Entre la calidad y la desafiliación de los jóvenes de la educación secundaria en América Latina

En este trabajo se presentan algunas coordenadas básicas sobre las tensiones que el actual enfoque dominante de evaluación enfrenta entre calidad y desafiliación educativa, particularmente usando como campo de referencia la realidad social y cultural de los jóvenes de educación secundaria en la región. Se recuperan y analizan algunas evidencias sobre cómo los ejercicios de evaluación han abonado a dicha fractura. Con ello se busca ofrecer elementos de reflexión que permitan repensar el modelo "incrementalista cíclico" de evaluación que se ha instalado para medir la calidad educativa y repensarlo como un nuevo modelo "policíclico reestructurante" fundamentado en la necesidad de que la evaluación dé cuenta no sólo del logro mecánico de resultados, sino de su relación con el eje de equidad-pertinencia y diversidad que es co-sustancial a la compleja y contradictoria realidad que viven los jóvenes en la América Latina.

Palabras clave: evaluación educativa, educación secundaria, jóvenes, escuela, calidad educativa, desafiliación educativa.

Evaluation under Debate

Between educational quality and disaffiliation of youth in secondary schools in Latin America

Abstract

This paper will present some basic guidelines of the tensions faced by the dominant assessment approach between educational quality and disaffiliation using as a point of reference the social and cultural reality of youth in secondary schools of the region.

Evidence about how evaluation processes have contributed to this fracture will be analysed and retrieved. This will provide elements of reflection that will allow to rethink the "incrementalist cyclical" assessment model implemented to measure education quality. This model must be rethought as a new "polycyclic restructuring" model based on the need that evaluation should not only consider the mechanical achievement of results, but also take into account its relationship with concepts of equity, relevance and diversity that go hand in hand with the complex and contradictory realities of Latin American youth.

Keywords: educational assessment, secondary education, youth, school, educational quality, educational disaffiliation.

Introducción

La década de los años noventa del siglo XX marca un hito importante en la configuración de la evaluación como un referente común y uno de los pilares fundamentales de las estrategias de reforma educativa en prácticamente todos los países de América Latina. La evaluación pasó de ser apenas una etapa, un momento o evento en el funcionamiento de los sistemas educativos, para convertirse en un proceso técnicamente complejo y central del cual dependen buena parte de las decisiones fundamentales de política, una gran cantidad de tareas de rediseño institucional y diversas acciones orientadas a la mejora del funcionamiento y operación de aquellos (Perassi, 2008). Si bien este nuevo esquema ha generado modificaciones importantes en los criterios tradicionales de operación de los sistemas educativos y en los referentes de actuación de los principales sujetos educativos, cierto es también que los resultados logrados no han sido los deseables y, comparados con los extraordinarios esfuerzos de evaluación realizados en la región, parecen no mostrar los ritmos de cambio esperables (Iaies, Bonilla, Brunner, Britz, Granovsky, Tiana, Martínez, Navarro y Tenti, 2003).

Varias razones se han dado para explicar esta situación. Algunas de ellas aluden a los problemas de validez y confiabilidad de los instru- mentos utilizados por la evaluación; otras, subrayan los vacíos e inconsistencias de la secuencia que se construye entre los resultados de la evaluación y las intervenciones de mejora; y algunas más ponen especial atención en el "efecto de simulación" que la evaluación ha generado al reducir los ejercicios al cumplimiento formal de indicadores o a responder correctamente a los exámenes.

Existe, sin embargo, otra razón fundamental que agrega al problema una dimensión de mayor envergadura y de alcance estructural: una profunda fractura social y educativa en la relación del modelo escolar actual con la realidad sociocultural de los estudiantes. Particularmente expresada en los adolescentes y jóvenes debido al mayor peso que empiezan a tener en sus vidas los procesos de subjetivación, la cons- trucción de identidad y el pensamiento estratégico2. Esta fractura genera diversos fenómenos: desde la escolarización forzosa, expresada en la aceptación incondicional de los códigos escolares y de sus aparatos burocráticos a costa de clausurar el sentido y la pertinencia de la escuela a la diversidad y complejidad de los entornos sociales de convivencia de los jóvenes, hasta los fenómenos de desescolarización que se reflejan en la renuncia explícita, abandono o deserción de los jóvenes respecto a la escuela, así como del desprendimiento y des- responsabilización de la escuela con relación a los jóvenes.

Una tercera consecuencia más compleja y de mayor riesgo –que es la que orienta las reflexiones en el presente trabajo–, tiene que ver con los fenómenos de desafiliación educativa y que refieren al proceso de desprendimiento o "desenganche" entre los jóvenes y la cultura académica escolar. Aunque se expresa de manera contundente en el abandono o deserción, la desafiliación educativa tiene formas más significativas de expresión –y, al mismo tiempo, mayormente veladas– en los jóvenes que, aun permaneciendo en la escuela, se adaptan a sus códigos institucionales para salir del paso, sorteando las dificultades de aprendizaje de diferentes maneras, soportando la arbitrariedad cultural de los docentes, aprovechando el ambiente escolar para fortalecer sus redes sociales y de confianza y enfrentando los mecanismos burocráticos escolares a través de distintas formas de acomodo y simulación. Se trata, pues, de jóvenes estudiantes que permanecen en la escuela pero no aprenden, que estudian para acreditar asignaturas en el umbral mínimo, pero que no son capaces de desarrollar las competencias esperadas, de jóvenes que pasan por la escuela pero que no se enganchan con el ambiente académico, con la cultura del esfuerzo escolar y con las reglas fundamentales del trabajo intelectual.

De acuerdo con lo anterior, en este trabajo se sostiene la hipótesis de que una evaluación lineal y cíclica que sólo piensa la mejora de la calidad como un incremento del logro educativo de los estudiantes sin considerar los problemas de pertinencia, equidad y diversidad que viven los jóvenes en la escuela no parece ser prometedora en el largo plazo.

Una evaluación que no es capaz de aportar información y evidencia para transformar el modelo educativo seguirá promoviendo, quizá sin intención, la reproducción de resultados educativos mediocres y, estructuralmente, estará fortaleciendo un modelo educativo inercial con poca capacidad de innovación, con los consecuentes efectos negativos de la escolarización forzosa, el abandono escolar y la desafiliación educativa.

Por lo anterior, el presente ejercicio analítico tiene el propósito de ofrecer algunas coordenadas básicas que permitan situar mejor las ten- siones entre calidad y desafiliación educativa, particularmente usando como campo de referencia la realidad social y cultural de los jóvenes de educación secundaria en la región. Con ello se busca ofrecer elementos de reflexión que permitan repensar el modelo "incrementalista cíclico" de evaluación que se ha instalado para medir la calidad educativa y repensarlo como un nuevo modelo "policíclico reestructurante" fundamentado en la necesidad de que la evaluación dé cuenta no sólo del logro mecánico de resultados, sino de su relación con el eje de equidad-pertinencia y diversidad que es co-sustancial a la compleja y contradictoria realidad que viven los jóvenes latinoamericanos.

Para dar cuenta de lo anterior se plantea, en primer lugar, una descripción de las principales tendencias de la evaluación educativa en Amé- rica Latina incluyendo una valoración de sus avances y desafíos principales. En segundo lugar, se desarrolla un breve apartado sobre los modelos que a nuestro juicio están en debate vistos a la luz de una reflexión crítica sobre los efectos contrafácticos de la evaluación y las nuevas necesidades educativas en los países de la región. El tercer apartado se dedica al análisis de los problemas de inequidad, pertinen- cia y atención a la diversidad tratando de construir un hilo conductor entre la exclusión social, la segmentación educativa y la fragmentación de sentidos que se está produciendo en los jóvenes respecto a la educación secundaria en América Latina.

Al final se presentan algunas líneas de reflexión sobre el problema abordado, así como diversas vetas de trabajo e indagación futuras.

Expresiones y razones de la evaluación educativa en América Latina

Durante las últimas dos décadas, en el marco de las reformas educativas llevadas a cabo en América Latina, la evaluación se ha ido insta- lando, de manera gradual pero profunda, como centro de las acciones de política educativa y, sin exageración, como el gran dispositivo de articulación de las estrategias de mejora de la calidad y eficiencia del funcionamiento de los sistemas educativos. Grandes y ambiciosos Sistemas Nacionales de Evaluación de la Educación (SNEE) se han constituido en la mayor parte de los países de la región como ejes fundamentales de transformación de los subsistemas y modalidades de educación primaria, secundaria y terciaria.

La fuerza y crecimiento de la evaluación educativa quizá pueda explicarse por la convergencia de tres grandes tendencias: la primera tiene que ver con una fuerte línea geopolítica institucionalizada con patrocinio de importantes organismos internacionales que ha hecho de la evaluación uno de los principales dispositivos de regulación regional y mundial de la eficiencia y calidad educativa como soporte de los flujos de inversión y desarrollo de las economías de mercado a nivel internacional (Meyer y Benavot, 2013).

En segundo lugar se ubica una visión hegemónica de política educativa en Latinoamérica que asume que impulsar y controlar la transición de los modelos de escolarización de masas a sistemas de calidad educativa, pasa necesariamente por evaluar los resultados educativos y asociarlos, por una parte, con el uso racional y eficiente de los recursos, y por la otra, con su efectividad y capacidad para rendir cuentas frente a las demandas sociales, políticas y económicas por la educación (CLESE, 2005).

Finalmente, se observa una corriente intelectual, técnica y académica proveniente de universidades y centros de investigación –naciona- les e internacionales– que ha convertido a la evaluación en una disciplina especializada orientada a la generación y aplicación de instru- mentos estandarizados basados en rigurosos procedimientos cuantitativos de validación de su pertinencia y confiablidad (House, 1993).

En la trayectoria de los ejercicios de evaluación desarrollados desde la década de 1990, las tres grandes tendencias mencionadas, se han concretado en diversas áreas, a saber: 1) la aplicación de pruebas estandarizadas de rendimiento; 2) la construcción de indicadores; 3) la evaluación y autoevaluación de los centros educativos; y 4) la evaluación del desempeño de los docentes. Cada una de estas etapas con objetos y procesos distintos, pero de especial relevancia e interés para las políticas y los sistemas educativos.

Quizá la tendencia más fuerte y con mayor grado de visibilidad tenga que ver con las pruebas estandarizadas de aprendizaje que diversos organismos nacionales e internacionales realizan. En cada uno de los países de la región, existen o han existido organismos dedicados a evaluar la calidad educativa y el aprendizaje, a través del despliegue de diversas acciones, entre las que destacan la elaboración de instrumentos, la definición y validación de criterios, la aplicación de pruebas, el procesamiento de datos, el análisis de los resultados, la comparabilidad de los mismos, y la elaboración de informes.

Tabla 1. Sistemas de evaluación de aprendizaje en América Latina

Fuente/ Elaboración propia.

Sin embargo, aun cuando se evidencia la importancia de los SNEE, y si bien ya se han instalado en los países de esta región, han comenza- do a transitar una segunda etapa de revisión, reajuste y fortalecimiento. En diversos estudios se reconocen también múltiples problemas y líneas de tensión en éstos (Perassi, 2008; Ferrer, 2006; Barrenechea, 2010; Tiana, 2003; Montoya, Perusia y Vera, 2001; Locatelli y Couto, 2001). Los elementos que se cuestionan y que se configuran en desafíos para las pruebas estandarizadas que se aplican en los diversos países de la región pueden resumirse de la siguiente manera:

• Credibilidad y valor político de sus resultados, ya sea por la insuficiencia de fundamentos conceptuales y descripciones operacionales más sólidas sobre los aprendizajes y niveles de desempeño esperados, por la falta de acumulación de masa crítica en los países de la región o por la poca coordinación interinstitucional entre los SNEE con los Ministerios, Departamentos o Secretarías de Educación. En Argentina, por ejemplo, diversas investigaciones han puesto en evidencia a los bajos índices de credibilidad que posee el Sistema Nacional de Evaluación de la Calidad (SINEC), para los docentes y directivos de escuelas (Tiramonti, Dussel , Pinkasz , Marcalain y Montes, 2003).

• Valor formativo de la evaluación, que plantea una brecha entre ésta y el impacto que sus resultados tienen en las escuelas y en las aulas. En Brasil, según Locatelli y Couto (2001), los informes del Sistema de Evaluación de la Educación Básica (SAEB) y el Examen Nacional de Enseñanza Media (ENEM), se encuadran dentro de lo que la literatura de evaluación de los sistemas educativos denomina de "bajo riesgo" o "low stakes" (Messick, en Locatelli y Couto, 2001), es decir, los resultados obtenidos poseen una función meramente informativa, y sólo en ciertos casos formativa, sin reportar consecuencia alguna para las instituciones involucradas. Existen, sin embargo, algunas excepcio- nes, como el caso de México, con las pruebas EXCALE que aplica el INEE y sus Materiales para Apoyar la Práctica Educativa (MAPE) que se derivan de ellas para apoyar los procesos de mejora.

• Difusión y rendición de cuentas, dado que los resultados no tienen consecuencias directas sobre los actores del sistema, no se registran esfuerzos para comunicarlos de manera oportuna, suficiente y clara. Aunque esto sucede en la mayoría de los países, pueden destacarse algunos resultados positivos como el SIMCE en Chile, el ICFES en Colombia y la prueba ENLACE en México, que han mostrado alto impacto para las escuelas, pues hacen públicos los resultados por institución y por alumnos de manera sistemática (Ferrer y Arregui, 2002).

• Riesgo de la estandarización de aprendizajes, pues se puede perder la posibilidad de trabajar en otros conocimientos, habilidades y competencias que no fueron definidos como estándares y sin embargo tienen un valor especial para los contextos particulares.

• Débil reflexión acerca de los factores asociados al aprendizaje. Hay contadas excepciones en algunos países, pero en general, no se asocian los resultados de las pruebas estandarizadas de aprendizaje a diversos factores. Sobresale el caso de México, con los documentos sobre Panorama Educativo publicados por el INEE, así como los indicadores de contexto social y clima escolar incluidos en el levanta- miento de las pruebas ENLACE y EXCALE.

En suma, se puede decir que los SNEE en todos los países latinoamericanos se han dedicado a evaluar aprendizajes y a producir sobre- diagnósticos, que no impactan, no se difunden y no se asocian a factores que podrían estar explicando los resultados de aprendizaje de los alumnos.

Luego de haber conformado sus sistemas nacionales de evaluación, América Latina empezó a participar en pruebas estandarizadas de aprendizaje a nivel internacional. En la Tabla 2 se menciona la participación de los países de la región en este tipo de pruebas.

Diversos autores reconocen la importancia de estas pruebas por varias razones, entre las que sobresalen: el hecho de trascender lo intranacional para colocar el rendimiento escolar de cada país en perspectiva de estudios comparados, entregar a cada uno de ellos información de alta calidad acerca del rendimiento escolar para la toma de decisiones en política educativa y ofrecer a la comunidad investigadora, modelos descriptivos y explicativos de procesos y resultados de educación en distintos países (Tiana, 2003; Froemel, 2006). Además, a diferencia de las pruebas a nivel nacional, a nivel internacional se han hecho esfuerzos por asociar resultados a diversos factores. Prueba de ellos son los documentos INES publicados por la OCDE, y el estudio TALIS realizado en 2009 también por la OCDE.

Sin duda, las pruebas estandarizadas de aprendizaje internacionales han alcanzado un desarrollo metodológico importante en América Latina, no obstante presentan todavía ciertas debilidades que valdría la pena atender.

• El propósito formativo inicial se ha desvirtuado, dados los usos y vicios a los que ha llevado. Por ejemplo, las prácticas negativas de preparación para los exámenes y la reducción del currículo y descuido de los contenidos en los procesos de enseñanza y aprendizaje.

• El simplismo de los promedios, pues la mayoría de las veces toman al país como totalidad, sin dar cuenta de la diversidad, olvidando los distintos factores y colectivos involucrados.

• Pérdida de la posibilidad de trabajar en otros conocimientos, habilidades y competencias que no fueron definidos como estándares y sin embargo tienen un valor especial para los contextos particulares de cada país.

En resumen, si bien los estudios tanto nacionales como internacionales han demostrado ser muy útiles para construir una visión diagnós- tica del país o comparar un conjunto de países en materia de calidad, ello no ha sido suficiente para atender la equidad y menos aún para pensar posibles soluciones y definir líneas de trabajo en función de lo que las regiones o estados, los municipios y las escuelas en cada uno de los países de Latinoamérica, requieren.

¿Y qué hemos aprendido? Dos modelos de evaluación a debate en busca de integración

La geopolítica mundial, la transición de los sistemas educativos en los países de la región y el acompañamiento técnico-científico, ha hecho de la evaluación un sinónimo de mejora educativa en cualquiera de los significados que esta tiene. Tales tendencias, junto a la poderosa resignificación conceptual, metodológica y simbólica de la evaluación ha configurado, sin exageración, una suerte de nueva metafísica cartesiana en la educación contemporánea: pasamos del "cogito ergo sum" (Pienso, luego existo…) al "censere ergo sum", esto es, "censere ergo educare" (Evalúo, luego existo… Evalúo luego educo…).

Como se ha señalado, la metafísica de la evaluación se traduce en otra metafísica mucho más operativa pero de no menores repercusio- nes institucionales y culturales en los sistemas educativos. Nos referimos a la metafísica de los exámenes que en la órbita de los sistemas estandarizados se constituye como el referente único para validar conocimientos, aprendizajes y logros académicos (Bertoni, Poggi y Teobaldo, 1996). Los exámenes se tornan la expresión sumaria y categórica de la relación entre las competencias y los estándares de desempeño, pues se convierten en la expresión cuantitativa válida de sus niveles de logro y, por interpósitas funciones metodológicas, en la base de definición de diferentes esquemas de comparabilidad y estratificación de poblaciones estudiantiles, docentes y centros escolares. En consecuencia, los "exámenes estandarizados" se convierten en la única manera de conocer y garantizar que los alumnos, sociedades y países logren resultados educativos; se transforman, por tanto, en la nueva escala para medir competitividad mundial en la economía del conocimiento.

Si bien esta perspectiva hegemónica ha generado una importante dinámica de movilización, ajuste y redefinición de los tradicionales cri- terios de organización y funcionamiento de los sistemas educativos, no ha dejado de ser una perspectiva reduccionista, que junto con sus avances, empieza ya a mostrar resultados "contrafácticos", "efectos de simulación" y nuevas contradicciones en el ámbito pedagógico, organizacional y de las propias políticas educativas.

Son varias las repercusiones que ha generado esta tendencia, que van desde los alineamientos institucionales y pedagógicos para com- petir en la resolución exitosa de exámenes, hasta la generación de fuertes e impenetrables culturas tecno-evaluadoras de logro educativo que pierden de vista la importancia de los contextos sociales e institucionales en los procesos y resultados educativos, pasando por el financiamiento institucional diferenciado, los incentivos económicos a los actores educativos basados en la competitividad y el despres- tigio social como acicate de mejora.

Pero quizá la repercusión de mayor significado de esta nueva metafísica de la evaluación tiene que ver con la separación –y por ende, la generación de una contradicción de facto– entre el polo de la eficiencia-calidad, por un lado, como eje del dispositivo estratégico de la evaluación y, por el otro, el polo de la equidad-pertinencia-diversidad, que es el elemento clave de la atención de la demanda social por la educación en América Latina, dadas sus evidentes condiciones de desigualdad y exclusión.

Debido a que el polo de la eficiencia-calidad parece haberse pensado en el código del mundo integrado de la sociedad global del cono- cimiento, se asume que la evaluación, a partir de la información que aporta –sistemática, válida y confiable– será por sí misma capaz de permitir el reconocimiento de problemas o insuficiencias educativas por parte de los actores y las instituciones y, al hacerlo, estarán en condiciones y con la motivación suficiente para desarrollar acciones de mejora. Acompaña a esto un conjunto de consecuencias negativas y positivas –en códigos de incentivos, desprestigio y diferenciación– que se asumen como garantes en la recomposición de las acciones e intereses inerciales que se buscan transformar para hacer efectiva la mejora. En esta perspectiva, la naturaleza de los resultados que la evaluación hace evidentes y visibles, permitirá ajustar la oferta educativa, a partir de la modificación o adecuación de insumos, procesos y estructuras, a efecto de que en ciclos educativos subsecuentes los resultados se vayan acercando a los estándares de logro o desempeño establecidos.

Pero el problema es que la retroalimentación positiva de la evaluación para la mejora de los resultados no necesariamente transita de manera automática ni siempre camina de manera lineal hacia un sentido efectivo de calidad de los resultados, más allá de cumplir satis- factoriamente los indicadores formales de los estándares fijados, sino que, muchas veces, por la naturaleza de las restricciones sociales o institucionales de la oferta educativa, y también por los contextos de vulnerabilidad y exclusión de la demanda social que afectan las condiciones de educabilidad, no pueden conseguirse los resultados esperados. En este terreno la evaluación genera, paradójicamente, realidades y sentidos contrarios a los que la inspiran: desde la franca simulación, hasta una suerte de "calidad forzada" –trabajar tácti- camente para cumplir indicadores y contestar bien exámenes– o, definitivamente, la frustración institucional y cultural, cuando no una presión de exclusión adicional al generar estigmatizaciones entre malos, regulares, buenos y excelentes (Granovsky, 2003)3.

Así, desde el polo de la equidad-pertinencia-diversidad, la evaluación sólo puede tener sentido si los resultados educativos se perciben no solamente desde la mejora incremental definida e instrumentada entre ciclos escolares, sino también –y prioritariamente–, como un esfuerzo de adecuación institucional de la oferta educativa a las necesidades diferenciadas de la demanda social en función de sus contextos, capacidades y áreas de oportunidad. Sólo a partir de esta plataforma, más de base social y cultural –expresión concreta del subsuelo educativo real de los estudiantes–, es deseable y factible la valoración de las estrategias de progreso para cumplir con los es- tándares de calidad establecidos (Bonilla, 2003).

Se trata, en todo caso, de dos vías, probablemente de dos modelos de transformación educativa frente a los cuales parece moverse la vitalidad y el significado de la evaluación. El primero de ellos, que podemos denominar "cíclico o de tipo incrementalista", inspirado en el polo de la eficiencia-calidad –en el cual ha nacido y se ha instalado la evaluación como tendencia hegemónica–, cuya mejora de la oferta educativa se concibe a partir de los resultados que se obtienen, pensados en una trayectoria que asume el cambio de resultados de una situación subóptima a una condición óptima a través intervenciones sistemáticas por parte de las políticas y de las comunidades educati- vas a través de diferentes ciclos escolares. En este modelo, la oferta educativa se transforma en la medida que avance hacia el resultado óptimo y a través de estrategias cuasi-estandarizadas orientadas a la mejora de la eficacia de las funciones escolares y del desempeño de cada uno de sus recursos y reglas institucionales.

En contraste, pensado más desde el polo de la equidad-pertinencia-diversidad, puede construirse un modelo que puede denominarse "policíclico o de tipo re-estructurante", en el cual la transformación de la oferta educativa no se reduce a una secuencia incrementalista que va de estados subóptimos a óptimos, sino que reacciona y es sensible al grado de pertinencia con que responde a la diversidad, a las condiciones de inequidad y al grado de exclusión o diferenciación de la demanda social educativa en contextos situados. En este modelo, la noción de calidad se sustenta, por una parte, en la capacidad de las instituciones y comunidades educativas para abrirse e integrar a la diversidad y por otra, en la manera en que los logros educativos obtenidos en y a través de diversos ciclos escolares se distribuyen equitativamente en función de condiciones iniciales, en la eficacia de la atención diferenciada a los estudiantes y por supuesto, en los resultados óptimos (Subirats, 2002).

La discusión anterior describe lo que parece estar en el fondo de la cuestión actual que subyace a la metafísica de la evaluación y que, en el marco que plantea la realidad social, educativa y política de los países de América Latina, está generando importantes problemas en el desarrollo de sus sistemas educativos y particularmente, en su capacidad para atender a las nuevas generaciones de estudiantes que no sólo son expresión de las tendencias de la sociedad del conocimiento sino que reflejan también las contradicciones y restricciones de su propia realidad sociocultural. Esta situación parece tener una expresión más fuerte y preocupante en los jóvenes de educación secundaria debido a que en este sector social se acentúan las presiones por la escolarización, la re-significación de expectativas y la búsqueda de sentido, es decir, en ellos se pone en juego un complejo y contradictorio abanico de posibilidades para poner a tono la identidad juvenil y la escuela en momentos cruciales de la transición hacia la vida adulta.

En virtud de estas circunstancias, es posible adelantar la necesidad de fortalecer una veta de evaluación iniciada en varios países, pero no suficientemente utilizada con fines de mejora, a saber: que las pruebas estandarizadas de aprendizaje se complementen con estrategias metodológicas que permitan la generación de información sobre los factores que están asociados al logro de los aprendizajes4 y a la vez permita conocer a los sujetos –sobre todo a los jóvenes de educación secundaria–, y la realidad que viven. De esta manera, poder definir prioridades y opciones para producir cambios en la gestión pedagógica y en el ambiente escolar, que atiendan no sólo a elementos de calidad y logro educativo, sino a otras cuestiones más sensibles y a veces menos dibujadas y visibles, tales como la pertinencia, la equidad y la diversidad que rodea a las escuelas y a los estudiantes.

Las señales de la (in)equidad, la (in)pertinencia y la (in)diversidad en la atención de los jóvenes

Como lo hemos señalado más arriba, sostenemos la hipótesis de que una evaluación lineal y cíclica que sólo piensa la mejora de la calidad como un incremento del logro educativo de los estudiantes sin considerar los problemas de pertinencia, equidad y diversidad que viven los jóvenes en la escuela no parece ser prometedora en el largo plazo y que, contrariamente a lo que busca, tenderá a provocar serias restricciones en los procesos de mejora con importantes efectos de simulación, frustración, abandono y desafiliación educativa.

A continuación se aportan algunas evidencias y se exponen argumentos sobre los problemas –de equidad, diversidad y pertinencia– que atraviesan la vida social y educativa de los jóvenes latinoamericanos, con la finalidad de llamar la atención sobre aquellos procesos y factores que el modelo alternativo, que hemos denominado "policíclico o reestructurante" de evaluación, debiera tomar en cuenta para empujar la transformación de la políticas educativas y los modelos de oferta escolar.

• Exclusión social y segmentación educativa de los jóvenes

En América Latina, existe un acuerdo básico sobre la importancia que reviste el hecho de invertir en la juventud. Existe, de hecho, un marco normativo amplio que explicita los compromisos que los distintos países de la región han asumido para cumplir y hacer cumplir los derechos de los jóvenes, como condición para que éstos ejerzan plenamente su ciudadanía y se inserten con éxito en las esferas social, económica y política (UNICEF 2012).

Varios organismos internacionales, como el Banco Mundial (BM), la Organización de las Naciones Unidas (ONU), el Fondo Monetario In- ternacional (FMI) y la Organización de los Estados Americanos (OEA) cuentan con cifras alarmantes sobre los países de América Latina. Sobresalen los resultados presentados por la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL) en la versión más actual de su Panorama Social (2012), que si bien reconoce que ha habido avances, éstos han sido modestos en comparación con otras regiones:

la pobreza de la región se situó en un 29.4%, lo que incluye a un 11.5% de personas en condiciones de pobreza extrema o indigencia; se mantienen los elevados niveles de desigualdad en la distribución del ingreso prevalecientes en la región, pues el 10% más rico de la población recibe el 32% de los ingresos totales, mientras que el 40% más pobre sólo percibe el 15%, presentando un índice de Gini de

0.52 en 2011; y se reporta una tasa de desempleo de 6.7% en la región, pero con aumentos marcados en algunos países, especialmente centroamericanos.

La incidencia de la pobreza en América Latina es, sin duda alguna, preocupante en los jóvenes. Aun cuando en el grupo de edad de 15 a 29 años (30.3%) es menor que la del conjunto de la población (31.8%), los datos relativos al grupo de edad de entre 15 y 19 años –edad potencial para la educación secundaria alta–, revelan una situación contraria, configurándose como el grupo más vulnerable a la pobreza en la región (CEPAL, 2011).

Figura 1. América Latina (18 países): incidencia de la pobreza en la población total, en los jóvenes de 15 a 29 años y en los jóvenes de 15 a 19 años, alrededor de 2009 (en porcentajes).

/A: sólo áreas urbanas

/B: población total

Fuente/ CEPAL (2012). Informe Regional de Población en América Latina y el Caribe 2011. Invertir en Juventud. Santiago de Chile, CEPAL

Cuando se analiza la incidencia de la pobreza en función de variables como el género, grupo étnico y áreas de residencia, se confirman las ya sabidas inequidades en este respecto. Así, se observa una mayor incidencia de la pobreza en el caso de las mujeres (32.4%) en comparación con los hombres (28.2%)5, los indígenas (47.0%) frente a un 26.4% de los no indígenas, y los jóvenes que habitan en áreas rurales (46.8%) sobre los que habitan en áreas urbanas (25.5%)6 (CEPAL, 2011). Dichos datos configuran un escenario en el que género, etnicidad y ruralidad se convierten en factores de vulnerabilidad para las y los jóvenes de América Latina.

La brecha educativa expresa la oportunidad que tienen los jóvenes de mayor ingreso económico de insertarse en un nivel educativo en comparación con la que tienen los jóvenes ubicados en los menores niveles de ingreso. Las desigualdades en el acceso por cuestiones económicas a la educación secundaria son claras en distintos países de Latinoamérica.

Figura 2. Tasa Neta de Asistencia en educación secundaria por nivel de ingreso, alrededor de 2011.

Fuente/ Elaboración propia con datos de IIPE – UNESCO/OEI, obtenidos en las bases de datos del SITEAL*

*SITEAL define a la Tasa Neta de Escolarización secundaria como el cociente entre las personas escolarizadas en el nivel secundario con la edad pertinente al nivel, y el total de población de ese grupo de edad, por cien. Para el cálculo de este indicador se tuvieron en cuenta las edades de 12 a 18 años, independientemente de la división en ciclos

(bajo y alto). Por lo anterior, aunque SITEAL denomina este indicador como Tasa Neta de Escolarización, dadas las fuentes de cálculo (encuestas de hogares), se está aludiendo a las Tasas Netas de Asistencia.

La Figura 2 permite observar que en todos los países revisados, la Tasa Neta de Asistencia en educación secundaria es mayor en los jóve- nes situados en el grupo del 40% con un ingreso superior, mientras que los jóvenes pertenecientes al 30% con ingreso inferior, asisten en menor medida. Dichas brechas son más claras en países como México (15.8%) y Uruguay (20.6%). Esto significa que las oportunidades para culminar niveles educativos superiores son cada vez menores para los jóvenes de menor ingreso económico.

La tasa de actividad7 entre los jóvenes es de 54%. Cabe destacar que la tasa de actividad juvenil difiere significativamente entre países, pero en todos los casos es claramente inferior a la tasa de actividad adulta. En cuanto a los adultos, en América Latina el 69% se encuentra trabajando o está buscando activamente empleo, 15 puntos porcentuales más que los jóvenes que se encuentran en la misma situación (OIT, 2010). Aproximadamente 6.7 millones de jóvenes en América Latina están desempleados, buscan empleo y no lo encuentran, lo que representa aproximadamente el 44% del total de desempleados en América Latina. Al dividir el número de jóvenes desempleados entre la PEA juvenil se obtiene la tasa de desempleo juvenil que es del 13%.

Hoy acceden a la secundaria, adolescentes y jóvenes que hace 10 años no lo hacían. Sin embargo, si bien el crecimiento de la oferta edu- cativa ha permitido una ampliación relevante de la escolarización de nuestros jóvenes, diversas restricciones socioeconómicas, familiares, escolares y personales no han permitido cumplir a cabalidad la meta de ofrecer a todos la posibilidad de acceso, permanencia, egreso y resultados que se esperaría como lo estipula un marco social de derechos de los jóvenes y, en especial, del derecho a una educación de calidad.

Así, la situación real de los jóvenes en edad de cursar la educación secundaria es la siguiente:

En ninguno de los países estudiados, los jóvenes en la edad normativa correspondiente, se dedican sólo a estudiar: las mejores cifras se observan en Chile (87.1%) y Argentina (84.4%), mientras que en países como México y Brasil, apenas el 60.0% de los jóvenes experimen- ta el estado óptimo del "aprendiz" –o sea, que pueden disfrutar del derecho de dedicarse únicamente a estudiar–..

Tabla 2. Participación de América Latina en pruebas internacionales

Fuente/ Elaboración propia. ** Primer Estudio Internacional Comparativo. *** (SERCE-Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo

Por otro lado, importantes proporciones de jóvenes viven en condiciones difíciles: algunos son "guerreros", porque hay que ser verdaderos guerreros para atender una doble jornada de trabajo –además en condiciones precarias– y de estudio –en Brasil esta cifra alcanza el 23.3%–; otros se dedican sólo a trabajar, viviendo la experiencia temprana de ser casi "soldados rasos" para alimentar a un ejército de trabajo informal, mal remunerado y sin seguridad, destacando los jóvenes de México en esta situación – 20.6%– . Por otro lado, otros viven en condición de vasallos –o jóvenes NiNi como hoy los conocemos–, que no tienen la alternativa ni de estudiar ni de trabajar, siendo México –otra vez –, quien aglutina la mayor proporción de jóvenes en esta situación –13.2%–.

Tabla 3. Jóvenes según relación entre estudio y trabajo, alrededor de 2011

Fuente/ Elaboración propia con datos de IIPE – UNESCO / OEI, obtenidos en las bases de datos del SITEAL.