Diseño de formato para la planeación de clase que articula: referentes de calidad y saber pedagógico y disciplinar (página 2)

§ Lineamientos curriculares del área de matemáticas La decisión de referenciar los LC de matemáticas en particular obedece a mi formación como licenciado en matemáticas y física, pero como docente de básica primaria, nivel en el que me desempeño en diferentes áreas y grados, bien pudieron ser otros los que se hubiesen referenciado, y este es un aspecto sobre el que quiero polemizar al respecto y es que para los docentes de la básica primaria en donde hay un maestro titular por grupo y éste debe responder por todas las áreas del saber, hay un reto muy grande y u na responsabilidad aún mayor y es la de atender a las diferentes asignaturas y muchas de ellas en las que la formación disciplinar no es la mejor y es ahí cuando aparecen obstáculos epistemológicos como los denominó Gastón Bachelard –citado en- (Zunini, 2007) y algunos de ellos hacen alusión a los saberes que son mal enseñados y como consecuencia mal aprendidos y que luego es necesario desaprenderlos, pero este es otro tema que por el momento escapa a las intenciones de este escrito.

Si lo que acabo de decir es "cierto" en gran parte, la idea también es la de ubicar a los LC como la primera fuente o referencia bibliográfica o de apoyo docente en lo que a lo disciplinar se refiere y frente a esto quiero confesarme al respecto y comentar algunas experiencias relacionadas con el tema, la confesión tiene que ver con el trabajo como docente, pero haciendo un viaje en el tiempo puedo decir que desde la formación universitaria tuve un vago conocimiento de este material y eso que la formación fue en la facultad de educación, ahora no lo imagino para los que se vinculan o ejercen la profesión docente perteneciendo a otros campos como la ingeniería o las ciencias sociales y humanas o las ciencias naturales, pero ciencias en las que la pedagogía y la didáctica no se ven claramente. La cuestión es la siguiente y es que lo que se sabe de los LC en la básica primaria es poco, incluso ni muchos de los docentes que asumen el papel de jefes de área en el nivel de secundaria los conocen y los aplican, es más, si se preguntara a los docentes si tienen los LC de su área o de las áreas a su cargo, creo que muchos responderían que no, y no es por echar agua sucia a nadie ni mucho menos, la idea con estos cuestionamientos como lo he expresado antes es la de generar reflexiones profundas al respecto y pensar las prácticas de aula y el quehacer pedagógico de otra manera, ahora bien, si me equivoco con estas afirmaciones sería lo mejor.

Pero ahora me interesa subrayar que la importancia de retomar los LC, sean los que sean, pero que para nuestro caso serán los del área de matemáticas, es que estos son documentos producto de la construcción colectiva de diferentes actores como reconocidos académicos y docentes en ejercicio que en su época pudieron dar cuent a de algunas de las necesidades e intereses de las diversas poblaciones y contextos en los que se lleva a cabo el proceso de enseñanza – aprendizaje, estos textos se constituyen en orientaciones y no en imposiciones claro está, por lo anterior quiero tomar algunas citas textuales que refuerzan los planteamientos antes expuestos.

La serie LC y en particular el del área de matemáticas lo que pretende es… …ser posibilitador, promotor y orientador de los procesos curriculares que viven las instituciones. No debe asumirse como un texto acabado que agota todos los posibles referentes para elaborar o desarrollar un currículo, sino más bien como una propuesta en permanente proceso de revisión y cualificación que ha de suscitar análisis, discusiones y proyecciones en torno al mejoramiento de la calidad de la educación matemática (MEN, 1998, pág. 4) La cita anterior lo que busca también es cuestionar la tarea docente en las I.E y el trabajo que se desarrolla desde las Facultades de Educación y las Escuelas Normales, ya que en mi devenir por cada una de estas instituciones, la presencia de estos amigos curriculares no ha sido mucha, quiero anotar también que este texto es un descubrimiento en el que se ponen en evidencia todas estas falencias que no sé de verdad hasta qué punto perjudican las prácticas de aula y por ende el proceso de enseñanza – aprendizaje.

Para no entrar en más polémicas y resumir un poco lo que deseo expresar, quiero recurrir a la siguiente cita, la cual creo cumple con este propósito Con los lineamientos se pretende atender esa necesidad de orientaciones y criterios nacionales sobre los currículos, sobre la función de las áreas y sobre nuevos enfoques para comprenderlas y enseñarlas.

El papel que cumplen las áreas y las disciplinas en los currículos de la educación básica y media, varía según las épocas y las culturas. A los educadores especialistas corresponde elaborar y asumir los programas curriculares como transitorios, como hipótesis de trabajo que evolucionan a medida que la práctica señala aspectos que se deben modificar, resignificar, suprimir o incluir… Los lineamientos buscan fomentar el estudio de la fundamentación pedagógica de las disciplinas, el intercambio de experiencias en el contexto de los Proyectos Educativos Institucionales. Los mejores lineamientos serán aquellos que propicien la creatividad, el trabajo solidario en los microcentros o grupos de estudio, el incremento de la autonomía y fomenten en la escuela la investigación, la innovación y la mejor formación de los colombianos. (MEN, 1998, pág. 3)

§ Estándares básicos de competencias Al igual que los LC, los EBC son documentos que orientan el proceso educativo y dictaminan que es grosso modo lo que la gran mayoría de la población estudiantil de Colombia debería saber, no buscando homogeneizar como dicen algunos, sino por el contrario buscando que la educación sea una cuestión de igualdad y de acceso para todos, frente a esto hay posiciones encontradas de las que no se hablará aquí, lo cierto es que los estándares buscan indicar lo que se espera que los estudiantes alcancen en determinado tiempo o ciclo de escolaridad, haciendo énfasis en qué es lo básico, claro está son un punto de partida y no de llegada, estos deben ser reconsiderados por el docente en su ejercicio.

En otras palabras la importancia de los EBC radica en que… …constituyen uno de los parámetros de lo que todo niño, niña y joven debe saber y saber hacer para lograr el nivel de calidad esperado a su paso por el sistema educativo y la evaluación externa e interna, es el instrumento por excelencia para saber qué tan lejos o tan cerca se está de alcanzar la calidad establecida con los estándares. (MEN, 2006, pág. 9) Hay que entender además que los EBC se convierten en esa guía docente que en el lenguaje actual de la educación orienta los indicadores de desempeño y no so lo eso, también orientan la misma clase, pues sucede que la clase es pensada desde los contenidos y no desde lo que se busca que los estudiantes aprendan o alcancen, en este orden de ideas lo que sobreviene es que una vez más aparece la falta de norte o de rumbo en cuanto a lo pedagógico, y esto se debe a que no se sabe, como dije antes, a qué tipo de sujeto se quiere formar partiendo de la ley general de educación y consecuencia directa es que no se tiene claridad sobre el propósito de la clase, ya que lo importante sigue siendo desarrollar contenidos y no cómo involucrar situaciones reales que conduzcan a la búsqueda de la tan anhelada calidad de la educación, en la que por lo menos se reconozcan los diferentes tipos de pensamientos y sistemas que se proponen en los EBC de matemáticas y su articulación con los LC de la misma área.

Para dar paso al siguiente bloque de componentes pedagógicos y didácticos quiero hacer la antesala a ello haciendo mención a los sustentos del PTA, ya que muchos de los lectores de este texto se preguntarán por el programa y para muchos es algo totalmente desconocido, incluso después de casi tres años de ejecución y de estar en la ciudad de Medellín en 122 I.E del sector oficial, es la hora que muchos docentes pertenecien tes a estas I.E ni lo han oído mencionar, esto es una muestra más de la desarticulación que existe entre cada una de las diferentes instancias que hacen parte del complejo sistema educativo colombiano.

Además los sustentos del PTA merecen ser incluidos como la parte previa a lo que es el desarrollo de las ideas de las otras categorías o componentes, ya que habla sobre las prácticas de aula, lo pedagógico, lo didáctico, lo evaluativo y cómo se articulan con la declaración de objetivos de aprendizaje claros, nacidos de las necesidades del contexto, pero también como resultado de los EBC, lo dicho hasta este momento podrá ser verificado con lo que se expone a continuación

§ Sustentos del programa todos a aprender: para la transformación de la calidad educativa Este programa surge como una propuesta del gobierno nacional para tratar de hacer un aporte al mejoramiento de la calidad de la educación y en diciembre de 2012 crea un documento base denominado guía uno: sustentos del programa, en resumen el objetivo del programa es el siguiente: "Mejorar las condiciones de aprendizaje en los Establecimientos Educativos focalizados y, con ello, el nivel de las competencias básicas de los estudiantes matriculados en ellos entre transición y quinto grado" (MEN, 2012, pág. 5) Es así como el MEN formuló las bases del Programa para la Transformación de la Calidad Educativa "Todos a Aprender" (PTA).

Todos, porque el Ministerio de Educación puede jugar el rol de pro motor y facilitador de la transformación, pero son los actores del sistema educativo en su conjunto: maestros, estudiantes, padres de familia, directivos, secretarías de educación y sociedad civil, los llamados a tener un rol central en la transformación que se requiere, lo cual implica un proceso de aprendizaje de los diferentes actores involucrados.

En el marco de la política de "cierre de brechas", el PTA busca mejorar los aprendizajes de los estudiantes en las instituciones educativas en situación de dificultad en relación con el logro de estos aprendizajes. Este mejoramiento pasa necesariamente por el mejoramiento de las prácticas de aula, el aula, entendida como todo espacio en el que el estudiante aprende en el marco del sistema educativo. (MEN, 2012, pág. 4) Por otra parte el PTA cuenta con diversos componentes y uno de ellos es el de formación situada en el que se acompaña a los docentes en su aula de clase y se trabaja con ellos la reflexión de las prácticas de aula a través de observaciones participantes y no participantes, que más tarde van a ser retroalimentadas identificando fortalezas y dificultades que después son reforzadas y superadas respectivamente mediante otro componente que es el pedagógico, en donde la didáctica en las áreas de matemáticas y lenguaje son la esencia, además del trabajo sobre los diversos tipos de evaluación y diversas herramientas metodológicas que permitan dinamizar los aprendizajes de los estudiantes. Los elementos mencionados antes se entrelazan en la planeación de clase como elemento que prepara, organiza y brinda una visión de lo que es el contexto escolar y la población a la que se atiende, pero sobre todo permite reconocer aquellos factores que pueden incidir en la obtención de los objetivos de aprendizaje como son los saberes previos de los estudiantes, su etapa de desarrollo y lo que se espera de ellos a través del trabajo orientado secuencialmente.

Recapitulando un poco al respecto y como se dijo al inicio de esta parte, la idea es que los RCE se conviertan en la antesala para ubicar al lector en lo que es grosso modo las categorías que soportan la propuesta de formato para la planeación de la clase; pero además, que puedan ser leídos e interpretados como textos en los que se resalta la importancia que poseen y que a mi modo de ver ha pasado por alto en la realidad del contexto educativo.

2.2.2 Desde la pedagogía La intención de esta sección es la de esbozar de manera breve algunas de las corrientes pedagógicas reconocidas por los docentes, con el fin principal de brindar precisiones al respecto, permitiendo una mayor apropiación de ellas y que esto se vea reflejado a la hora de adoptar cierto discurso pedagógico, pues ocurre que muchos docentes dicen ser tradicionales por la manera como imparten sus clases, pero desconocen su intención como tal, o por el contrario aluden ser constructivistas por caer en un activismo exagerado y sin intención pedagógica alguna.

Volviendo a la pedagogía, hay que mencionar, además, que de la s múltiples definiciones que de esta se pueden encontrar, voy a citar algunas que son representativas para este trabajo como son las de Carlos Eduardo Vasco y la de Olga Lucía Zuluaga, por sus grandes aportes al campo de la educación en Colombia.

(Vasco, 2014) considera la pedagogía no como la práctica pedagógica misma, sino como el saber teórico-práctico generado por los pedagogos a través de la reflexión personal y dialogal sobre su propia práctica pedagógica, específicamente en el proceso de convertirla en praxis pedagógica, a partir de su propia experiencia y de los aportes de las otras prácticas y disciplinas que se intersectan con su quehacer. (pág. 2) Al respecto (Zuluaga, 1999) entiende por Pedagogía la disciplina que conceptualiza, aplica y experimenta los conocimientos referentes a la enseñanza de los saberes específicos, en las diferentes culturas.

Esta definición comporta cuatro características:

1. Es una herramienta para la polémica cuya intención es criticar la apropiación que reduce la Pedagogía a una concepción instrumental del método de enseñanza.

2. Busca responder, inicialmente, a las acertadas demandas que la historia de las ciencias le hace hoy a la Pedagogía para plantear pluralidad de métodos de enseñanza de acuerdo con las particularidades históricas de formación de cada saber. Está impregnada de un deber ser más que de una realidad actual.

3. Se ha formulado con base en la historicidad de la Pedagogía: en la permanente presencia práctica o conceptual de la enseñanza en las diferentes opciones de Pedagogía o de Educación.

4. Reconoce la adecuación social de los saberes en las diferentes culturas. (pág. 11) Es importante anotar que si la pedagogía es ciencia o disciplina es una discusión compleja, en la cual no se profundizará al respecto en este texto; pero lo importante es que tanto Vasco como Zuluaga coinciden en que es un saber teórico -práctico referido a los saberes y las prácticas y esto hace que sea complicada y genere las tensiones que genera.

Para complementar lo anterior y dar otra mirada un poco diferente es importante revisar la obra de (Vallejo, Innovación y currículo, pedagogía y evaluación) quien dice que "La pedagogía es un saber, y un saber-hacer sujetos en función del poder" (pág. 186) y luego de hacer esta aseveración en uno de sus trabajos sobre corrientes pedagógicas contemporáneas titulado "Vygotsky, Las Corrientes Pedagógicas Contemporáneas Y La Innovación Del Currículo" (Vallejo, 2014), trata de aclarar un poco la discusión de si la pedagogía es ciencia o disciplina y dice… …no es una ciencia porque no se puede definir cuál es su objeto (abstracto formal) de conocimiento, sus categorías son aún prestadas de otras ciencias (psicología, medicina, biología) y su "arquitectura" cambia de acuerdo a las necesidades del modo de producción imperante. La pedagogía es una práctica social articulada bajo la incidencia de corrientes contrarias, muchas veces antagónicas entre sí.

Existen dos tipos de pedagogías:

• Pedagogías de combate, que forman, forjan y proponen o imponen las clases sociales para derrotar el poder establecido, combatiendo la vieja cultura; y las • Pedagogías de victoria, que se constituyen e imponen desde el poder y para el poder, las clases que lo usufructúan, reproduciendo la vieja cultura y el viejo poder.

El objetivo primordial de la pedagogía es la reproducción de los sujetos que la sociedad necesita, mediante la reproducción y producción de:

• Los saberes, • La norma (que se internaliza) y • La lengua materna.

No existe la pedagogía; existen corrientes pedagógicas que se han venido gestando a lo largo de la historia, desde una concepción del mundo, una concepción del hombre y la sociedad, una concepción del poder y el conocimiento. Existen tantas pedagogías como concepciones del mundo existen.

Cada corriente pedagógica es un producto de un ciclo dialéctico de construcción, circunscrito a las exigencias de cada sociedad, según su desarrollo económico, sistema político y superestructura ideológica social, que define su idea de hombre y concepción de la educación como vía para su formación. Refrenda de esta manera el sistema socioeconómico que lo engendra. (Vallejo, 2014, págs. 80-81) Lo anterior es una visión de la cual confieso, no había escuchado mucho y es bastante polémica, ya que no habla de pedagogía como tal, sino que hace una aproximación al concepto desde las corrientes pedagógicas que se van gestando como maneras de combatir el sistema o de perpetuarlo, a lo que el autor denomina de combate y de victoria respectivamente. En este orden de ideas es interesante analizar cómo la pedagogía se inserta en el mismo sistema, tanto económico, como político y social del que a veces los maestros pretendemos escapar o dejar de lado, bien sea por olvido o por conveniencia.

Creo que esta visión que se trae a colación es perfecta para dar pie a lo que sigue y es el tema referido a las corrientes pedagógicas, en donde reitero que la intención en este texto no es más que la de ofrecer algunas claridades, o mejor aún, reflexiones de tipo teórico-prácticas que permitan hacer consciencia del oficio de ser maestro y lo complejo de la tarea educativa.

Antes de seguir adelante conviene analizar el término de paradigma que desde el campo de las ciencias tanto duras como blandas ha cobrado fuerza desde hace ya algunas décadas y para este fin es fundamental mencionar a Thomas Kuhn, quien… …fue el autor que introdujo esta perspectiva. La idea apuntaba a señalar que dadas unas condiciones determinadas, se dan unos paradigmas, de tal modo que se necesita el surgimiento de unas necesidades históricas para que aparezca el pensamiento científico, de igual manera que si varían las condiciones, transforman el pensamiento científico. –citado en- (Vallejo, 2014, pág. 82) Todo lo anterior va en la misma línea de ideas, y es ver cómo lo que antes se denominó modelo, pues era ejemplo a seguir, se transformó en paradigma y que estos modelos pedagógicos o educativos, luego fueron vistos como paradigmas educativos y que para este texto en particular serán abordados desde la perspectiva de corrientes pedagógicas; pero algo que se escapa y que es necesario tocar es que esa transformación de la que se habla es el producto de la intervención de diversos órganos de poder que imperan en un sistema, podríamos particularizar con el sistema educativo, ya que a mi modo de ver es uno de los más cargados en cuanto a variables se refiere, es así como aparece de nuevo el concepto de lucha y de victoria y lo que con cada una de estas pedagogías se busca y cuál es la que el sistema, I.E. o docente prefieren adoptar.

Podemos ahora abordar de manera breve tres de las corrientes pedagógicas fundamentales y con las cuales los docentes estamos familiarizados, que son la conductista, la constructivista y la socio-critica, cabe aclarar que hay múltiples corrientes como se expresó antes, y que bien pueden incrustarse en estas según la intención que se persiga o el objetivo del paradigma que se defienda o impere, además, estas diferentes clasificaciones obedecen a la manera como sus elementos constitutivos se organizan, ya que algunos autores las clasifican en pedagogías pasivas y activas, otros en pedagogías de opresión y de emancipación.

§ Corrientes pedagógicas: La idea con este trabajo no es hacer una transcripción de lo que es a profundidad cada modelo o corriente pedagógica, sino por el contrario hacer una síntesis sobre sus elementos e intenciones, para permitir reflexionar al respecto, ya queda al lector la invitación para que amplíe al respecto.

Hecha esta observación, cabe señalar que estas surgen como una manera de tratar de explicar la sociedad del momento o para responder a las demandas del medio, cada paradigma o corriente tiene sus propias intensiones, visiones de mundo, sociedad, escuela y actores.

· Conductismo: esta corriente tiene como propósitos fundamentales preservar la tradición y transmitir la cultura, pero para lograr tal cometido coloca a los sujetos involucrados en este proceso, en una relación vertical en la que uno aprende y otro enseña, el segundo es dueño de un saber que deposita en el primero o en términos de Freire se da una educación bancaria o depositaria; desde los métodos de enseñanza se apoya en el modelo estímulo respuesta y trata de condicionar la conducta humana para crear sujetos acríticos que respondan a lo que la sociedad quiere, sus principios son el de reforzamiento, control de estímulos, y el de complejidad acumulativa.

Lo anterior equivale a decir que… …En el conductismo, el docente cumple la función de "transmisor". Aquí, la enseñanza y aprendizaje son un acto de autoridad vertical; el maestro repite y hace repetir, corrige y hace corregir; el alumno debe copiar, corregir y hacer las correcciones; imitar "hasta formar el carácter". El alumno es considerado una tabula rasa, sobre el cual, desde el exterior, se puede escribir cualquier cosa que el maestro (o la sociedad quiera); siempre en el territorio de los saberes específicos, separados. Implica la automatización de los saberes; de aquí que el alumno pasivo, sumiso, disciplinado es quien aprende. El saber es transmitido del maestro al alumno, mediante el camino de la repetición, en un ambiente del premio y del castigo. El aprendizaje se hace por reflejos". (Vallejo, 2014, pág. 86).

Hay que mencionar, además, que sus máximos representantes son (CECTE, 2014): Burrhus. F. Skinner; Ivan Petrovich Pavlov; John B. Watson; Vladimir M. Bekhterev; Edwin Guthrie; Clark L Hull; Edward C. Tolman y Edward Thorndike entre otros.

· Constructivismo: con esta corriente pedagógica lo que se busca es una oposición a los planteamientos propuestos por el conductismo, sobre la manera como se imparte la clase y las relaciones de autoridad y poder que entre los sujetos (maestro-estudiante) se dan; de ella se derivan dos clases que son la psicológica y la social, en la primera se sostiene en esencia que el aprendizaje es activo y que se da a partir de la incorporación de nuevos conocimientos a estructuras previas, mientras que la segunda propone que el origen de todo conocimiento no es la mente humana, sino una sociedad dentro de una cultura y ésta dentro de una época histórica.

Ahora bien que las relaciones entre maestro y alumno a diferencia de la corriente anterior, cambian y dejan de ser verticales y se vuelven más horizontales, es decir, tanto maestro como alumno construyen saber en conjunto, ambos aprenden y ambos enseñan, el alumno es visto como sujeto que posee un saber y sobre este se van estructurando los nuevos aprendizajes. La cultura como tal no deja de ser importante, pero no se convierte en el punto de llegada como el caso anterior, sino que es un elemento más que hace parte de todo el conjunto de condiciones necesarias para generar aprendizaje de una manera más significativa.

Es de asentar también que los mayores exponentes de este tipo de pensamiento son (Silva, 2014): Jean Piaget; David Ausubel; Jerome Bruner y Lev Vygotsky entre otros.

· Socio-Crítico: esta corriente se presenta como una nueva forma para comprender e interpretar el mundo, como un análisis reflexivo que pretende la transformación de las personas para que luego se prolongue a la sociedad. Al respecto (Vallejo, 2014) brinda algunas precisiones sobre su surgimiento y dice que este… …se origina en la escuela de Frankfurt como respuesta a los "desajustes sociales" de Alemania tales como el holocausto judío, la primera y segunda guerra mundial, las teorías marxistas sobre la lucha de clases. Todo ello procesado desde la sistematización que de su pensamiento, en claves pedagógicas, hicieron discípulos y continuadores de las teorías "socio-críticas" de Jürguen Habermas. Se fundamenta en una articulación estrecha entre una supuesta interpretación dialéctica de la filosofía de la historia, la psicología social, la ideología social – cristiana, la antropología política y la "sociología de la opresión". Todo fundado en un discurso liberal que parte de reconocer la pre-existencia del individuo en la sociedad.

Por otra parte al hombre lo considera un "ser inconcluso", abierto al mundo al que debe analizar y criticar para transformarlo mediante una lucha que realiza la persona (como individuo racional) consiguiendo la felicidad. Suele identificarse la llamada pedagogía crítica fundada sobre el discurso Habermasiano con la "Pedagogía del oprimido" de Freire y con la propuesta pedagógica de Peter McLaren. (Vallejo, 2014, pág. 90) Y llegamos a otro punto y es el del modelo de persona y de ciudadano derivado de esta… …serán críticos, constructivos y creadores. Primará el uso adecuado de herramientas para aprender (capacidades – destrezas) y utilizar lo aprendido en la vida cotidiana.

La memoria humana adquiere en este paradigma una importancia relevante. Se subraya el concepto de memoria constructiva a largo plazo y la forma de almacenar la información recibida para, desde los datos, construir bases de datos y de conocimiento en forma de saberes disponibles. (Martínez, 2014) Vamos a ir recogiendo los hilos de lo que hasta el momento se ha expuesto sobre algunas de las corrientes pedagógicas de la que los docentes podemos dar cuenta grosso modo de su esencia, en este sentido es apropiado hacer una recapitulación al respecto y una buena manera de hacerlo es a través de esquemas que permiten identificar los conceptos claves en cada corriente o pensamiento.

Es prudente advertir que luego de presentados los esquemas se continúa con una reflexión sobre sus implicaciones en la realidad educativa y cómo se evidencian en las I.E de las cuales puedo dar testimonio como docente activo vinculado al sistema, esta reflexión que se genera es primordial para los objetivos de este trabajo, que son, además de reconocer los elementos que soportan la tarea docente, también es criticarla y procurar por una transformación de las prácticas de aula o el quehacer pedagógico mismo.

Figura 2.2.2-1: Corriente pedagógica conductista

Tomada de (Silva, 2014) Figura 2.2.2-2: Corriente pedagógica constructivista

Tomada de (Martínez, 2014) Figura 2.2.2-3: Corriente pedagógica socio-critica

Tomada de (Martínez, 2014) Lo dicho hasta el momento deja ver con alguna claridad la intención pedagógica de cada una de las corrientes expuestas; pero como se expresó en el párrafo anterior, no es suficiente para lo que aquí se pretende, que es generar una consciencia sobre el quehacer pedagógico y para tal propósito se hace fundamental la crítica reflexiva que dé cuenta o exponga lo que en realidad sucede en el sistema educativo de tipo oficial, sector en el que me desempeño y por esta razón me atrevo a realizar ciertas aseveraciones con las que creo los colegas lectores se identificarán, bien sea porque las han presenciado o como gran parte del colectivo docente, hemos sido partícipes activos de ellas.

En este orden de ideas quiero empezar hablando sobre el paradigma conductista, paradigma que a mi modo de ver sigue primando en el sistema educativo actual, pues nosotros los docentes continuamos con la creencia que somos los dueños del saber, saber que se sigue transmitiendo a los alumnos que se suponen no lo saben , y luego este saber es evaluado de manera mecánica sin búsqueda de contexto, esto es una de las causas para los bajos desempeños obtenidos en los diferentes tipos de pruebas tanto internas como externas (SABER Y PISA), cabe agregar además que es una herencia adquirida y dejada por el tiempo, que se fortalece gracias a la falta de: preparación, la búsqueda de nuevas alternativas y de la consciencia del oficio como lo he repetido en múltiples ocasiones a lo largo de este trabajo.

Pero qué hacer para modificar estos esquemas tan arraigados culturalmente; es una pregunta interesante que se pone en la mesa de discusión como otras que han aparecido en el transcurso del texto. Lo cierto es que en gran parte de las I.E de la ciudad y podría decir que hasta del país se continúa con una corriente pedagógica conductista mal llevada para colmo de males, porque si se fuera coherente con esta, no se tendrían los problemas de conducta que se tienen en la actualidad, lo que quiero decir con esto es que la poca apropiación de una corriente conduce a que seamos de cierta manera eclécticos y en cuanto a enfoques se trata, esta postura no cabe, ya que se habla de intenciones y no de metodologías, es decir, debo saber cuál es el norte a seguir y qué es lo que quiero alcanzar para así poder orientar mi quehacer docente.

La invitación al colectivo docente es que afiancemos las corrientes y luego nos posicionemos desde una pedagogía de combate o de victoria como se trató párrafos antes, esto con el fin de buscar congruencia entre el discurso, tanto pedagógico como político, con las prácticas de aula.

Confrontemos ahora al constructivismo, corriente que ha tomado mucha fuerza desde hace ya varias décadas, pero al igual que el anterior paradigma y por falta de apropiación se ha caído en el activismo, en donde el maestro se "acomodó" sobre la premisa de dejar hacer o se aprende haciendo y con esto lo que se logró fue que las clases se convirtieran en lo que algunos llamaron los muñequeros, ya que los estudiantes iban a hacer, pero no construían saber, los procesos de formalización eran incipientes, se puede decir que era el juego por el juego sin intención pedagógica alguna.

En oposición a lo anterior está la otra cara de la moneda en la que realmente los docentes lo han asumido con respeto y sobre todo con profesionalismo, adoptando una postura de orientadores, con relaciones de autoridad y no de autoritarismo, ya que la autoridad se da por reconocimiento y no por imposición y ese reconocimiento es producto de la relación del docente con el saber, también puede verse que el alumno es parte integrante del sistema con unas potencialidades por explotar; que el trabajo enfocado hacia las competencias lleva a que el contexto y las condiciones que este brinda sean material para el mismo desarrollo de las clases, nuevamente aparece el mundo de la vida en el cual estamos inmersos, claro está también que ser competente implica que lo que se aprende pueda ser usado de una manera útil, pero además, comprender cómo está conformado ese saber y para qué sirve eso que se aprende o se conoce. Ser competente va más allá de la trillada definición que aún se maneja en algunos espacios pedagógicos y que es "saber hacer en contexto".

Y para ir finalizando este apartado se encuentra la corriente socio-crítica de la cual pienso, que no estamos preparados aún para asumirla como debe ser, aunque con los trabajos del pedagogo Paulo Freire en América Latina se ha conseguido problematizar un poco al respecto e incluso brindar herramientas de tipo conceptual, que han llevado a que en muchas de las I.E de la ciudad de Medellín se tengan modelos pedagógicos con algunas de las características de esta corriente, como la de formar personas autónomas con capacidad crítica frente a la sociedad en la que se vive, con propuestas de transformación para el cambio de la realidad, en donde el conocimiento se construye de manera colectiva en la interacción y diálogo permanente con el otro, pero todo lo anterior lamentablemente y en muchos casos se hace desde el papel, ya que la realidad es otra, pues como lo mencionaba antes lo que se evidencia es una corriente conductista desde las prácticas de aula, en donde los alumnos siguen siendo sometidos o usando términos propios de la corriente socio-crítica son oprimidos por el maestro opresor que sigue depositando en los alumnos un saber.

Concluyendo un poco al respecto podría decir que se ha iniciado un caminar para la pedagogía de combate que busca sacar de la opresión, tratando de lograr esa emancipación a la que todo ser humano debe llegar y eso solo es posible abriendo las cabezas de los sujetos y enfrentándolos con la realidad que nos abate y no deja que veamos más allá de lo que el mismo sistema quiere que veamos.

2.2.3 Desde la didáctica En la sección anterior lo que se hizo fue dar un recorrido por las corrientes pedagógicas en las que los docentes nos movilizamos, esto con el propósito esencial de identificarlas mejor y sobre todo de reflexionar respecto a su intención pedagógica , lo que sigue es esencial para el objetivo de este trabajo, ya que va a permitir reconocer elementos fundamentales dentro de la categoría de la didáctica, y estos elementos tienen que ver con varias cosas, como son el desarrollo de la clase en cuanto hace referencia a la propuesta didáctica y cómo esta se va a soportar en la corriente constructivista de la que derivan las teorías mediacionales, es decir, aquellas en las que el intercambio de experiencias con el medio y con otros sujetos son las encargadas de determinar la manera cómo los sujetos construyen conocimiento y estructuran su pensamiento.

Para los fines de este trabajo abordaré de forma muy breve a David Ausubel con su teoría del Aprendizaje Significativo como una rama de la psicología genético – cognitiva y a Lev Vygotsky con su teoría histórico cultural o para otros socio cultural, ésta como una rama de la psicología genético – dialéctica.

Pero antes de seguir adelante es importante tener presente algunos conceptos clave para ubicar mejor al lector, y estos son los de didáctica y teoría del aprendizaje.

§ La didáctica: Según el diccionario pedagógico de (Picardo, 2005) didáctica se define como aquella que… …capacita al docente para que éste pueda facilitar el aprendizaje de los estudiantes; para ello es necesario contar con un bagaje de recursos técnicos sobre las estrategias para enseñar –y aprender- y sobre los materiales o recursos que mediatizan la función educativa.

Desde esta perspectiva, la didáctica aporta al docente al menos cuatro grandes lineamientos: a) elementos históricos sobre experiencias metodológicas utilizadas desde cada corriente o teoría (cultura docente); b) un enfoque investigativo para que el docente tenga facultades para obtener información desde el aula (investigación educativa); c) una reflexión sobre la importancia de los recursos y ambientes de aprendizaje como factores didácticos (materiales y tecnologías); y d) la programación y planificación del proceso de enseñanza aprendizaje (planificación). (Picardo, 2005, pág. 76) El lector se preguntará porqué esta definición, sin aclarar si es una disciplina o ciencia, pero creo que más que entrar en esas discusiones conceptuales, sobre las que todavía no hay claridad debido a las diferentes escuelas y visiones que desde el campo pedagógico y educativo se tienen, lo importante es cómo esta definición habla sobre algunos de los aspectos que los educadores debemos tener presentes en el desarrollo de la clase y estos se encuentran directamente relacionados con las estrategias para enseñar que traen como consecuencia aprendizajes, que bien pueden ser repetitivos, mecánicos o por el contrario significativos7, además encaja a la perfección con la estructura misma del trabajo, la cual se concretiza en la propuesta de diseño para la planeación de la clase en el capítulo 4 Definido lo que es la didáctica es oportuno ahora hablar un poco sobre algunas de las teorías del aprendizaje y esto se hace con el fin de brindar a los docentes elementos de tipo conceptual que le permitan identificar sus estilos de enseñanza, ya que podría pensarse que toda teoría del aprendizaje desemboca en una teoría para la enseñanza.

Otro elemento que he decidido agregar a esta parte es el de algunas herramientas didácticas o metodológicas para el trabajo en el aula que permitan abordar la clase de diferente manera, mostrando a los docentes caminos para dinamizar las prácticas de aula.

§ Teorías de aprendizaje: Las teorías del aprendizaje surgen cuando académicos, especialmente de la psicología cognitiva empiezan a preguntarse cómo es que el sujeto aprende y qué variables y condiciones se necesitan para un aprendizaje más efectivo, en este orden de ideas se habla de teorías estímulo respuesta o asociacionistas de condicionamiento como el conductismo y teorías mediacionales como el cognitivismo, es en esta última en donde se enmarca el aprendizaje significativo y el enfoque histórico cultural como teorías clave en este trabajo debido a que se ponen en escena términos como los conocimientos previos y la manera como el individuo organiza y construye su pensamiento

· El Cognitivismo: centra su atención en el estudio de cómo el individuo, construye su pensamiento a través de sus estructuras organizativas y funciones adaptativas al interactuar con el medio, la esencia de esta teoría radica en cómo es que ese sujeto aprende y las representaciones mentales que hace de su entorno, por esta razón concibe como parte fundamental enseñar a los estudiantes habilidades para aprender a aprender y a pensar de manera eficiente independientemente del contexto instruccional. En pocas palabras podríamos decir que es lo que se pretende con la llamada enseñanza por competencias.

Teniendo presente los enunciados anteriores quiero ser breve para no entrar en la elaboración de un tratado sobre pedagogía o didáctica; como lo he dicho a lo largo de este manuscrito la idea esencial es brindar algunos elementos a los docentes lectores u otro tipo de población objetivo para que vean en el quehacer docente aquellos factores que son imprescindibles en la clase y que muchas veces olvidamos.

Hecha esta observación entremos en materia y es mirar como el aprendizaje significativo y sus postulados claves se adecuan a las intenciones pedagógicas en el marco de la enseñanza por competencias, de igual modo creo que lo hace la teoría histórico cultural.

Creo que muchos docentes han escuchado sobre estas teorías, pero desde lo que he visto en las prácticas de aula, poco se aplican, se reconoce lo que son los presaberes o conocimientos previos, se sabe que hay que indagar por ellos en las aulas de clase, pero la clase dice todo lo contrario.

Ø El aprendizaje significativo de Ausubel: lo principal en la teoría de Ausubel son los saberes previos que poseen los estudiantes o dicho en los términos de su teoría los subsumidores o ideas con las que el estudiante cuenta, son estas ideas las que también se denominan anclas en la estructura de pensamiento del individuo, con base en esto es que el propósito de sus postulados se sintetiza en el siguiente enunciado: "La esencia del aprendizaje significativo reside en que las ideas expresadas simbólicamente son relacionadas de modo no arbitrario, sino sustancial con lo que el alumno ya sabe. El material que aprende es potencialmente significativo para él" –citado en- (Gimeno & Pérez, 1998, pág.

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Desde esta perspectiva teórica son varias las cuestiones que no aparecen de manera explícita en el discurso, pero de las cuales si quiero dar mis apreciaciones y una de ellas es la manera como se relacionan los aprendizajes o experiencias previas de los estudiantes con la adquisición de los nuevos aprendizajes, aprendizajes que son el producto de las relaciones con el medio y la historia de vida misma desde lo expuesto por Vygotsky otro de los grandes representantes de esta corriente.

Lo que quiero expresar a continuación, ya se abordó de cierta manera un poco antes, pero creo pertinente volver sobre el asunto para cuestionar sobre eso que como sujetos sabemos o creemos saber, ya que un mal aprendizaje (obstáculo epistemológico) entendido este como algo que se aprende de manera equivocada, que bien puede ser por imprecisión conceptual o porque las mismas generalidades del objeto no son la esencia del mismo como tal, lo anterior se incorpora a la estructura cognitiva del individuo, y como consecuencia se pasa luego a otro concepto que es el de desaprender, proceso de mayor grado de dificultad que el mismo proceso de aprender, teniendo esto presente se hace necesario reconsiderar la enseñanza en el nivel de la básica primaria, ya que es el nivel en el que las estructuras cognitivas de los niños se están construyendo, y las primeras aproximaciones con los conceptos fundantes que soportan las ciencias son fundamentales, de ahí la invitación que se genera, es la de fortalecer el saber disciplinar de los docentes en los primeros niveles educativos.

Otro elemento que deja verse al interior del discurso expuesto tiene que ver con la organización misma del área, ya que se propone que los contenidos se organicen de manera jerárquica, es decir, que se parta de conceptos mucho más abarcativos o incluyentes y a partir de ellos se empiece a particularizar, dicho de otra manera, partir de las propiedades esenciales de los conceptos, en donde otros luego se subordinan, es así como desde la mirada que se tome se habla de conceptos supraordenados o subordinados, o de vías deductivas o inductivas, de síntesis o de análisis, estas últimas habilidades superiores del pensamiento, habilidades que poco son potencializadas en los espacios escolares, debido a que lo mecánico y repetitivo son la moda en ese conjunto de actividades desarrolladas en las I.E.

Ahora bien la tarea de los especialistas en el área, cuando digo especialistas en el área no me refiero al matemático, me refiero a ese docente que se preocupa por saber cómo está conformada la asignatura en la que se desempeña y lo que a su modo de ver considera pertinente para sus estudiantes. Estas observaciones lo que pretenden es sugerir la reestructuración de los mismos currículos de matemáticas para particularizar en este trabajo, pero vale la pena recordar que a nivel general se propone para todas las áreas del saber.

Lo enunciado anteriormente es una muestra más de cómo es que se lleva el proceso de enseñanza – aprendizaje en nuestras I.E. pues como lo he repetido en múltiples ocasiones, los currículos discrepan con la realidad de la sociedad y es así como las inconsistencias entre lo que se hace y lo que se dice se vuelve una constante, c onstante determinada por la falta de norte pedagógico, incomprensión de lo que conlleva el término competencia, del cual quiero aclarar que en este trabajo tiene que ver con el conocimiento "pleno" de un saber, y ello implica saber que se hace con él en el contexto situacional del sujeto y para qué sirve, entre otras cosas, pero todas ellas relacionadas con el saber (los conceptos propios de ese conocimiento), el ser (lo relacionado con la cultura misma y las actitudes que este conocimiento potencia) y el hacer (lo referido a los procedimientos o puesta en escena de ese conocimiento), cuando los currículos de determinada área son pensados de esta manera, se puede decir que se responde a lo que de verdad es ser competente en relación con la formación integral de los sujetos.

Ahora, la pregunta que surge es ¿se hace esto en la práctica y se trasciende el texto escrito en el que parece reflejarse muy bien, pero que se ve opacado por sistemas y posturas docentes anquilosadas en el pasado? Con lo dicho hasta el momento vale agregar que es solo un abre bocas para que se repiense lo que es la práctica pedagógica y el quehacer mismo, pero es conveniente también hablar de otra manera de cómo es que se puede proponer un trabajo por competencias, trabajo al que tanto le apuesta el MEN y que de cierta manera es uno de los retos que debe afrontar el educador colombiano quien recibe presiones por todas partes. Esta otra manera de la que hablo y que creo se articula con el trabajo expuesto, es la de la teoría histórico cultural, veamos algunos de sus postulados y al final se discute sobre su pertinencia y su relación con la actual realidad educativa.

Ø La teoría histórico cultural de Vygotsky: la idea central de esta teoría es que el aprendizaje está en función de la comunicación (principalmente desde el intercambio con el otro a partir de lo semiótico) y de las experiencias previas vividas y logradas por el sujeto. Esta teoría discrepa un poco con los postulados de Piaget en cuanto este asevera que el sujeto pasa por unos estadios de desarrollo a determinadas edades, mientras que para Vygotsky estos estadios son más bien una descripción que una explicación del desarrollo, para aclarar mejor el asunto, lo que explica Vygotsky es que no importa en qué estadio o etapa se encuentre el sujeto, sino más bien como llegó, qué construyó y por ende que aprendió.

A lo dicho antes es necesario agregar que el concepto fuerte de la teoría de Vygotsky es el de Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) entendido en pocas palabras como aquella zona en la que se define como punto de partida lo que el niño es capaz de hacer de manera independiente (lo que sabe y tiene incorporado en su estructura cognitiva) y lo que es capaz de hacer por medio de la imitación o con la ayuda de alguien más adelantado, bien puede ser un par (compañero) o el docente.

La reflexión y conclusión que deja lo anterior es que en la medida que los docentes reconozcamos las potencialidades de nuestros estudiantes y la manera como el contexto los afecta, podremos desarrollar mejores procesos en los chicos de las I.E.

El reconocimiento del otro favorece además diferentes aspectos como son: una mejora en las relaciones interpersonales, el trabajo colaborativo, la solidaridad, y en general contribuye de manera notable a la formación integral de los sujetos.

Quisiera hablar ahora de algunas herramientas didácticas que pueden ser de utilidad para los docentes lectores, ya que están referidas a la forma como se puede abordar la clase en el aula.

· Aprendizaje Colaborativo: este se define como aquel aprendizaje que "desarrolla la participación y la autonomía y los estudiantes no dependen exclusivamente del profesor para la construcción de conocimiento nuevo. Es decir, el aprendizaje colaborativo implica la conformación de pequeñas comunidades de aprendizaje". (Nunan, 1993).

Creo que esta breve definición de lo que es este tipo de aprendizaje se relaciona directamente con la teoría histórico cultural de la que se habló antes, ya que en la conformación de las comunidades de aprendizaje, entendidas estas como ese encuentro colectivo en donde los actores interesados por el mejoramiento en X o Y temática o labor se encuentran para discutir en torno a ella, este encuentro conduce a que se dé un intercambio de experiencias que fortalecen el saber mismo y que los individuos se reconozcan como miembros de un grupo al que pueden aportar desde sus potencialidades o fortalezas, este último elemento permite que se den tareas diferenciadas que promueven el trabajo en grupo para la búsqueda del bien común, los miembros del grupo también confrontan sus aprendizajes y expectativas con las del grupo y esto los lleva a crear consciencia de cómo aprenden (un trabajo desde la metacognición).

Respecto al aprendizaje colaborativo cabe recordar que desde el trabajo que se realiza en las I.E. se evidencia poco, debido a que nuestros chicos no están todavía preparados para ello, o cabría preguntarse también si nosotros los docentes lo estamos; me atreví a decir lo anterior por varias razones, como es que la clase se desordena al trabajar en equipo y la concepción de la clase dejada por la corriente conductista que sigue siendo hegemónica, dice que la disciplina y el control deben estar por encima de todo, otro aspecto que aparece, es la manera cómo los chicos trabajan en grupo, es decir, no se reconocen a sí mismos y mucho menos a sus propios compañeros y lo que hacen es que se distribuyen las tareas a desarrollar de manera arbitraria y desconectada.

Con lo dicho antes lo que quiero es invitar a los colegas lectores a que se propicien espacios para promover este tipo de trabajo, que permite reforzar los vínculos del grupo en la medida que los mismos estudiantes se reconocen como sujetos dueños de saberes, saberes producto de las experiencias, los deseos y los intereses, además se reconoce la diferencia y se favorece la tolerancia, valores que al parecer están escaseando en nuestra sociedad, además permite al docente mismo crear lazos con sus estudiantes y conseguir así transferencias mucho más positivas que a la larga pueden redundar en mejores aprendizajes.

· Aprendizaje Cooperativo: este tipo de aprendizaje se diferencia del anterior en que todos los miembros del grupo son responsables para el logro de un objetivo, no hay tareas basadas en las habilidades de los integrantes, se fomenta el valor de la responsabilidad y el respeto por la diferencia, además del uso respetuoso de la palabra para poder actuar coordinadamente.

· Proyecto Pedagógico de Aula: este tipo de trabajo se concibe como un proceso de construcción colectiva y permanente de relaciones, conocimientos, valores y habilidades que se estructuran a través de la búsqueda de soluciones a preguntas, problemas y necesidades que surgen en el niño y en el grupo, desde su proceso de desarrollo, el deseo de conocer el mundo y entender su entorno, de interrogarse ante los sucesos, plantearse hipótesis y encontrar respuestas.

Lo interesante del trabajo por proyectos es que articula las diferentes áreas del saber y hace de la clase algo mucho más parecido a la realidad, la cual no discrimin a entre un área u otra, sino que por el contrario provoca que el individuo ponga en juego todo su bagaje, es decir, sus saberes, experiencias, errores, … su vida.

Por otro lado permite una mayor vinculación de los estudiantes con el saber, ya que las situaciones o problemáticas son producto de las necesidades tanto individuales como colectivas, además el proceso democrático se ve en escena ya que no se puede desarrollar un proyecto para cada uno por cuestiones prácticas, aunque eso sería lo ideal, pero al tener puntos de encuentro para la construcción del proyecto y su ejecución, los estudiantes se comprometen con el trabajo.

Luego de esta breve descripción, llegamos a los cuestionamientos frente a este tipo de trabajo, y es cuando desde la misma legislación se proponen áreas fundamentales por las cuales deben darse unas notas o calificaciones, que lo único que hacen es promover la atomización del saber, saber que se amalgama en este tipo de trabajo y que nosotros los docentes no estamos lo suficientemente preparados para enfrentar el reto que nos propone esta metodología, expreso esto porque la mayoría de las I.E. trabaja con un modelo en el que las áreas se presentan de manera desarticulada, y es más, incluso los mismos profesores expresan frases como: "no califico ortografía porque eso le corresponde al de lengua castellana". Esto es muestra de que el conocimiento parece ser de X o Y categoría, pero vale la pena decir que en las últimas décadas el trabajo por proyectos viene cobrando fuerza y sobre todo adeptos, que es lo importante para dar inicio a la transformación de las prácticas de aula, una de las apuestas del MEN con la que me identifico notablemente y referencio permanentemente en este texto.

· Aprendizaje Basado en Problemas: este tipo de trabajo pretende que el estudiante se relacione de una manera mucho más activa con los nuevos conocimientos que el docente pretende generar en sus estudiantes, la clave de este trabajo radica en que el docente propone a sus estudiantes problemas producto de las necesidades, bien pueden ser particulares o grupales, en esta última perspectiva se relaciona con la metodología por proyectos de aula de la que se habló antes.

Esta metodología tiene sus inicios en la enseñanza en el campo de las ciencias médicas , pues los docentes vieron la necesidad de cambiar el modelo tradicional que segu ían basado principalmente en la exposición de los contenidos, pero con poca participación de los estudiantes, es así como se pensó en proponer problemas de interés que los llevaran a ser más creativos para responder a las situaciones dadas por los profesores.

Ahora bien, cuando se piensa en este modelo para ser llevado a la enseñanza en general, sin importar el nivel educativo o el lugar, lo que se busca es lograr que los estudiantes pongan en escena lo que saben y cómo para resolver el problema planteado deben adquirir nuevos saberes, esto crea la necesidad y no hay elemento más importante para generar aprendizajes que la misma necesidad, es así como en esa búsqueda de soluciones se fortalece el trabajo en grupo y la responsabilidad entre otros valores de los que he hablado con otras metodologías Para concluir con esta metodología, creo que es pertinente decir que se ajusta a la intención del trabajo, puesto que lo que se propone en el formato para la planeación de la clase es que el docente que lo ejecute o pretenda seguir, cambie o modifique la manera en la que la clase está pensada, que es de cierta manera a la reflexión que llegaron los profesores en medicina, y fue que vieron que en la exposición de las temáticas no había una interacción directa de los estudiantes con el conocimiento.

Creo también que estos cambios potencian ciertas competencias en los estudiantes, ya que permiten analizar la situación problemática o problematizadora , dar ideas frente a la solución identificando que es lo que se sabe al respecto y qué no para empezar a averiguarlo y luego ejecutar un plan para su solución, solución que se espera sea eficaz y eso se da con la contrastación o verificación. Todos estos aspectos estimulan la creatividad y la capacidad de formación autónoma en los individuos que trabajan con base en esta metodología.

· Secuencia Didáctica: he decidido dejar esta metodología para el final de la sección de las herramientas didácticas, pues dentro del desarrollo de la propuesta de un formato para la planeación de la clase, es un elemento central que sienta las bases sobre la manera como se estructura el desarrollo o ejecución de las actividades que los estudiantes realizan, ya que a mi modo de ver la secuencialidad que presenta lleva un orden metodológico que se ajusta de manera muy acertada con todo lo dicho hasta el momento, es decir, se relaciona con la corriente constructivista y con las teorías del aprendizaje mencionadas.

Cabe anotar que algunos autores proponen el trabajo por unidades didácticas en donde no se establecen diferencias marcadas con la secuencia didáctica, en la perspectiva de este trabajo se concibe la secuencia didáctica como un conjunto de actividades bien pensadas, programáticas y valga la redundancia, secuenciales, que conduzcan al estudiante de una manera ordenada coherentemente con la adquisición de nuevos conocimientos. En la secuencia didáctica se proponen unas fases que son las de exploración o apertura, desarrollo y cierre8, pero autores como (Jorba & Sanmartí, 2014, págs. 35-40) describen estas fases de una manera diferente que bien no discrepa con la anterior, creo que lo que hace es más bien explicitarlas, es por esta razón que decidí este enfoque al de los tres momentos; las fases o etapas propuestas son:

· Actividades de exploración o de explicitación inicial: las actividades que se desarrollan durante esta etapa lo que buscan es asegurar el nivel de partida, es decir, con ellas el docente lo que pretende es determinar si los estudiantes poseen o no los saberes o conocimientos necesarios para la etapa siguiente; son actividades que ubican en la temática, se relaciona al estudiante con el material de trabajo cuando de material concreto se trata o se proponen tareas o actividades sencillas y concretas en estrecha relación con los intereses de los chicos y el objetivo de aprendizaje de la clase.

La importancia de esta etapa está en que es a partir de ella que el docente determina en que momento decide dar paso a la etapa siguiente, ya que de no estar los saberes necesarios, deberá realizar un trabajo que los refuerce, puede decirse que es también una evaluación de tipo diagnóstica de la que más adelante hablaré para aclarar algunas dudas al respecto.

· Actividades de introducción de conceptos/procedimientos o de modelización: en esta etapa de la secuencia didáctica lo que se busca es relacionar a los individuos con los nuevos conceptos o conocimientos, esto puede hacerse desde situaciones problemáticas en las que el estudiante se da cuenta que lo que sabe no es suficiente para resolver los cuestionamientos que se le proponen, puede verse aquí la articulación con el ABP; en términos de la psicología cognitiva se produce un desequilibrio en la estructura cognitiva del sujeto.

Habría que decir también que las actividades pertinentes para esta etapa son aquellas que permiten al estudiante o individuo confrontar su saber tanto desde sus posturas como con las de sus compañeros, dicho de otra manera, tienen que ver con las posibles formas de ver el mundo, de reorganizarlo; estas actividades fomentan indudablemente habilidades superiores del pensamiento como el análisis, la síntesis y la abstracción.

· Actividades de estructuración del nuevo conocimiento: el objetivo central de esta fase es la de poder conceptualizar al respecto y es lo que va a marcar la diferencia con algunas de las propuestas de las pedagogías activas en las que se suponía que el aprendizaje se daba por la interacción del individuo con el material, pero no había un espacio para la formalización, a lo que hago mención es algo que ocurre muy a menudo en la enseñanza de las matemáticas.

Pero lo importante en estas actividades es que se sistematiza el saber producto de la experiencia del sujeto con las actividades desarrolladas durante las etapas anteriores, y claro está que la sistematización, en la medida de lo posible, debe ser el resultado de construcciones individuales y grupales, atendiendo también a un orden lógico y coherente conceptualmente; algunas maneras de realizar este trabajo pueden ser los mapas mentales, cuadros sinópticos y otras herramientas metacognitivas que puedan dar cuenta del proceso de aprendizaje de los sujetos involucrados en el proceso.

· Actividades de aplicación: con las actividades de aplicación se cierran las etapas o se culmina el proceso, ya que son estas las que muestran si el individuo está en la capacidad de poner en juego los nuevos aprendizajes resultado del proceso enseñanza – aprendizaje, esta puesta en escena debe darse en el marco de situaciones reales o ficticias que bien pueden ser concretas y simples hasta complejas y abstractas. Otros por el contrario hablan del producto final que debe quedar en esta etapa, no quiere decir esto que vaya en contravía de lo expuesto antes, todo lo contrario es una mirada complementaria, ya que indica que como resultado final el sujeto debe estar en la capacidad de producir algo relacionado con los conocimientos adquiridos. Esto es lo que de cierta manera podría denominarse un trabajo por competencias en el que se interpreta la realidad, se usa el nuevo aprendizaje y sobre todo se reconoce su utilidad.

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