Entre la calidad y la desafiliación de los jóvenes de la educación secundaria en América Latina (página 2)
Enviado por César Agustín Flores
En conjunto, esta segmentada e inequitativa configuración educativa plantea un enorme desafío para los países de la región debido a que reflejan condiciones de riesgo y límites al aprendizaje, que no parece estar a la altura de los desafíos latentes y explícitos: violencia, criminalidad, embarazo temprano, adicciones, y sobre todo la falta de desarrollo de las capacidades necesarias para contar con oportuni- dades futuras de desarrollo profesional y humano. Además de constituir importantes situaciones de riesgo y exclusión, y dados los serios problemas de crecimiento de la región y la agudización de las tendencias regresivas en la distribución del ingreso, el problema mayor es convertir el "bono demográfico" de la juventud en una "generación perdida" (OIT, 2013).
En general, las cifras relativas a la situación de empleo y educación en América Latina corroboran la idea de que la realidad en que vive la juventud latinoamericana muestra un evidente quiebre de la trayectoria educación-trabajo–ciudadanía, elementos que habían sido el principal anclaje de la transición hacia la vida adulta y el patrón de valoración predominante en la modernidad instalada durante el siglo XX (Lloyd, Behrman, Stromquist y Cohen, 2005).
En el marco de las insuficiencias redistributivas de esa trayectoria, los problemas son claros: muchos jóvenes no tienen acceso a la edu- cación formal, y cuando la tienen, varios de ellos desertan por necesidades de subsistencia o porque no les gusta; otros, los que tienen la posibilidad de continuar sus estudios no muestran un rendimiento educativo favorable.
Así pues, desde cualquier punto de vista, junto a las restricciones estructurales marcadas por las oportunidades de educación y trabajo, la radiografía de la fragmentación y la diversidad para los jóvenes latinoamericanos es clara desde cualquier latitud social: segmentación geográfica; debilidades de la tutela familiar; tensiones entre madurez y riesgo; brechas de los consumos culturales, y contextos de "sub- políticas" y baja ciudadanía (Miranda, 2012).
Un patrón paradójico de escolarización en los jóvenes: mayor cobertura e incremento del abandono escolar
No hay ninguna duda respecto al hecho de que en la última década se ha incrementado la matrícula de adolescentes y jóvenes en edad de asistir a la educación secundaria. Desde una mirada retrospectiva, las Tasas Netas de Asistencia en educación en este nivel revelan un incremento en la proporción de adolescentes y jóvenes en dos y hasta once puntos porcentuales para los países estudiados en el periodo que va de 2000 a 2011.
Figura 3. Tasa Neta de Asistencia en educación secundaria.
Sin embargo, la deserción en el nivel sigue siendo un problema fuerte en la región. A partir de los datos que aporta tanto el Sistema de Información de Tendencias Educativas en América Latina (SITEAL, 2010) como la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI, 2008), sólo la mitad de los jóvenes latinoamericanos de 20 años ha terminado la educación secundaria. Además, la tasa de terminación del nivel por país, refleja brechas importantes.
Ningún país ha logrado que una mayoría significativa de adolescentes y jóvenes, terminen el nivel secundario. Hasta 2005, Perú y Chile lo- graron que el 70% terminara la escuela; Bolivia, Brasil, Colombia, Panamá y Paraguay llegaron al 50%; mientras que Guatemala, Honduras y Nicaragua no lograron llegar al 30%. Sin duda, los países de América Latina se encuentran lejos de haber alcanzado la generalización de la finalización del nivel secundario (SITEAL, 2010).
Las causas del abandono o deserción escolar, son múltiples y variadas, y están asociadas a diferentes dimensiones interrelacionadas. Entre las principales causas o razones destacan: a) cuestiones económicas, como falta de recursos en el hogar o necesidad de buscar trabajo; b) asumir responsabilidades adultas a edad temprana, como embarazo precoz o asistencia en el hogar; c) falta de interés por los estudios; y d) problemas de desempeño escolar, que incluyen bajo rendimiento y problemas de comportamiento (Abril, Román, Cubillas y Moreno, 2008; Attanasio y Székely, 2003; Huerta, 2010; Goicovic, 2002, CEPAL, 2011, BID, 2012). En un estudio recientemente publicado por el BID (2013) y coordinado por Cabrol y Székely, se afirma que en promedio, un 22% de jóvenes de 13 a 17 años no asiste a la edu- cación secundaria por problemas económicos y otro 13% indica que es porque debe trabajar.
Sin embargo, en los últimos años, se ha venido configurando un debate en torno al desencuentro entre los jóvenes y el sistema educativo, como factor –no menos importante–, que explica, no sólo el fenómeno de la deserción, sino los problemas de bajo logro educativo que caracterizan a la región. Así, por ejemplo, un número significativo de jóvenes que supera el 40% en Costa Rica y República Dominicana, argumenta que ha abandonado la educación secundaria por falta de interés (Cabrol y Székely, 2013).
En otro estudio desarrollado por el SITEAL (2013) en seis países de América Latina8, la tendencia que se observa es la misma, pues el desinterés por estudiar, para jóvenes y adolescentes continúa siendo el principal motivo por el cual interrumpen sus estudios.
Figura 4. Motivos asociados con el abandono escolar, según grupos de edad. América Latina 6 países (alrededor de 2010)
Figura 5. Motivos asociados con el abandono escolar, según máximo nivel de instrucción alcanzado. América Latina, 6 países (alrededor de 2010)
En tanto que en México, en la reciente Encuesta Nacional de Deserción Escolar publicada por la SEMS en el 2012, se identifica claramente un grupo de factores escolares como causas de deserción de los adolescentes y jóvenes que apuntan a diversas situaciones problemáti- cas, tales como: el disgusto por estudiar; problemas para entenderle a los maestros; haberlos dado de baja por reprobar materias; haberles asignado un turno distinto al que querían; porque la escuela les quedaba muy lejos; o ser expulsados por indisciplina (SEP-SEMS, 2012).
Así, como lo indican las aportaciones empíricas, los factores escolares adquieren un papel central en la deserción. Muchos de ellos, ope- ran como elementos de expulsión que afectan o impiden la participación activa de los estudiantes en la escuela generando importantes problemas emocionales, de comportamiento y cognitivos, que van desacoplando o desprendiendo paulatinamente a los estudiantes del ambiente escolar.
Aunque los factores económicos siguen siendo los más importantes con casi el 36.0%, junto con el embarazo temprano y el matrimonio, con cerca del 8.0%, lo cierto es que los factores escolares aportan a la deserción un porcentaje no despreciable de cerca del 30%, razón por la cual resulta imperativo colocar a la escuela como parte medular de la cuestión y de las estrategias de cambio.
Insuficiencias de logro educativo
América Latina muestra un enorme rezago en materia del logro educativo. Sesenta y cinco sistemas educativos participaron en 2009 en la prueba PISA, incluyendo nueve países de la región: Argentina, Brasil, Chile, Colombia, México, Panamá, Perú, Trinidad y Tobago9 y Uruguay.
Aun cuando algunos países mejoraron su desempeño, destaca el hecho de que ninguno alcanzó los niveles de la OCDE10, pues todos, sin excepción, se ubicaron en el tercio inferior en todas las materias evaluadas. Así, se observa que entre 30 y 80% de los estudiantes se desempeñaron en los niveles más bajos, dependiendo del país y de la materia11, mientras que la proporción de estudiantes de alto desempeño fue menor al 3% en todas las materias y en todos los países12. En suma, los países latinoamericanos se ubican en el último tercio y por debajo del promedio de la OCDE en las tres materias.
Figuras 6, 7 y 8. Puntajes promedio en la prueba PISA 2009
Por otro lado, el análisis de los resultados según estatus socioeconómico permite afirmar que la reproducción intergeneracional de las desigualdades ya no ocurre tanto porque unos acceden y otros no a la educación secundaria, sino según cuánto aprenden en el sistema y cuánto logran avanzar en él.
La falta de equidad de los sistemas educativos de la región se refleja, por ejemplo, en las brechas que se generan en términos de apren- dizajes.
En la Figura 9 se muestra la forma en que se distribuyen los resultados académicos de los estudiantes en lectura de acuerdo a su estatus socioeconómico y cultural. En ella se observa que la mayor parte de los estudiantes del primer y segundo cuartil socioeconómico y cultural de los países de la región alcanzan niveles de logro por debajo del nivel 2, es decir, no han desarrollado las competencias básicas para desempeñarse en el área. El caso más dramático en términos de resultados generales y de niveles de desigualdad, entre los países lati- noamericanos que participaron en esta medición, es el de Perú, donde 90% de los estudiantes del primer cuartil no logra la competencia lectora básica para desenvolverse como ciudadanos en el mundo actual.
Figura 9. América Latina y el Caribe (nueve países) y promedio OCDE: Distribución de los niveles de desempeño en lectura entre estudiantes de 15 años, según el índice de nivel socioeconómico y cultural
Fuente/ CEPAL (2009), sobre la base de procesamientos especiales de los microdatos de la prueba PISA 2009.
La crítica de los jóvenes hacia la escuela: la fragmentación de sentidos
Según nos recuerda Stigaard (2012) y Mauger (2012), existe una vasta literatura que ha señalado los problemas de desigualdad y pobreza como importantes restricciones de escolarización y logro educativo de los jóvenes de educación secundaria en América Latina. Sin embargo, estos problemas no son los únicos, toda vez que se suman diversos desencuentros y desajustes entre las expectativas de los docentes y de los estudiantes, lo cual genera conflictos y efectos de abandono por parte de los jóvenes (Levinson, 2012; Pereira, 2012; Tenti, 2012). Tales desajustes pasan por diversos planos –económicos, pedagógicos y valorativos– aunque la dimensión valorativa es la menos explorada y alude, entre otros temas relevantes, al prejuicio o valoración negativa que los docentes tienen de los jóvenes. Stigaard (2012) concluye que todo ello redunda en el "modo" en que se procesa la diferencia en el interior de las escuelas, a saber: la diferencia generacional, la diferencia entre estudiantes, la diferencia entre el sujeto ideal que esperan los docentes y los que realmente llegan a su encuentro.
Hoy es definitivo el acuerdo que existe en el cambio histórico y generacional por el que atraviesan los jóvenes, debido a que se sitúan en el centro de diversos procesos paradójicos y contradictorios. Los jóvenes latinoamericanos viven situaciones de exclusión y desigualdad, lo que repercute definitivamente en sus condiciones de educabilidad. Viven y experimentan también tensiones de identidad y nuevos escenarios internos y externos de construcción de su subjetividad, cuestiones en las que se traslapan procesos culturales, morales, psicológicos y sociales, y que se ven fuertemente influidos por la sociedad de la información, el mundo del entretenimiento y la construcción de redes sociales en la era digital y el acercamiento global entre culturas y países (Morduchowicz, 2012). A ello se suma, como condición estructuralmente creciente, la ruptura de los espacios potenciales de proyectos de vida adulta en el ámbito del trabajo, la familia y la ciudadanía, lo cual pone en entredicho también la secuencia que la escuela guarda con estos ámbitos institucionales.
Sin lugar a dudas, los cambios en la escuela secundaria, su magnitud y diferenciación, no han alcanzado a responder a los cambios sociales, culturales y laborales que han experimentado los jóvenes. Algunos de estos cambios se asocian a los fenómenos de exclusión, propios de nuestro contexto latinoamericano; otros, se vinculan al nuevo crisol de subjetividades, experiencias, "rupturas" normativas y hedonismos que caracterizan a las culturas juveniles; y otros más, tienen que ver con las nuevas necesidades de orientación, cuidado y protección que la condición juvenil actual le plantean a la sociedad y a sus instituciones. Todo esto ha generado una tensión muy fuerte con el potencial que los jóvenes tienen para emanciparse, adquirir autonomía moral y vincularse razonablemente al mundo productivo, familiar y ciudadano que constituye la vida adulta.
En un trabajo anterior (Miranda, 2012), en el que se sistematizaron diversas narrativas de jóvenes latinoamericanos de educación secundaria, se subrayaron varios temas que hacen visible la crítica y el descontento de los jóvenes con lo que reciben de la escuela. Estas narrativas, así como las opiniones y hallazgos de varios analistas, permiten sostener la hipótesis del "retiro" o vacío de la escuela frente a las necesidades de inserción social y una desarticulación cada vez más marcada entre el "discurso y sistema escolar" y la propia experiencia escolar" de los jóvenes (Rojas, 2008).
Entre los problemas más señalados por los jóvenes respecto a la educación secundaria destacan aquellos relacionados con la insuficiencias de la infraestructura escolar y el equipamiento disponible, los contenidos curriculares, las prácticas de enseñanza, el trato que los docentes dispensan a los alumnos y alumnas, la estructura normativa y de apoyo académico que la institución escolar ofrece ante situaciones que afectan el desempeño académico (Dussel, Brito y Núñez, 2007). También se reconocen aprendizajes poco significativos; vacíos; aburrimiento; bajo rendimiento; gestión didáctica burocratizada y rutinaria, todos factores asociados a formas de fracaso escolar (Ferreyra, Peretti, Carandino, Eberle, Provinciali, Rimondino y Salgueiro, 2006).
En general, la cultura y los resultados de la escuela son cuestionados por jóvenes de diferentes estratos sociales, aunque con diferentes énfasis. En los sectores socioeconómicos bajos se destaca que la escuela está empobrecida en contenidos por lo que refuerza imágenes de marginación social y discriminación, en la que se presta poca atención a cómo avanzan en sus aprendizajes. Por su parte, los jóvenes de estratos medios y altos, critican los estilos pedagógicos poco actualizados y distantes de la experiencia práctica y cotidiana. Se ponen también en tela de juicio, algunos contenidos del currículum, y el estilo autoritario de algunos profesores.
Por otra parte, los jóvenes saben diferenciar entre los "buenos" y los "malos" docentes, y consideran que el desempeño de éstos, es im- portante para los resultados educativos y sus propios aprendizajes. Asimismo, los profesores no siempre están preparados o no tienen la sensibilidad suficiente para comprender la realidad de los jóvenes y menos aún para articular esfuerzos educativos que pongan en juego asertividad, el cuidado, el respeto y la capacidad de enseñanza. Los ritmos de aprendizaje de los estudiantes son diferenciados y no todos tienen el mismo interés, a lo cual se suma la típica reacción crítica hacia los adultos y la dificultad para abordar los temas y problemas que les pasan.
Pero el aspecto que peor perciben los jóvenes alude a las relaciones que establecen con sus profesores, a la falta de cercanía, intimidad y afectividad con ellos. La mayoría afirma que las relaciones que establecen están marcadas por la distancia, la frialdad y el contacto desde el rol. Los jóvenes desean relaciones estudiante-docente de mayor calidad, pues pareciera que el modo en que se vehicula la comunica- ción entre estos dos actores no es siempre la mejor y por ello, no se generan tampoco ambientes creativos e imaginativos.
En el marco de los procesos de exclusión y segmentación social, se está produciendo también una fragmentación de sentidos, es decir, una diferenciación de la construcción de significados de la escuela con los jóvenes. Como lo ha dejado entrever un estudio desarrolla- do por la Administración Nacional de Educación pública de Uruguay sobre cultura juvenil y educación secundaria, existe un grupo de "jóvenes integrados", que parece ser minoritario, y que logran integrar totalmente los aspectos curriculares y los extracurriculares. Un segundo grupo, mayoritario en las escuelas, logra construir, mediante diversos instrumentos, una suerte de "pacto de convivencia" con la escuela, a efecto de mantener el espacio de socialización que genera pero dejando de lado el compromiso educativo. Finalmente, una tercera categoría lo forman aquellos jóvenes quienes por diversos motivos no se identifican ni con el espacio de socialización escolar ni mucho menos con sus dispositivos educativos reflejándose en el rezago o en el abandono escolar (Calicchio, de León, Gutiérrez, Lorenzo, Radakovich, 2004).
Ante esta fragmentación de sentidos –que, por lo demás guarda una relación directa con los déficits y vacíos en las condiciones de educabilidad de los jóvenes latinoamericanos–, es que conviene discutir las estrategias de cambio educativo y, en su caso, valorar las aportaciones que desde la evaluación pueden hacerse no sólo para mejorar el logro educativo sino, sumar este importante cometido, al reto de mayor envergadura tanto del modelo escolar, como de la política educativa y de política de evaluación, para atender la pertinencia, la equidad y la diversidad de los jóvenes y, con ello, atender las amenazas de la desafiliación educativa y de la mediocridad intelectual de decenas de miles de jóvenes en la región.
A casi dos décadas de un impresionante crecimiento de la evaluación, los resultados educativos alcanzados por los países de la región siguen siendo poco satisfactorios. Si bien los avances mostrados en los sistemas nacionales de evaluación han permitido reordenar los criterios tradicionales de operación de los sistemas educativos al instalar importantes dispositivos de control y seguimiento de las accio- nes y de los resultados alcanzados en el ámbito del aprendizaje, la gestión institucional y el desempeño docente y directivo, cierto es que la mejora educativa ha sido exigua frente a los desafíos de las sociedades latinoamericanas, además de no haber podido remontar los factores asociados a la desigualdad social y a la segmentación educativa13.
La situación anterior se ha hecho más clara en la educación que se ofrece a los jóvenes latinoamericanos. Las tendencias de la educación secundaria muestran signos paradójicos y contradictorios: al incremento relativo de la escolarización en este nivel educativo le acompaña un aumento de las tasas de abandono escolar y una baja eficiencia terminal, al mismo tiempo que los resultados educativos en las áreas de competencia básica como lectura, matemáticas y ciencias siguen estando por debajo de los rendimientos deseables. A ello se suman importantes expresiones de segmentación educativa pues las mejores oportunidades educativas siguen siendo favorables para los gru- pos que poseen los mejores ingresos, en tanto que las condiciones de oferta educativa siguen siendo desfavorables para los jóvenes en situaciones de mayor vulnerabilidad social.
Asimismo, el patrón de escolarización que se observa en la región, paradójicamente, se acompaña de diversas críticas y señales de des- contento y desinterés de los jóvenes respecto al modelo escolar vigente lo cual no puede ser desvinculado de los patrones de abandono, y de los malos resultados educativos toda vez que, en conjunto, estos procesos están alimentando a un fenómeno mayor de desafiliación educativa.
La desafiliación educativa no es más que la expresión de un conjunto de factores agregados que están generando desinterés, falta de sen- tido y serias dificultades para engarzar a los jóvenes a la cultura académica y al ethos del trabajo intelectual que supone. En buena parte, este fenómeno se produce por la pérdida sostenida de pertinencia de la cultura escolar frente a las subculturas juveniles atravesadas por los códigos de la digitalización y la sociedad del conocimiento; por la falta de efectividad para atender de manera diferenciada y efectiva a las condiciones de desigualdad social de los jóvenes, y por la profunda caída en la sensibilidad de la escuela para reconocer la diversidad en la que se mueven los códigos de la juventud contemporánea.
En tanto el modelo escolar no se transforme a efecto de generar una oferta educativa más pertinente, más flexible, con mayor contenido de equidad, abierta a la diversidad –y, una vez logrado esto, con controles de calidad– puede afirmarse que la desafiliación educativa tenderá a extenderse y, por ende, a generar y reproducir la mediocridad intelectual de los jóvenes, mismos que se insertarán a nuevos circuitos de desigualdad e inequidad educativa en plena sociedad global del conocimiento.
El escenario que dibuja esta tendencia es clara en sus vertientes estructurantes: un proceso de desescolarización expresado en el creciente abandono escolar de los jóvenes; un nuevo fenómeno de re-escolarización excluyente para grupos de élite emergentes en la sociedad del conocimiento; y un fenómeno creciente de desafiliación educativa reflejada en jóvenes escolarizados pero sin sentido, cultura y esfuerzo educativo efectivo.
En esta perspectiva, el patrón cíclico de la evaluación que ha privilegiado más el polo de la eficiencia-calidad dentro de una secuencia lineal de resultados subóptimos a resultados óptimos, parece no disponer de la suficiente capacidad para transformar el modelo educativo convencional. Tampoco las innovaciones que lo han acompañado como medidas de política para mejorar el modelo educativo –reducidas a reformas curriculares basadas en competencias, la introducción de las TIC, la capacitación tradicional de docentes y la transformación de la eficacia de la gestión– parecen haber sido del todo exitosas.
Lo anterior supone que, frente a un modelo educativo uniformizante, homogeneizador y estandarizado se ha instalado un modelo de evaluación igualmente uniformizante, homogeneizador y estandarizado cuya finalidad fundamental es buscar mejorar la "calidad" y "efi- ciencia" de resultados educativos de un modelo tradicional, o sea, buscar instalar una relación de costo-beneficio basada explícitamente en la concentración de quién y cómo recibe los resultados educativos, y quien es responsable de ofrecerlos.
Una evaluación que persigue calidad y que no esté abierta a los problemas de desafiliación educativa estará condenada al fracaso. Una evaluación reduccionista y obsesionada por lograr exámenes perfectos para medir logro educativo estará perdiendo de vista los proble- mas de fondo.
En contrapartida, de acuerdo con lo que hasta aquí hemos planteado lo que se necesita es una evaluación reconstruida sobre el eje de pertinencia-equidad-diversidad y, sobre esta plataforma, procurar la eficiencia-calidad. Por supuesto, no se trata de desprender los esfuerzos, sino de re-ligarlos a efecto de que la evaluación aporte elementos para acercar la calidad con la equidad, la pertinencia y la diversidad en la educación. Ello requiere montar un nuevo modelo policíclico re-estructurante que para el caso de la educación secundaria debería tener nuevos y variados desafíos estratégicos. Entre ellos, conviene mencionar los siguientes:
Vincular la evaluación con un Nuevo Modelo Escolar, es decir, un modelo flexible, diverso, portable. De pedagogías más horizontales, incluyentes, basadas en dispositivos de cuidado ("caring"), diferenciadas en función de las capacidades de aprendizaje, con nuevos es- pacios de socialización y buenos resultados educativos.
Evaluar contextos y pertinencia de oferta educativa que debe ser diversa, pero no estratificada, que considere bases comunes combina- das con salidas y vinculaciones con el mundo del trabajo.
Evaluar para desarrollar nuevas políticas públicas educativas, sensibles a la diversidad local –social, política y administrativa– y a las necesidades específicas de las escuelas.
Evaluar y fomentar innovaciones radicales, es decir, hacer las cosas de manera diferente, que permita impulsar procesos de educación alternativa y pertinente a las demandas de las nuevas culturas juveniles
Impulsar y evaluar la formación de juventudes activas, más informadas, mejor formadas y entrenadas para el manejo de incertidumbre y riesgo.
En suma, existen suficientes evidencias y razones que hacen fundamentar la necesidad de impulsar una nueva ola de evaluación que, recuperando lo avances y lecciones mostrados en la primera fase de su crecimiento, permita dar el salto necesario para coadyuvar al cambio de modelo educativo y de las políticas que lo sostienen. Transitar y reintegrar la calidad con la equidad, pertinencia y diversidad parece ser un reto mayúsculo que si bien puede ser recuperado estratégicamente por la evaluación, parece requerir de mayores esfuerzos de política pública y de intervenciones institucionales y sociales en la educación. A pesar de ello, el giro de la evaluación para atender los problemas de desafiliación educativa especialmente en la educación que reciben los adolescentes y jóvenes puede ser un cambio de primer nivel con importantes efectos re-estructurantes en el mediano y largo plazo.
1 Con el término secundaria se alude a la secundaria alta y baja, en las edades de 12 a 17 años, que equivalen a los Niveles 2 y 3 de la Clasificación Internacional Normalizada de la Educación de la UNESCO (UNESCO; 2011). Se especifican en el texto los casos que corresponden a cada una de ellas.
2 Ha habido una transformación, un rotundo cambio en las maneras de construir "experiencia escolar" al interior de las instituciones de educación secundaria, caracterizada por la "subjetivación" y convergencia de lógicas distintas, experiencias que sientan sus bases sobre un panorama, sobre un ambiente escolar en que a todas luces es clara la frontera en que se encuentran y enfrentan la cultura escolar y las culturas juveniles (Miranda, 2012; Dubet y Martuccelli, 1998).
3 En el campo disciplinario de la evaluación, desde hace ya bastante tiempo que se vienen haciendo fuertes cuestionamientos a la evaluación estandarizada, aun reconocien- do su valor para apoyar las decisiones de política orientadas a controlar el rumbo y funcionamiento de los sistemas educativos. Se ha criticado su incapacidad para promover la individuación de la educación, debido a que no considera la diferencia entre estudiantes; el hecho de que se basa en el currículum prescrito y no en el currículum real; y que genera incentivos para hacer trampas o usar métodos fraudulentos por parte de actores e instituciones escolares para mejorar resultados. También se ha señalado que no toma en cuenta los contextos en los que se llevan a cabo los procesos educativos y que sus resultados no son buenos predictores de éxito académico o profesional de los estudiantes (Barrenechea, 2010). Algunos autores han reivindicado la denominada "evaluación auténtica" como una manera de subsanar los problemas de la evaluación estandarizada, aunque también subrayan la necesidad de encontrar esquemas de complementación entre ambas (Bravo y Fernández, 2000). Pero más allá del debate disciplinario, ahora aparece una mayor exigencia social y política para impulsar el cambio educativo y, por consiguiente, el paradigma evaluador.
4 Los estudios sobre factores asociados constituyen, sin duda, una de las mayores aportaciones de la evaluación a los problemas de equidad educativa. Prueba de ellos son los documentos INES publicados por la OCDE, el estudio TALIS realizado en 2009 también por la OCDE y los documentos sobre Panorama Educativo publicados por el INEE a nivel nacional, así como los indicadores de contexto social y clima escolar incluidos en el levantamiento de la pruebas ENLACE y EXCALE en México.
5 En Ecuador y México, la brecha entre hombres y mujeres asciende a más de cinco puntos porcentuales, mientras que en Paraguay, Honduras y Perú apenas ronda el 1%.
6 Salvo en los casos de Chile, Costa Rica y el Uruguay, la incidencia de la pobreza es superior entre las y los jóvenes que viven en zonas rurales.
7 Al dividir la Población Económicamente Activa (PEA) entre la Población en Edad de Trabajar (PET) se obtiene la tasa de actividad.
8 Bolivia, Chile, Panamá, Costa Rica, Nicaragua y Panamá.
9 Trinidad y Tobago es un Estado que forma parte del Caribe.
10 De todos los países participantes, Perú y Chile fueron los que más mejoraron en lectura; México y Brasil lo hicieron en matemática. Brasil y Colombia mejoraron en ciencias. Algunos países redujeron notablemente la proporción de estudiantes en los niveles más bajos. Brasil y México redujeron el porcentaje de estudiantes con más bajo desempeño en las tres materias. Chile y Perú hicieron lo mismo en lectura; Chile y Colombia en ciencias. Unos pocos países incrementaron sus proporciones de estudiantes de más alto desempeño por menos de 1 punto porcentual. Chile y Brasil mejoraron su porcentaje de estudiantes de más alto desempeño en lectura; México, en matemática. En Chile, la proporción de estudiantes sobresalientes en ciencias disminuyó.
11 Perú y Panamá tuvieron la proporción más grande de estudiantes con bajo desempeño de la región.
12 En Colombia, México, Panamá y Perú fue menor al 1% en todas las materias.
13 En la mayoría de los balances efectuados sobre los resultados educativos obtenidos en América Latina después de dos décadas de reforma, donde las políticas de evaluación y medición de resultados han ocupado un sitio estratégico, se concluye en admitir que los avances han sido más notables en la cantidad que en la calidad y la equidad educativa (PREAL, 2006) . Asimismo, en un reciente trabajo sobre PISA (Meyer y Benavot, 2013), además de reconocer su importante papel como un gran regulador del gobierno global en educación, se destacan importantes paradojas, como el caso de Finlandia que, siendo el país que ha mantenido históricamente mejores resultados educativos dentro de los países de la OCDE, es el que país que menos ha seguido el paquete de reformas recomendadas por este organismo internacional. Asimismo, la experiencia de Chile, que ha sido considerado como el país de América Latina que más rápido ha implementado reformas educativas y sistemas de evaluación, muestra que los resultados educativos, si bien mostraron una tendencia de mejora en los primeros años, hacia finales de la última década se estancaron, mostrando en contrapartida, un incremento en los problemas de equidad, aunque con incrementos importante en cobertura (Mella, 2003).
Antecedentes académicos y profesionales del autor
Francisco Miranda López es Doctor en Ciencias Sociales por el Colegio de México y premio de la Academia Mexicana de Ciencias en el área de Sociología en 1999. Actualmente es Profesor investigador de la FLACSO México y coordinador académico de la Especialidad en Política y Gestión Educativa. Es Miembro del Sistema Nacional de Investigadores NIVEL II y ha sido consultor de Naciones Unidas sobre distintos temas de educación media superior, política educativa y formación docente.
Fue Coordinador General de la Reforma de la Educación Secundaria en México y es representante de México ante la Unión Europea en el área de educación para el proyecto Alfa-Tuning para América Latina, orientado a la construcción curricular basada en competencias.
Correo electrónico [email protected] [email protected]
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Revista Latinoamericana de Educación Comparada. RELEC. – ISSN 1853-3744 Sociedad Argentina de Estudios Comparados en Educación (SAECE)
Francisco Miranda
Enviado por:
César Agustín Flores
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