, por lo que constituirían una parte más del currículo total de cada curso.

5.4. Proceso creativo de las unidades didácticas

Para el diseño de las tres unidades didácticas que nos ocupan, se ha pretendido que sean materiales atractivos visualmente, que persigan el aprendizaje significativo y que favorezcan, sobre todo, la práctica de la destreza oral.

La comentada escasez de recursos existentes requiere que, como docentes, debamos adoptar una postura creativa e investigadora que nos permita crear nuestros propios materiales. Sobre esta postura docente, partiremos de la idea de que "la figura del profesor que investiga en sus clases y crea materiales es el objetivo ideal al que debemos tender", ésta es la conclusión a la que llegan G. Lozano y J. Plácido Ruíz Campillo (1996), autores que proponen una hoja de ruta para la creación y evaluación de los materiales actuales, tratados desde un enfoque comunicativo de la enseñanza. Esta hoja de ruta, se refiere al artículo "Criterios para el diseño y la evaluación de materiales comunicativos" donde se proponen veintiún epígrafes a partir de los cuales diseñaremos y justificaremos la creación de nuestro material.

5.5. Tipología de actividades

Hemos considerado conveniente plantear las unidades didácticas sugeridas desde un enfoque por tareas dado que así se permite a los alumnos trabajar con dramatizaciones que les facilite su integración comunicativa en la sociedad española. Son, por tanto, actividades donde predominan las destrezas de expresión oral y comprensión auditiva. Estas unidades, en las que se intenta, aun así, abordar las cuatro destrezas, tienen siempre como intención reproducir actividades concretas y próximas a la realidad con las que una persona deba enfrentarse en un momento dado.

Las actividades se han estructurado de forma que los alumnos empiezan trabajando individualmente para así facilitarles que se puedan concentrar en los nuevos conocimientos, posteriormente, y para cerrar las unidades didácticas, los alumnos deben recurrir al trabajo en parejas o grupos para la creación de dramatizaciones en las que se practica lo aprendido. Se pretende así un aprendizaje significativo que cuente con la aprobación del propio alumno, por otro lado, la combinación de actividades individuales y grupales nos permite potenciar la autonomía del alumno por un lado, y a identificar las necesidades específicas de cada miembro del grupo.

6. RESULTADOS

6.1. Naturaleza de las unidades didácticas

A tenor de lo comentado en los apartados anteriores, las unidades propuestas en este trabajo están enfocadas a la consecución de los objetivos lingüísticos y no lingüísticos establecidos previamente. Se busca que el alumno practique y fortalezca su competencia lingüística en español mediante ejercicios significativos que lo acerquen a situaciones de comunicación real.

En lo que respecta al apartado evaluativo, debemos recordar que el currículo al que pertenecen las unidades propuestas no forma parte de una formación reglada formal. Esto no es óbice para que el docente establezca sus propios criterios evaluativos durante la realización de cada unidad, aspecto que consideramos imprescindible. Por un lado, debemos observar cómo responden nuestros alumnos a las tareas formuladas y, por otro, ver si estas mismas tareas son las más adecuadas para la obtención de nuestros objetivos. En este sentido, la prioridad en la formación que se imparte es el fortalecimiento de la competencia oral de los alumnos, en su vertiente más funcional, es decir, se pretende que el alumno sea capaz de entender y ser entendido, dejando a un lado la corrección formal estricta. Esta idea, la de trabajar la oralidad, determina la naturaleza de las actividades propuestas donde, en detrimento de actividades de producción escrita y comprensión lectora, los esfuerzos se centran en generar confianza en el alumno para que se convierta en un elemento participativo en el aula y, así, poder trabajar su producción oral.

La presentación de cada unidad se realiza estructurada en tres apartados que se entienden necesarios para la creación de materiales orientados tanto a los alumnos como a los formadores participantes en la enseñanza de español en este segmento. En un primer término, previo al inicio de la unidad, se presenta de forma esquemática el contenido de la misma, se tratan aspectos como las funciones comunicativas que se trabajan, contexto comunicativo en el que se ambienta la unidad, componentes lingüísticos y no lingüísticos abordados, materiales necesarios para su realización y la tarea final propuesta para cerrar las actividades. En un segundo paso, se propone una tabla para cada una de las sesiones que componen la unidad donde se indican los diferentes ejercicios y sus objetivos, materiales, duración de realización, agrupación de los alumnos y un apartado, denominado Sugerencias donde se proponen unas indicaciones simples, a modo de clase guionizada, que sirvan de apoyo al docente para la realización de las actividades. Recordemos que los formadores que dan clase en los centros de acogida a inmigrantes son, generalmente, personas sin una preparación académica orientada a la enseñanza por lo que consideramos que acompañar el material con esta información puede aportar mayor seguridad a este tipo de profesionales no cualificados a la hora de ponerla en práctica. En último término, al cierre de cada unidad, se aporta una justificación de las tareas propuestas basada en los criterios para la elaboración de materiales formulados por García Lozano y Ruíz Campillo (1996). Hemos tomado como referencia estos criterios por haber sido pensados para la aplicación del enfoque comunicativo en la creación de materiales de clase. Estos autores desarrollan veintiún conceptos aplicables a la evaluación de la actividad comunicativa que acogen tanto a la calidad de la lengua producida como a la instrumentación didáctica utilizada, por motivos de extensión del trabajo, se han seleccionado sólo algunos de estos criterios para la justificación de cada ejercicio.

Como se ha comentado anteriormente, debido a la rotación de alumnos en los centros de acogida, los currículos suelen tener una duración máxima aproximada que ronda los tres meses. Los materiales diseñados están pensados para iniciar las clases de cada uno de esos meses, pudiendo así adecuar la dificultad de los contenidos al progreso de los alumnos. Cada una de las unidades didácticas planteadas se estructura en dos sesiones de una hora de duración cada una, la estructura es la siguiente:

6.2. Unidad 1: Nuevos amigos

TAREA FINAL: Elaborar unas fichas de algunos compañeros de la clase incluyendo: nombre, edad, país de origen, idiomas que habla, estado civil, profesión, número de teléfono. Presentar a los compañeros en voz alta.

DURACIÓN: Dos sesiones presenciales de una hora de duración cada una.

OBJETIVOS: presentarse y relacionarse con otras personas, establecer contacto con los compañeros con los que se comparte el aula.

FUNCIONES COMUNICATIVAS: identificarse, hablar de su origen, hablar de su profesión, preguntar sobre otras personas.

CONTEXTO COMUNICATIVO: en clase de español.

COMPONENTES LINGÜÍSTICOS: saludos, pronombres, recursos de obtención de información, ordenación de la información proporcionada, dar las buenas horas…

CONTENIDO CULTURAL: protocolo de presentación, saludos, despedidas, cortesía…

LÉXICO: números, países, gentilicios, profesiones, estado civil, días de la semana.

MATERIALES: El profesor, a fin de ahorrar tiempo y homogeneizar el desarrollo de la actividad final, entregará una ficha tipo para realizar la tarea final. Para la sesión 2, el profesor deberá contar con un set de juego de lotería, disponible por un reducido precio en cualquier bazar.

Esta unidad didáctica, como ya se ha comentado, queda emplazada en la parte inicial de nuestro programa. Por este motivo, la finalidad de esta unidad no es sólo facilitar al alumno recursos lingüísticos básicos para interactuar con otros hablantes de español sino que, además, se establezcan relaciones afectivas con los compañeros que se encuentran en el aula y con el mismo docente. Este aspecto es necesario si nuestra intención es fomentar un trabajo grupal en las siguientes sesiones que nos ayude a poner en marcha los resortes del aprendizaje cooperativo en el aula.

Con esto, adentrándonos ya en el estudio de los tópicos de G. Lozano y Ruiz Campillo (1996), podemos asegurar que la relación coste-beneficios queda justificada ampliamente. En este sentido, los autores comentan que:

Una tarea de aprendizaje pesada y poco motivante, por ejemplo, se puede justificar por su rentabilidad funcional, así como un test psicológico divertido pero aparentemente inútil se justificará por su rentabilidad para crear un ambiente de cooperación verbal el primer día de clase, por ejemplo.

En la línea del test propuesto por los autores, en nuestro caso, se plantea un ejercicio lúdico instrumentado con un juego mediante el lanzamiento de una pelota blanda entre los alumnos. Este ejercicio ayuda a los alumnos a tomar momentáneamente el timón de la clase al decidir ellos quién de sus compañeros debe intervenir a continuación. Mediante este ejercicio, en el que el alumno hace un uso real de la lengua, damos cabida a otro de los tópicos, el de la implicación, en palabras de G. Lozano y Ruiz Campillo, "el interés, la tensión, la competición, el ludismo o la creatividad de la tarea de comunicación propuesta contribuyen decisivamente a hacer real la voluntad y la necesidad de los participantes de comprender a los demás y expresarse".

A través de tareas como la anterior, el alumno es consciente del carácter instrumental de la lengua que está aprendiendo. Esta sistematización del código, como se ha denominado a este tópico, es uno de los rasgos que mejor definen al enfoque comunicativo que estamos aplicando en estos ejercicios. Como los autores defienden, "la consideración del input formal como instrumento de comunicación, y la valoración, por tanto de sus virtualidades comunicativas, resulta básico en el enfoque". Además, ejercicios como el del bingo y el uso positivo y negativo que se propone del verbo "tener" (tengo/no tengo), facilitan que el alumno sistematice la construcción de la negación y pueda aplicarla posteriormente en otras estructuras.

El mencionado juego del bingo, es un claro ejemplo de actividades en las que podemos graduar la dificultad de los ejercicios en función de las necesidades. Esta actividad nos permite trabajar los números en español mediante la comprensión auditiva y, de alguna manera, la comprensión lectora (al tener que buscar los números oídos en un cartón). La actividad puede quedar limitada a esta función pero puede ser válida para aumentar el contenido y así también la dificultad, por ejemplo, podemos indicar a un alumno que tenga un nivel inicial en escritura que salga a la pizarra a escribir los números que va oyendo, también podemos optar por que sean los propios alumnos quienes extraigan los números y los digan en voz alta, etc. Esta flexibilidad del ejercicio en lo que los autores denominan dificultad, nos permite graduar "el nivel de riesgo personal (afectivo, social, etc.) que el alumno debe asumir ante los demás en el transcurso de una interacción".

Esta primera unidad, que como ya hemos venido diciendo, tiene en el establecimiento de relaciones afectivas y la adquisición de estructuras lingüísticas de interacción, su principal objetivo, se cierra con un ejercicio en el que los alumnos deben poner en práctica lo aprendido durante las sesiones previas. A diferencia de las actividades finales de las siguientes unidades, en esta ocasión se trata de una actividad que requiere poco tiempo de ejecución. Esto es así dado que se debe emplear más tiempo en las tareas previas con el fin de obtener un entorno de trabajo cooperativo que nos facilite llevar a cabo las actividades propuestas en las siguientes unidades. Por tanto, hemos optado por la realización de unas entrevistas breves basadas en el tópico de los vacíos de información ya que, como los autores señalan, este modelo de tarea requiere que "sea precisa la contribución de todos los participantes en el intercambio para hacerse con la información completa", información que, en este caso, ayudará al grupo a conocerse mejor y fomentar así su vinculación afectiva.

6.3. Unidad 2: De compras

TAREA FINAL: El alumno deberá realizar una dramatización consistente en ir al supermercado, comprar una serie de alimentos y pagar por ellos.

DURACIÓN: Dos sesiones presenciales de una hora de duración cada una.

OBJETIVOS: Dotar al alumno de recursos para que pueda desenvolverse en las situaciones comunicativas propias del ámbito comercial básico.

FUNCIONES COMUNICATIVAS: Saludar, pedir algo, pedir información sobre un producto, preguntar precios.

CONTEXTO COMUNICATIVO: El hipermercado.

COMPONENTES LINGÜÍSTICOS: Formas de cortesía al llegar a un comercio, pedir al dependiente y despedirse de él, preguntar precios. Locuciones adverbiales de tiempo (por las mañanas, por las tardes…).

CONTENIDO CULTURAL: Tipología de comercios, productos básicos de la dieta española, las comidas españolas (desayuno, almuerzo…), identificar productos cárnicos restringidos por motivos religiosos, pedir turno y cómo comportarse durante la espera, qué es la fecha de caducidad, política general sobre cambios y devoluciones. El Euro. Unidades de medida. Formas de pago.

LÉXICO: Productos alimenticios, tipos de comercios, secciones de un hipermercado, comercios especializados.

MATERIALES: Para la realización del mural necesitaremos: cartulinas, pegamento, rotuladores, tijeras, folletos publicitarios de hipermercados. Fichas con el Euro.

A diferencia de la anterior unidad didáctica, aquí el alumno tiene un mayor protagonismo. El desarrollo de la propia unidad parte de una postura en la que el docente es el centro de la actividad y culmina en una dramatización en la que el profesor es espectador de lo que los alumnos ponen en práctica.

La temática abordada pretende dar respuesta a las necesidades comunicativas básicas requeridas para la realización de labores ordinarias como es el comprar en comercios. Sin embargo, es el léxico lo que más importancia adquiere en esta unidad. Al alumno se le da la oportunidad de trabajar significativamente nuevas palabras relacionadas con los alimentos, los comercios y la operativa de compra. Dejando atrás las posturas tradicionalistas basadas en los listados de vocabularios, aquí el alumno trabaja el léxico de forma auténtica. Así, en lugar de forzar al alumno a realizar un importante esfuerzo memorístico, se opta por facilitarle un rico caudal de práctica mediante el que pueda adquirir estas nuevas palabras e integrarlas en su lexicón mental. Para ello, como recomiendan G. Lozano y Ruiz Campillo, "tareas reales como los juegos pueden ofrecer marcos auténticos y motivados a la repetición". En este caso al alumno se le entregan unas fichas con un vocabulario que será trabajado de distintas formas durante toda la lección, desde su agrupación conceptual inicial hasta ser parte central de la dramatización final. Esta reiterada aparición del léxico, y de los recursos lingüísticos necesarios para desenvolverse en estos escenarios, tiene su origen en la idea de ambos autores de que "la automatización de ciertos hábitos se puede promover mediante su reiterada aparición en contextos de uso suficientes".

Por tanto, la repetición de las estructuras y del vocabulario que corresponde a esta unidad ha intentado ser estructurado de forma que, la realización de una tarea se justifique en la realización de la siguiente. Esta secuenciación está encaminada a favorecer un propósito de comunicación auténtico, poco a poco se le va haciendo al alumno poseedor de las herramientas y materiales necesarios para completar con éxito una dramatización final basada en un acto comunicativo auténtico. Sin embargo, no llega a existir en este caso una dependencia entre las actividades como la que se presenta en la tercera unidad que veremos más adelante.

Las tareas propuestas en esta unidad pretenden ser flexibles para que el docente pueda adaptarlas a sus necesidades formativas. Esta denominada flexibilidad de administración, permite, por ejemplo, que el profesor decida qué productos son más habituales en la plaza en la que se encuentra, así, si la clase se desarrolla en una zona rural, los productos cárnicos tendrán una mayor presencia que los productos del mar, sucediendo lo contrario si la clase tuviera lugar en un entorno marinero. En cualquier caso, y como se recoge en el artículo de G. Lozano y Ruiz Campillo (1996), "no cabe duda de que prever un cierto margen de flexibilidad aumentará enormemente la calidad didáctica del diseño al aumentar su adaptabilidad". En el caso concreto que trabajamos, una de las principales apreciaciones que se realizan se centra en la explicación sobre cómo identificar productos alimenticios que contengan carne de cerdo. Dada la presencia de personas musulmanas en nuestro grupo meta, debemos atender a este aspecto por ser de gran interés para nuestros alumnos.

Se trata de una unidad en la que el alumno disfruta de espacio creativo y donde se fomenta el aprendizaje cooperativo, los integrantes más rezagados del grupo podrán verse ayudados por aquellos con un mayor grado de conocimiento. Durante la elaboración de los murales, los alumnos deben ponerse de acuerdo en qué artículos formarán parte de su trabajo. Discutirán sobre qué productos pueden ser encontrados en su comercio y cuáles no, para ello cuentan además con materiales auténticos, los folletos de los hipermercados y tiendas con los que se formará el mural. Durante la realización en grupo de este ejercicio, el alumno concentrará toda la producción oral y escrita. El docente adopta en ese espacio la figura de orientador, mediador y facilitador. De esta forma, vemos cómo el papel de los participantes tiende a fomentar una mayor autonomía por parte del aprendiente y a desarrollar el valor cooperativo por parte del profesor.

Como consecuencia de esta libertad creativa por parte de los alumnos en la realización de las tareas propuestas, podemos asegurar que las mismas cuentan con una gran flexibilidad de resolución. Como hemos comentado, las tareas pueden ser resueltas por estudiantes de distintos niveles gracias al trabajo cooperativo y a la libertad de resolución de los ejercicios. Esta flexibilidad tiene su punto álgido en la realización de la tarea final, en este apartado, los alumnos expondrán dramatizaciones construidas en base a los conocimientos adquiridos, sin existir unos parámetros rígidos en cuanto al contenido de los diálogos, solamente se solicita que en las situaciones recreadas el alumno sea capaz de desenvolverse positivamente mediante los distintos recursos aprendidos.

6.4. Unidad 3: En la ciudad

TAREA FINAL: Pedir ayuda a un ciudadano y preguntarle por una dirección en concreto donde va a tener una entrevista de trabajo.

OBJETIVOS: Conocer los edificios y espacios de la ciudad.

DURACIÓN: Dos sesiones presenciales de una hora de duración cada una.

FUNCIONES COMUNICATIVAS: Estructuras lingüísticas para preguntar direcciones, dar direcciones.

CONTEXTO COMUNICATIVO: En la ciudad.

COMPONENTES LINGÜÍSTICOS: Recursos lingüísticos para indicar itinerarios, preguntar por direcciones, conectores, expresar la hora.

CONTENIDO CULTURAL: Cómo pedir ayuda, medios de transporte, la puntualidad, cómo moverse por la ciudad (pasos de peatones, semáforos), cómo se organiza la dirección en español (calle, número, ciudad, etc.).

LÉXICO: Edificios y espacios públicos, adverbios de lugar y tiempo.

MATERIALES: Callejero de la ciudad en la que se está dando la clase.

Esta última unidad presenta una mayor complejidad para los alumnos que las unidades precedentes. Además de los contenidos lingüísticos necesarios, deberán aprender a interpretar mapas y desenvolverse de forma autónoma en medios de transporte.

Como se ha avanzado anteriormente, la unidad presenta una elevada dependencia entre las distintas tareas planteadas. El alumno debe completar unas tareas para poder superar con éxito la siguiente, especialmente la tarea final. La estructura de la unidad se inicia con una actividad en la que los alumnos aprenden cómo se configuran las direcciones en español, se trata de una tarea generalizable, es decir que, como indican G. Lozano y Ruiz Campillo (1996) al hablar del ítem de la relación, "el objetivo [de la tarea] es que sea fácil extender el uso de los ítems lingüísticos implicados a otras tareas del mundo real". De esta forma, una vez aprendido lo que aquí se propone, será capaz de acceder a preguntar los datos para poder enviar cartas, de facilitar a un taxista el lugar exacto al que quiere ir, etc.

A continuación, la atención del alumno se ve sacudida mediante una actividad a modo de lluvia de ideas que involucra al alumno en la clase ya desde el principio, se les requiere que participen y aporten qué edificios conocen, éstos serán anotados en la pizarra y copiados por los alumnos en sus libretas. Es un ejercicio simple que busca que el alumno practique su output y fomente así su autoestima y su confianza al participar constructivamente en clase hablando en español.

En general se trata de una actividad que, sobre cualquier otro punto, se ajusta a sus necesidades. Los alumnos que componen nuestro grupo meta cuentan con la dificultad añadida de carecer de vehículos de transporte privados por lo que saber cómo utilizar los servicios públicos es una de sus principales demandas. Como indican G. Lozano y Ruiz Campillo (1996), "los objetivos del aprendizaje deberán derivarse de las necesidades comunicativas de los alumnos". Plantear un ejercicio final como el que aquí se trabaja, permite a los alumnos reflexionar sobre lo aprendido. El desarrollo de la unidad parte de un aspecto básico como es conocer los nombres de los edificios, los medios de transporte o la hora y finaliza con un ejercicio en el que se pretende que el alumno sea capaz de desplazarse de forma autónoma.

Para la realización del ejercicio final, la autenticidad de los materiales es clave. Deben utilizarse mapas o callejeros reales del entorno próximo del alumno, por otro lado los horarios de las guaguas deben ser los que la empresa de transporte publique en su página web. Estos aspectos facilitarán que la tarea se desarrolle de una forma auténtica, es decir que, las necesidades comunicativas concretas de nuestros alumnos se vean atendidas con materiales reales pertenecientes a su nuevo entorno. Tras la realización de estos ejercicios concretos, se pretende que el alumno sea capaz de salir a la calle y poder desplazarse por su nueva ciudad en transporte público.

7. CONCLUSIONES

Las motivaciones que pueden llevar a una persona a querer aprender el español como segunda lengua pueden ser muy variadas. Desde cumplir con el currículo de una enseñanza reglada obligatoria hasta el aprendizaje de lenguas de forma pasional y voluntaria, el abanico de variables es muy amplio. Detrás de cada motivación existen unos objetivos que se pretenden alcanzar, tanto si se trata de aprobar una asignatura del plan de estudios como si se busca aumentar las relaciones personales con hablantes de otras culturas, el aprendiente anhela alcanzar esas metas. La enseñanza actual busca dar respuesta a estas necesidades mediante la constante investigación y puesta en marcha de nuevas técnicas pedagógicas. Adaptarse a los nuevos tiempos, las nuevas tecnologías y las nuevas exigencias de los alumnos determinan los derroteros por los que debe avanzar dicha investigación.

Atrás quedan las teorías y métodos estructuralistas, los listados interminables de vocabulario, la metalingüística de las explicaciones gramaticales, los textos descontextualizados, la ultracorrección de los errores, los alumnos receptivos y los docentes aupados a su tarima repitiendo año tras año los mismos ejercicios, los mismos métodos… Las exigencias de los alumnos actuales, la inmediatez comunicativa proporcionada por las nuevas tecnologías, la globalización o los movimientos migratorios han encontrado en el enfoque comunicativo el aliado perfecto para el desarrollo de los nuevos materiales y métodos de enseñanza. Hoy, el docente ha dado paso al profesor investigador, los materiales utilizados buscan ser auténticos, las tareas son significativas, el léxico se aprende contextualizadamente encontrando en la inferencia el sustituto de la memoria, el libro de clase pasa a ser sólo una herramienta más en el aula, los métodos se adaptan a las necesidades. En este ambiente, la creación y adaptación de materiales se nos presenta como el camino a seguir por los docentes involucrados en la consecución del éxito de sus alumnos, alumnos cada vez más autónomos orientados hacia el autoaprendizaje.

Ante tal variación, han proliferado numerosos estudios sobre cómo deben ser diseñados los nuevos materiales de enseñanza, existe un ánimo a tomar los materiales desde una perspectiva local, es decir, debemos considerar si el material que tenemos es el adecuado o no para el grupo meta al que nos vamos a dirigir, si debemos realizar modificaciones o desestimar su utilización. Esta perspectiva crítica, espolea al docente en su labor creativa e investigadora, no sólo basta con saber qué quieren aprender nuestros alumnos sino además debemos preocuparnos por encontrar la mejor manera para satisfacer estas necesidades.

Toda esta conciencia investigadora y creativa cobra especial importancia en el tema sobre el que versa nuestro trabajo, la enseñanza de español para inmigrantes subsaharianos. Es notable la reducida cantidad de materiales específicos orientados a este segmento. Más allá de los manuales comentados, no existen muchos más manuales de los que podamos hacer uso cuando queremos prepararnos para la enseñanza de español a estos alumnos. En este sentido, entendemos que existe aquí una amplia vía de investigación y producción de materiales que den respuesta a esta necesidad cada día más acuciante.