Estrategia didáctica para el desarrollo de competencias investigativas (página 2)
Enviado por Juan Carlos Hernandez Rodriguez
Los procedimientos con estas propiedades se llaman procedimientos heurísticos y del uso consciente que se haga de ellos, depende en gran medida el éxito o el fracaso al enfrentar la solución de un problema. Pero desde luego, la formación de procedimientos heurísticos, no puede ser espontánea, debe ser un proceso consciente y basado en el desarrollo de investigaciones científicas.
Luego la formación del Ingeniero Industrial, como administrador de sistemas de producción, tiene que responder a esta lógica de carácter heurístico, exigida por las nuevas demandas sociales que se le hacen a la nación. O sea, no es enseñar un contenido, sino, hay que variarlo, modificarlo, observar, experimentar.
Sin embargo, si se da una mirada a la praxis de la educación superior latinoamericana a través de investigaciones de diferentes especialistas y del propio autor, se llegan a las siguientes precisiones:
El desarrollo de investigaciones científica es pobre en general y los resultados de ellas no son suficiente para lograr un desarrollo significativo. (UNESCO, 2001).
Existe un número reducido de profesores con publicaciones científicas (CEPAL, 2005).
Existe un número reducido de publicaciones de texto por los profesores y los que existen presentan deficiencias de contenido (UNESCO, 2001).
El desarrollo de investigaciones por los estudiantes es pobre en general (Hernández, 2003).
Los problemas que se les pone a los estudiantes son en su mayoría estructurados y modelados (Coll, 2002; Arroyo, 2003) y mas que problemas son ejercicios.
Todas estas deficiencias reclaman la transformación de la educación superior en latinoamericana en general y en particular en la Republica Dominicana donde se observa este fenómeno incrementado, debido a centros de educación superior que no desarrollan investigaciones científicas y en aquellos donde se realizan investigaciones, son muy poco los profesores y estudiantes dedicados a ella. Este fenómeno se constata en la carrera de Ingeniería Industrial de la Facultad de Ingeniería de la Universidad APEC, por lo que los egresados no tienen una disposición positiva hacia las investigaciones.
Por su parte, un estudio de la praxis empresarial de la Ingeniería Industrial reveló, que el lograr salir victorioso en la competencia entre las empresas, giraba, además de otros factores, en torno a la efectividad de los sistemas de producción y desde luego, el diseño de los mismos juega un papel de importancia extrema, dado que el mismo puede, facilitar o entorpecer, la gestión de los procesos tecnológicos y la gestión de los recursos humanos que conducen el proceso tecnológico.
Esta situación descrita obligó al autor a realizar una revisión bibliográfica sobre los aportes de la ciencia de la enseñanza de la ingeniería a la formación de competencias, en la que se constata que por lo general se estudian competencias en aquellos currículos que están diseñados como tal y prácticamente están dirigidos a competencias laborales o profesionales (Mertens, 1997; CINTERFOR, 2000; Tobón, 2002, 2005, 2006; Villarini, 2002, 2004; Fuentes, 2002; González, 2002; Cejas y otros, 2001, 2003; Castellanos, 2003; Forgas, 2003; Vargas, 2000, 2001, 2003; D´Angelo, 2000, 2005). En estos currículos, desde el primer año de la carrera se van desarrollando elementos componentes de la competencia hasta el último año, dado que cada semestre esta gerenciado por un mismo decanato y los profesores que dan clase a una carrera pertenecen a el, cosa que no ocurre en la Facultad de Ingeniería de la Universidad APEC. Por lo que quedan vacíos en la metodología de la enseñanza que son necesarios llenar para perfeccionar la formación de competencias profesionales en el Ingeniero Industrial, aspecto que como se señaló ha sido criticado fuertemente por la empresa dado que el proceso docente educativo en esta asignatura es de carácter tradicional.
En consecuencia se evidencia una contradicción externa entre las exigencias sociales en la actualidad y las exigencias de la formación del profesional, lo que genera un problema de investigación científica, que se formula como: Las insuficiencias en el proceso docente educativo de la asignatura Diseño de Sistemas de Producción en la carrera de Ingeniero Industrial de la Facultad de Ingeniería de la Universidad APEC no contribuyen a que los alumnos diseñen con calidad sistemas de producción.
El objeto de estudio se identificó como: El proceso docente educativo de la asignatura Diseño de Sistemas de Producción en la carrera de Ingeniero Industrial de la Facultad de Ingeniería de la Universidad APEC.
El objetivo de investigación consistió en: Una estrategia didáctica para el desarrollo de las competencias investigativas, que contribuya a aumentar la calidad del diseño de sistemas de producción en la asignatura del mismo nombre en la carrera de Ingeniero Industrial de la Facultad de Ingeniería de la Universidad APEC.
El autor entiende por calidad del diseño de sistemas de producción a la calidad a la medida de un producto, que se ajusta a las especificaciones o normas dadas por un cliente (Fuentes, 2002), en este caso las exigencias del sistema para la obtención del producto final.
Además, se entiende por competencias, el saber, el hacer y el ser que se apropia un sujeto en aras de desempeñarse laboralmente, profesionalmente y socialmente. Es, en el lenguaje didáctico la integración de los núcleos o invariantes de conocimientos, de invariantes de habilidad y habilidades generalizadas y de valores profesionales y sociales. Las competencias profesionales son la expresión de los contenidos que deben formarse a lo largo de la carrera en los estudiantes para su desempeño profesional (Fuentes, 2001).
A partir del problema científico, así como del objeto y el objetivo de la investigación, y delimitado por este último, se precisa como campo de acción: El desarrollo de las competencias investigativas.
El desarrollo de habilidades investigativas debe desarrollarse desde los primeros años de la carrera, sin embargo, en asignaturas del ejercicio de la profesión deben estas habilidades estar formadas para poder desarrollar una competencia que las presupone, de continuar con el desarrollo de habilidades en las asignaturas de los últimos años de la carrera, no quedaría tiempo para desarrollar la competencia.
En tal sentido, la competencia debe formarse a partir de un problema profesional, que se debe resolver y transformar el proceso docente educativo en un taller de diseño de sistemas de producción.
En consecuencia se definen las siguientes ideas a defender:
Se contribuye a aumentar la efectividad en la formación y desarrollo de la competencia de diseño de sistemas de producción si el proceso formativo en la asignatura se desarrolla teniendo en cuenta.
La ejecución de proyectos reales de diseño de sistemas como eje del proceso docente educativo.
El desarrollo de competencias investigativas asociadas a la solución de los problemas bases de los proyectos.
La evaluación del proceso formativo se realiza sobre la base de la calidad en el diseño de sistemas de producción.
Teniendo en cuenta la idea a defender la variable dependiente se toma como la calidad en el diseño de sistemas de producción y la variable independiente coincide con la estrategia didáctica para el desarrollo de las competencias investigativas.
En consonancia, las tareas de investigación que se plantearon son:
En la etapa facto perceptible.
Caracterizar el desarrollo histórico del proceso docente educativo de la asignatura Diseño de Sistemas de Producción en la carrera de Ingeniero Industrial de la Facultad de Ingeniería de la Universidad APEC.
Caracterizar las principales tendencias de desarrollo de proceso docente educativo, con relación a la formación de competencias investigativas, de la asignatura Diseño de Sistemas de Producción en la carrera de Ingeniero Industrial de la Facultad de Ingeniería de la Universidad APEC.
.Caracterizar teóricamente la formación de competencias investigativas.
Valorar críticamente la situación relacionada con la formación de competencias investigativas en la asignatura Diseño de Sistemas de Producción en la carrera de Ingeniero Industrial de la Facultad de Ingeniería de la Universidad APEC.
Etapa de elaboración teórica y aplicación.
Fundamentar teóricamente los nuevos conceptos y regularidades que sustentarán la estrategia curricular.
Elaborar de la estrategia curricular para la formación de competencias investigativas.
Valorar de la estrategia para la formación de competencias investigativas en la asignatura Diseño de Sistemas de Producción en la carrera de Ingeniero Industrial de la Facultad de Ingeniería de la Universidad APEC.
Para llevar a cabo las tareas de investigación se emplearán los siguientes Métodos y Técnicas de investigación.
Se aplicarán los procedimientos iniciales del pensamiento lógico en todas las etapas de investigación (Análisis y síntesis, deducción – inducción, abstracción, generalización).
Etapa facto – perceptible.
Método de análisis – síntesis para la caracterización del objeto y campo de acción de la investigación.
Método histórico – lógico en la determinación de las etapas principales de desarrollo histórico del proceso de formación de competencias profesionales.
Entrevistas, encuestas, análisis documental, para caracterizar la situación actual del objeto de estudio y el campo de acción.
Etapa de elaboración teórica.
Método sistémico – estructural – funcional en la modelación de su dinámica mediante la determinación de sus componentes y de las relaciones que lo conforman.
Método dialéctico materialista, en la determinación de las relaciones contradictorias que se dan en el proceso y que constituyen su fuente de desarrollo.
Etapa de aplicación práctica.
Método de análisis de especialista y el experimento pedagógico.
El aporte práctico es el instrumento práctico es la estrategia didáctica para la formación de competencias investigativas.
La novedad científica de la investigación consiste en revelar las relaciones que, con carácter de regularidad, rigen la formación de las competencias investigativas en esta asignatura.
Estructura de la tesis.
Está organizada por un cuerpo donde se presenta una introducción que describe la situación problémica, de donde se extrae el diseño teórico; planteamiento del problema, el objeto de la investigación, el objetivo, el campo de acción y las ideas a defender. A partir de estas últimas, se precisan las tareas de investigación y los métodos y técnicas a aplicar. El primer capítulo está dirigido a reflejar el estudio lógico histórico, ontológico y epistemológico del objeto de estudio y el campo de acción. El segundo capítulo presenta el modelo teórico y el instrumento práctico, así como presentar la aplicación práctica y realiza la valoración a través de un experimento y el método de análisis de experto. Se incluyen conclusiones y recomendaciones generales, bibliografía y un cuerpo de anexos.
Capítulo I
Desarrollo histórico del proceso docente educativo
Introducción
En este capítulo se presentaran los métodos de investigación necesarios para estudiar el proceso docente educativo de la asignatura Diseño de Sistemas de Producción en la carrera de Ingeniero Industrial de la Facultad de Ingeniería de la Universidad APEC delimitado como el objeto de estudio y el desarrollo de las competencias investigativas como el campo de acción, se analizará el desarrollo del estudio lógico histórico, ontológico y epistemológico del objeto de estudio y el campo de acción, los conceptos fundamentales, la situación actual y tendencias de desarrollo; y de esta forma develar, el problema de la investigación y la justificación de su solución.
1.1 Desarrollo histórico del proceso docente educativo de la asignatura Diseño de Sistemas de Producción.
En las empresas la capacidad para reaccionar ante los retos que demandan los clientes ha aumentado de manera significativa. Hoy en día, la diversidad que necesitan los procesos internos emite un alto riesgos en los negocios con la idea de ser flexible y competir. Si se comprende la naturaleza de los cambios actuales, se podrá discernir como emplearlo en los negocios durante este periodo de transformación. Siendo ahora el sistema de los negocios toda una ciencia, pues se necesitan hacer diseños de sistema, ya que este es una herramienta, la cual nos ayuda a lograr nuestros objetivos.
El desempeño esperado de un Ingeniero Industrial lo compromete a diseñar, implementar y mejorar sistemas y métodos de trabajo; a planear y controlar la producción de bienes y servicios; proponer e implementar mejoras en los sistemas de control de calidad; diseñar, implementar y mejorar sistemas de administración de materiales; Aplicar técnicas para la administración de recursos humanos; desarrollar y aplicar técnicas para la medición y evaluación de la productividad; formular, evaluar y administrar proyectos; realizar estudios de localización y distribución de planta. Todo esto producto de una formación integral, dinámica, en tiempo real, que verdaderamente provea al egresado de las herramientas exigidas hoy, y con la plataforma intelectual para enrolarse con éxito en los cambios permanentes y la educación continua.
Con este perfil se esperaba que el egresado cubra aquellas necesidades presentadas por los sistemas de producción de manera que los objetivos del programa de la asignatura Diseño de Sistemas de Producción elaborado en ese entonces coadyuve con el futuro profesional.
Para este año 2007 la universidad arriba a 12 años de haber iniciado la carrera de de Ingeniería Industrial en sus instalaciones, aprobada por el entonces organismo rector en 1995, comenzó a impartir la carrera con 07 estudiantes, en el tercer cuatrimestre de 1997. La materia de Diseño de Sistema de Producción toma cuerpo a partir de la elaboración de su programa de clase ubicada en el octavo cuatrimestres de la carrera se ofreció por primera vez en el 1999, las principales motivaciones para justificar la creación y cambios de los diferentes programas de la asignatura fueron:
a. Magnitud del problema objeto del Programa.
Revisiones del comportamiento de la demanda de profesionales técnicos en el mercado nacional reflejaban el rápido desarrollo industrial del país y la región que originaba la composición de organizaciones complejas que requerían de profesionales suficientemente capacitados para Diseñar Sistemas de Producción, asignar recursos y tomar decisiones racionales sobre la operación, analizándolos como un todo y no como un conjunto de pequeñas plantas independientes.
El Programa de la asignatura Diseño de Sistemas de Producción concebido como respuesta del decanato de Ingeniería y tecnología de UNAPEC a estas necesidades, Inmersa en un sistema económico, social y tecnológico, teniendo en cuenta la importancia del trabajo humano en la transformación de bienes y servicios.
b. Demanda por el Programa
Se buscaba que el Programa de la asignatura Diseño de Sistemas de Producción representara una respuesta a las necesidades que en este campo se presentaban en nuestro medio debido al intenso desarrollo industrial experimentado.
Crecimiento relativo de la Carrera de Ingeniería Industrial a través de la asignatura Diseño de Sistemas de Producción
La Escuela de tecnología había iniciado desde 1975 ofreciendo titulo de Tecnólogo, con especialización en Electricidad y Electrónica. Los espacios que fueron siendo ocupados en el mercado de trabajo por los tecnólogos egresados, exigieron a la UNAPEC ofrecer planes de estudios de niveles superiores; así, estos cursos fueron evolucionando hasta ofrecer en 1985, la Ingeniería en Eléctrica e Ingeniería Electrónica, y diez años después, la escuela se preocupa por atender la demanda de formación de Ingeniería Industrial.
c. Pertinencia Del Programa
Las facilidades y herramientas con las que contaba entonces la Escuela de Tecnología, ofrecieron un plan de estudios enfocado a la teoría, a dotar al alumno de conocimientos elementales de las técnicas y métodos, propios del desempeño en la industria, que el egresado completaría en su ejercicio profesional y por iniciativa propia.
La dedicación de recursos en sentido general, hacia la asignatura Diseño de Sistemas de Producción en la carrera de Ingeniería Industrial de UNAPEC, nos obliga a separar espacios de tiempo en la evolución de la materia y la carrera. Un espacio, desde sus inicios hasta la primera promoción (1996-1999), uno entre los años 2000 -2003, y un tercer periodo del 2003 a la actualidad.
Periodo 1996-1999
La primera promoción que curso esta asignatura, recibió una formación limitada a horas de clases en las aulas, pues la Escuela de Tecnología carecía totalmente de laboratorios y de un programa que permitiera ofrecer al estudiante contacto con la industria. Se formaron ingenieros para realizar trabajos en las industrias locales y las empresas internacionales, que operan desde las zonas francas y parques industriales, así como las empresas de servicio que existían ese entonces, tomando la corriente del momento.
En este periodo la asignatura se ofreció por primera ocasión a nivel del Octavo Cuatrimestres de la carrera, donde la orientación principal del proceso docente educativo fue adaptarse a la estructura existente, en este el profesor era el centro y eje del proceso enseñanza aprendizaje, donde predominaba la exposición de los temas y ejemplificación de los ejercicios por parte del profesor y el alumno tenia la responsabilidad de presentar las tareas asignadas,
Periodo 2000-2003
La voz de empresarios, gerentes y profesionales en competencia reclamaba egresados actualizados, capaces de optimizar los sistemas de producción existentes para competir en la nueva dinámica, eficiencia: calidad y costos.
En la Escuela de Tecnología, (hoy Decanato de Ingeniería y Tecnología) existía un Director, con profesores contratados, para dictar clases y apoyar en algunas tareas administrativas, y profesores por hora solo para dictar clases. En este periodo, el 50%, de los docentes de las asignaturas perfil de la carrera eran profesionales de otras disciplinas, no ingenieros industriales.
La Escuela de Tecnología realizó un estudio, para el cual se encuestó a cincuenta industrias locales, análisis y comparación del plan de estudios de ingeniería industrial de todas las instituciones de estudio superiores nacionales y de quince universidades extranjeras. (Ramírez 2003)
Los aspectos más relevantes reflejados en el estudio fueron: Dotar al egresado de conocimiento del uso de la computadora, manejo de software, dominio del idioma ingles, capacidad de trabajo en equipo y manejo gerencial, en adición a conocimientos de equipos industriales y de los flujos de procesos.
En el año 2000, tras completar la revisión de todos los programas de asignaturas del plan de estudios de la carrera de ingeniería industrial y como resultado del análisis en prospectiva de los requerimientos del mercado, se inició un proceso de sustitución de profesores, revisión y mejoramiento de los contenidos, metodología, bibliografía de los programas de asignaturas, y se presento la primera propuesta para el cambio de pensum de la carrera de ingeniería.
En consecuencia se crearon posible propuesta de cambio en el programa que permitieran desarrollar aquellas competencias necesarias para lograr el perfil deseado y orientar a los alumnos a dar soluciones a los problemas socio-científico de las empresas y su ambiente laboral, la misma no fue una variante en el proceso; ya que las acciones no fueron efectiva en este periodo y la asignatura continuo con el mismo formato en el proceso formativo del estudiante que seleccionaba esta materia.
En esas circunstancias, durante el periodo 2000 a 2002, la Escuela entregó cuatro promociones al mercado de trabajo, que en total agregaban 46 nuevos profesionales titulados como ingenieros industriales, si bien con grandes limitaciones con relación a la formación demandada por el mercado, preparados con un mínimo de capacitación en el uso de la computadora, software y, aunque también escaso, un roce con la industria, que les ayudaban a entrar en ese complejo mundo competitivo al cual se incorporaban.
Periodo 2003-2006
Con el fin de ir dando pasos firme hacia la meta propuesta en la adecuación del programa de Diseño de Sistema de Producción a los requerimientos de la sociedad, para el primer cuatrimestre del 2003 se intento formalizar una posible propuesta en la modificación del programa de clase de esta materia, sin embargo la misma solo afecto la asignatura con la aplicación de el trabajo de 2do parcial que tenia como objetivo desarrollar en los discentes las competencias investigativas de manera que aquellos conceptos expuesto por el profesor sean caracterizado en la realidad.
Para el 2004 se aplica el primer cambio del programa a la asignatura, donde se toma en cuenta aquellas actividades curriculares y extra curriculares en el proceso docente educativo, la carrera se divide en varias disciplinas atendiendo a la modificación del currículo y a las propuestas presentadas por el decanato a la universidad.
La materia queda bajo la disciplina de "Planificación y Control", compuesta de 07 asignaturas, lo que permite la distribución de los profesores por área de desarrollo del estudiante y asignatura.
Para el 2005, conciente de la responsabilidad de ofrecer al mercado profesionales capaces, cuyo ejercicio profesional hablase en voz alta sobre la gestión formadora de UNAPEC, la Escuela de Tecnología procuró y produjo una visita a la Universidad de Puerto Rico, Recinto Mayagüez, con el objetivo de recoger algunos aspectos de la dinámica de trabajo desarrollada en UPR para reorientar los programas y la enseñanza de la ingeniería industrial desde nuestra Escuela.
Durante la jornada de interacción desarrollada con los directivos y profesores de la escuela de ingeniería industrial de la Universidad de Puerto Rico, se observó su metodología de trabajo en la coordinación, disciplinas, en las aulas y laboratorios, tipo de equipos utilizados, software, formatos y modelo de trabajo con las industrias, programas de capacitación a los profesores de la carrera, actividades de los estudiantes, entre otros numerosos detalles del know how del personal de la UPR.
A raíz de la jornada de trabajo sostenida en UPR, la Escuela propuso a las autoridades de la Universidad, la readecuación de los laboratorios de ingeniería industrial, con el propósito de disponer de áreas adecuadas para familiar al estudiante con la industria y adquirir la capacidad de asociar los conocimientos teóricos recibidos con áreas fundamentales de su campo profesional.
La propuesta contempló como prioridades a tratar en el proceso de readecuación, las siguientes áreas: Para los años 2002-2003, Diseño y control de producción, durante los años 2003-2004, ingeniería de métodos procesos de manufactura, control de procesos en tiempo real; y, en el año 2005, factores humanos.
Se entregaron 50 nuevos profesionales de la ingeniería industrial en dos promociones de un plan de estudios, revaluado para formar ingenieros con capacidad para desempeñarse en el manejo de sistemas de producción, control de calidad, diseño e implementación de sistemas de producción, evaluación de decisiones económicas, formulación y evaluación de proyectos, eficientización de procesos, aplicación de técnicas de aseguramiento de la calidad, entre otros.
En el año 2002 el Decanato elaboró un primer documento para proponer un nuevo pensum para la carrera de ingeniería industrial. Motivada por el Ingeniero Francisco Hernández, miembro del Consejo de Dirección de APEC y con la participación del Dr. Ramón Vásquez, Decano de Ingeniería de la Universidad de Puerto Rico, Recinto Mayagüez, la UNAPEC, la Escuela de Tecnología pasa a ser Decanato de Ingeniería y Tecnología y se iniciaron los trabajos para dotarlo de las herramientas, equipos y recursos requeridos para formar ingenieros en el país, capaces de competir eficientemente en el mercado de trabajo.
Para el 2006 se recibieron los primeros estudiantes de esta propuesta con el nuevo currículo aprobado, compuesta por diversos cambios en el pensum, llevando la profesión de 10 cuatrimestres (221 créditos) a 12 cuatrimestres (254 créditos, 04 asignaturas electivas y la integración de los 10 niveles de ingles).
La transformación llevo en su presentación la reestructuración y cambios del programa de la asignatura de Diseño de Sistema de Producción, ahora a nivel del 7mo cuatrimestre del pensum, con el aumento de más horas de trabajo de 03 a 04 créditos, asignación de práctica de laboratorio, inclusión de software de simulación y el desarrollo de un trabajo de investigación.
Con esta modificación se espera que el alumno complete las competencias necesarias para poder enfrentar los problemas presentado por la sociedad en relación a Diseño de Sistema de Producción.
1.2 Tendencias de desarrollo en la formación de competencias investigativas.
El proceso docente educativo de la asignatura de diseño de sistema de producción ha experimentado la misma evolución de la carrera de ingeniería industrial, el mismo se ha desarrollado sobre la base de la educación universitaria y los diferentes modelos formativos propios de cada academia. La asignatura se encuentra localizada en el ciclo profesional de la carrera.
En las universidades consultadas esta asignatura obtiene diferentes nombres como: Ingeniería de métodos, Gestión de Sistema de Producción, Diseño de sistema de producción, entre otros; sin embargo el programa delata los objetivos que se persigue en la misma, cuenta con 3 a 4 créditos aproximadas.
Las indicaciones de los objetivos propuestos en el proceso enseñanza aprendizaje de la asignatura son desarrollar en el alumno las actividades de diseño, mejoras y optimización de los procesos en los sistemas de producción, algunas academias definen sus procesos docente educativo de forma tal que se espera que el discentes al finalizar el periodo formativo de la asignatura concluya con lo propuesto, algunos objetivos que se esperan alcanzar en la asignatura son:
Que el estudiante sea capaz de diseñar y mejorar los Sistemas de Producción por medio del análisis de los elementos productivos e improductivos de las operaciones. (INTEC)
Que sea capaz de describir y analizar los procesos de producción en la forma adecuada, estime los tiempos necesarios para estandarizar las operaciones de un proceso de producción. (APEC)
Que busque sistemáticamente la mejora de todos los índices de la actividad productividad y operativa, tanto de los bienes como de los servicios, en un medio ambiente cambiante, globalizado y competitivo.(PUCMM).
En la práctica profesional actuales se les exige a los Ingenieros Industriales estar capacitado de competencias investigativas para enfrentar los diversos cambios que se han experimentado en los procesos de las empresas, esta orientación debe ser incluida como una tarea de primer orden en el proceso docente educativo de la materia de Diseño de Sistema de Producción donde las competencias investigativas sea la base fundamental de su desarrollo. De esta forma se contribuye a que el futuro profesional pueda ser capaz de participar activamente en la vida social demostrando en todas sus acciones una sólida preparación científica asumiendo posiciones ideológicas acorde con los principios de nuestra sociedad.
Una de las universidades internacionales consultada define el proceso docente educativo de la materia como: los conocimientos previos que el alumno debería tener para gestionar Sistemas de Producción a través de la elaboración de informes, manejo de datos estadístico, así como la capacidad de manejo y programación de computadoras y diseño gráfico.(Universidad de Malaga).
En el proceso docente-educativo presentado nos indica algunas de las características en la que se han involucrados diversas universidades con el fin de acortar la diferencia entre la realidad social y formación en aquellas actividades fundamentales para desarrollar al futuro profesional.
El proceso docente educativo debe tener una organización metodológica de la asignatura sobre la base de la regularidad que establece la relación entre la dependencia y la independencia del proceso formativo, se tiene que concebir un proceso interactivo, de manera que el estudiante, dirigido por el profesor vaya gradualmente dominando en mayor grado las habilidades y competencias que le posibiliten realizar por si mismo las tareas que se le planteen y, consecuentemente, incrementar su actividad independiente.
Homero Fuente enfatiza que el proceso docente-educativo tiene un carácter investigativo, porque la investigación científica ofrece el instrumento, la metodología para resolver los problemas haciendo más eficiente su labor y, además, consciente de que satisface su más cara necesidad por medio de esta actividad.
Según esta definición, no toda indagación puede ser considerada como una investigación en el orden que se plantea en la presente tesis, pues la misma debe realizarse de forma sistemática no de manera informal, y tener como propósito obtener o perfeccionar conocimientos a través de la utilización del método científico. El solo hecho de una búsqueda de información no caracteriza la investigación en su manera totalizadora, es evidente que aunque la búsqueda de información es un componente de la investigación, existen otras competencias a desarrollar para perfeccionar la profesión en término competencias investigativas.
La asignatura de Diseño de sistema de producción en su evolución desprende rasgo de esquematizar este tipo actividad que a veces no concuerda con la realidad didáctica y del entorno en proceso docente educativo.
Para el Dr. Carlos Álvarez,"La investigación científica es el proceso de carácter creativo e innovador que pretende encontrar respuesta a problemas trascendentes, a través de la construcción teórica del objeto de investigación y con ello lograr hallazgos significativos que aumenten el conocimiento humano y lo enriquezcan. (Tomado de la Universidad y sus procesos, Álvarez C, M.)".
En las definiciones antes expuestas, se destaca que la finalidad de la ciencia es producir conocimientos, comprender la naturaleza de la sociedad y el pensamiento. Esto solo se logra a través de la utilización de métodos generales y particulares de investigación. Corresponde a las universidades propiciar a través de sus actividades cotidianas que los docentes y estudiantes desarrollen y apliquen estrategias que faciliten la adquisición de la competencia investigativa.
La asignatura de Diseño de Sistema de Producción como parte del saber del futuro profesional dentro de la estructura curricular del proceso educativo los Pilares deben presentarse equilibradamente, de manera que ofrezcan una experiencia global que dure toda la vida, sobretodo en los planos cognitivo, emocional y práctico.
Comenzando por aquella que se debe adquirir y desarrollar en el aspecto personal, aprender a ser, se convierte así en un principio de la educación "… que debe contribuir al desarrollo global de la persona cuerpo, mente, inteligencia, sensibilidad, sentido estético, responsabilidad individual y espiritualidad", la experiencia de aprender a conocer al otro y al mundo a través "….del placer de comprender, de conocer y descubrir el aprendizaje debería, permitir a un número cada vez mayor de adultos apreciar las bondades del conocimiento y de la investigación"; esto llevara al individuo aprender a hacer aquello que beneficie su desarrollo personal y profesional para ofrecerlo a la comunidad y grupo social en el cual esta inserto. (UNESCO, 1.997).
En consideración con lo expresado el autor entiende que el desarrollo del proceso docente educativo adquiere un valor incalculable en el momento en que se involucran actividades investigativas, dando lugar a el fortalecimiento de las competencias y habilidades que serán percibidas en el descubrimiento de las acciones investigativas para fundamentar sus ideas y conceptos sobre el Diseño de Sistema de Producción.
1.3 Fundamentos teóricos de la formación de competencias investigativas.
La Educación Basada en Competencias es un enfoque metodológico muy utilizado en la educación para el trabajo. Es en Inglaterra, Canadá y EEUU, donde ha adquirido mayor relevancia, al asumir el sector empresarial un rol fundamental en la definición, análisis y evaluación de las competencias laborales, vinculándose empresa – institución educativa o de formación.
Igualmente, La Educación Basada en Competencias deben dirigirse hacia la experimentación de nuevas estrategias, métodos y sistemas pedagógicos ajustados a la compleja realidad latinoamericana, colocando en su centro de atención: la formación de la capacidad permanente y creativa de aprender; el desarrollo de actitudes indagatorias y críticas; el dominio del método científico; y la capacidad de solución de problemas, acompañados del cultivo de valores éticos y sociales como parte integrante del humanismo moderno. Tales argumentos son, declaraciones fundamentales desde la perspectiva, de organizaciones internacionales como la UNESCO (1996) y el Convenio Andrés Bello en el ámbito de desarrollo educativo, (1997).
El término competencias se toma en consideración en los contextos educativos de nivel superior como representante de los retos a los que debemos enfrentarnos todos los educadores de este tipo de enseñanza, por ello las universidades se encuentran inmersas en un proceso de educación en competencias con el objetivo de lograr un profesional con conocimientos, habilidades, actitudes y valores que le permitan desde su formación integral, desempeñarse de manera adecuada, solucionando deficiencias que se manifiestan hoy en día en la esfera laboral, y de manera independiente, continuar aprendiendo a lo largo de su vida.
La definición hecha por Fuentes sobre el término competencias, donde se involucran aquellos conocimientos, habilidades y valores profesionales que con un carácter esencial y general, permiten al egresado desempeñarse, de manera trascendente, en su campo profesional. Estas características apuntadas están en el saber, hacer y ser del sujeto (conocimientos, habilidades y valores), que hacen posible desempeñarse en lo laboral y profesional, además trascienden a la visión estrecha y limitada que puede tener en un momento determinado las funciones del puesto de trabajo es el principal reto.
Tobón cita el siguiente planteamiento sobre las competencias, emitido por Gallego(1999), en el cual se recogen aspectos sustantivos de diversas definiciones:
Se propone conceptuar las competencias como procesos complejos que las personas ponen en acción-actuación-creación, para resolver problemas y realizar actividades (de la vida cotidiana y del contexto laboral-profesional), aportando a la construcción y transformación de la realidad, para lo cual integran el saber ser (automotivación, iniciativa y trabajo colaborativo con otros), el saber conocer (observar, explicar, comprender y analizar) y el saber hacer (desempeño basado en procedimientos y estrategias), teniendo en cuenta los requerimientos específicos del entorno, las necesidades personales y los procesos de incertidumbre, con autonomía intelectual, conciencia crítica, creatividad y espíritu de reto, asumiendo las consecuencias de los actos y buscando el bienestar humano.
Con esto conceptos podemos desarrollados podemos apoyarnos en decir que la competencia es:
Es una capacidad que se hace en una acción demostrada, esta acción se hace con suficiencia y pertinencia.
Es un saber hacer en contexto, pero siempre observando la calidad.
Es una capacidad reflexionada, que se ejecuta a través de los instrumentos y se socializa de forma efectiva.
Desde esta óptica, resulta esencial recurrir a la formación de competencias, Según Jonathan Alcántara "Una competencia está a mayor nivel que una habilidad, ya que la primera integra un conjunto de habilidades, conocimientos, y comportamientos del individuo para desempeñar con éxito una actividad dada, es decir que las competencias integran: saber, saber hacer y saber ser, y revelan como invariante, la necesidad del desarrollo de los siguientes elementos y se evalúa en el desempeño.
Las prácticas sociales nos conducen a reconocer que el profesional se caracteriza por el desarrollo y la formación de competencias transversales y específicas relacionadas con las prácticas en el medio que se desarrolla. Las transversales, se refieren al ser profesional, y las específicas son las que identifican su praxis en un campo de acción.
Los problemas que expone la sociedad con el fin de que el sujeto reacciones en pro de resolverlo, se encuentra de forma puntual en el componente investigativo. El proceso de investigación es muy complejo; ya que se relacionan varios componentes entre si para el desarrollo de habilidades investigativas. Partiendo del análisis de la naturaleza dialéctica de los mismos se obtiene como consecuencia la dinámica del proceso; en donde al entrelazarse unos con otros, resulta cierto; que al faltar uno de estos o ser deficiente, el proceso será ineficaz.
Roberto Rodríguez Gómez (2002), en el articulo Para que sirve la investigación universitaria, publicado en la revista Campus Milenio, presenta las siguientes consideraciones acerca de esta controversia al expresar lo siguiente: "Este debate pasa por alto que la razón de ser de la investigación universitaria no consiste, ni única ni principalmente, en generar resultados que mediante tecnología se incorporen a mercancías. No, en las universidades la investigación es una función correlativa a la docencia: si en estas instituciones se realiza investigación, en diferentes áreas y disciplinas, la probabilidad de contar con un sistema formativo de buena calidad se potencia. Lo contrario también es verdad: si se suprime o acota la opción de realizar investigación en las universidades, también se limitan notablemente las oportunidades de acceso a conocimientos de frontera y, por lo tanto, merma la calidad educativa que se brinda a los estudiantes".
El vínculo entre investigación y docencia tiene varios ángulos. Uno es que los recursos materiales para la investigación (laboratorios, equipos, instrumentos ) tienen también un uso favorable para la enseñanza; otro es que la experiencia de investigación transmite a los estudiantes no sólo conocimientos, sino también una perspectiva genuinamente académica, que se sintetiza en la consabida frase de "aprender a aprender", hoy más importante que nunca. Hay además una comprobada sinergia entre las actividades de investigación y docencia cuando los académicos practican ambas disciplinas".
La unión de las funciones de investigación y docencia en la figura del profesor tiene sus orígenes en las universidades alemanas. En 1809, el profesor Wilhem Humbolt decía que el profesor no existe solo en función de los alumnos ya que ambos, profesores y alumnos tienen su justificación en la persecución común del conocimiento y, por lo tanto, existe la unidad de investigación y docencia. La idea de combinar la investigación y la docencia está firmemente arraigada en la comunidad académica, partiendo de la idea de que ambas actividades son complementarias en cuanto a que cada una de ellas refuerza a la otra y, en esa forma, la universidad proporciona educación superior de calidad.
Al ponerse en práctica el nuevo modelo pedagógico, surge la necesidad de contribuir a la formación de competencias investigativas en los estudiantes, que contribuya a la formación de un profesional con capacidad plena para insertarse en el vertiginoso avance de la ciencia y la tecnología, dispuestos a crecer tanto en el orden de la preparación técnica y profesional como en sus condiciones personales y espirituales.
Existen diversos autores que se han dedicado a trabajar y enfocarse a la formación investigativa de los alumnos, buscando el que se desarrollen y formen en los estudiantes habilidades y competencias investigativas sobre los nuevos paradigmas que las ciencias de la educación han permitido, así se pueden observar los trabajos de Honore (1980), Kellinger (1985), Canales (1986), Sánchez Puentes (1987), Arredondo (1989), Rojas Soriano (1992), Díaz Barriga (1993), Barbierg (1993), Tunnerman (1997), Fuentes (2000), Gallardo (2003), Bermejo 2005, entre otros.
1.4 Valoración crítica de la situación relacionada con la formación de competencias investigativas
En la Republica Dominicana, las instituciones de educación superior se han caracterizado por ser, con algunas excepciones, instituciones con carácter puramente docente, debido entre otros factores a que no ha existido una visión de la importancia que tiene la investigación para el logro de las funciones sustantivas de las mismas.
En el caso de la Universidad APEC, la situación que caracteriza la actividad investigativa se ve afectada por las causas anteriormente señaladas.
En los objetivos de la universidad esta el "Promover la formación integral, a través de la docencia, la investigación, la divulgación, la extensión y la educación continuada. Dentro de los valores y principios que rigen el accionar de la institución se destaca" La creatividad y la capacidad de investigación y reflexión".
Según se establece en el reglamento que norma esta actividad, las investigaciones en la universidad APEC, están orientadas a fortalecer las carreras y programas que se imparten en la misma, así como aquellas dirigidas al fortalecimiento y desarrollo institucional.
Con el fin de diagnosticar la asignatura con relación al desarrollo de competencias investigativas se realizo el siguiente ejercicio donde se aplico un cuestionario con varias preguntas, este fue presentado a los profesores de la carrera de Ingeniería Industrial con el fin de identificar las debilidades del programa de la asignatura de Diseño de Sistemas de Producción.
En el cuestionario se delimitan las siguientes observaciones a partir de las preguntas:
A- Existen insuficiencias en el proceso docente educativo en la carrera de Ingeniero Industrial para que los alumnos a con calidad sistemas de producción.
Respuestas:
Si, existen varias actividades que deberían integrarse en los programas de la asignatura para desarrollar aspectos prácticos.
A nivel teórico creo que no existe insuficiencias el proceso docente educativo.
Los alumnos presentan deficiencias en manejo de materiales, balanceo de línea, AutoCAD.
Si, en su totalidad.
B-Liste las insuficiencias en el proceso docente educativo de la asignatura Diseño de Sistemas de Producción para que los alumnos diseñen con calidad sistemas de producción
Respuestas:
La reducción de la vinculación de la universidad-empresa (Visita a empresa).
No hay prácticas de laboratorio o de campo.
No existen software adecuado.
En los objetivos del curso se deben fijar los entregables de un proyecto final en el cual el estudiante diseñe un sistema de producción.
Visitar diferentes tipos de industrias.
Acceder por si mismo/consultar diferentes sistemas de producción.
Interactuar con otra asignatura.
Programas de simulación.
Practicas en las empresas (Casos reales)
C-Como definiría el proceso docente educativo de la asignatura Diseño de Sistemas de Producción.
Respuestas:
El programa esta fundamentado en las teorías del programa y su desarrollo en clase.
Un proceso participativo en cual los alumnos construyen su aprendizaje con la guía del profesor.
El estudiante no es responsable de su propio aprendizaje a través de su auto descubrimiento.
El plan de estudio debe ser más estructurado.
Es una oportunidad para el estudiante donde relacione conocimientos y aplicarlo con una realidad concreta.
Como una asignatura acoplada al sistema de la Universidad y no cubren los aspectos innecesarios para que los alumnos cubran sus necesidades.
D-El proceso docente educativo de la asignatura Diseño de Sistemas de Producción actual coadyuva al desarrollo de competencias investigativa.
Respuestas:
En la actualidad he recibido la solicitud de orientación de grupos para revisión de algunos conceptos y búsqueda de información.
Si, existen
No, de ninguna manera.
En cuanto que orienta al estudiante a buscar continuamente mejores y nuevas formas de desarrollar procesos.
No, en su totalidad ya que se entiende por investigar como el proceso científico, sin embargo a pesar de que existe un trabajo de 2do parcial en este no ser aplican aquellos pasos para ser implementado
El ejercicio fue presentado a 7 profesores de la carrera de ingeniería industrial, de los cuales 6 son ingenieros industriales, continuación los resultados de acuerdo a las opiniones:
Pregunta A: El 85% de los encuestado afirman que si existen insucifiencia en el proceso docente educativo, mientras que el 15% expresa si existen, pero parcialmente.
Pregunta B: El 57% va de la mano con la idea de vincular el sector productivo (práctica profesionales) con la academia, el 29% asume que la falta de practica de laboratorio es una de la causa principales, el 14% piensa que la interacción de la asignatura con otra materias de la disciplina.
Pregunta C: EL 43% opina que el proceso docente educativo esta centrado en el profesor y el alumno no dirige sus propios conocimientos, 29% opina que es una materia acoplada al sistema docente de la Universidad, el 14% que no hay practica.14% asegura que es muy participativo.
Pregunta D: El 58% concluye que no, mientras que 28% expreso que si por la búsqueda de información y el 14% entiende que a media.
En este sentido el autor despliega su valoración crítica de la actividad investigativa en la asignatura de Diseño de Sistema de Producción, donde podemos observa que en realidad la competencias investigativas no aparecen potenciada en la estructura organizativa de la carrera de ingeniería industrial. No existen componentes investigativos de carácter obligatorio en la formación del profesional que integre docente y discente para fortalecer esta actividad; por consiguiente en la mayoría de casos no existe presupuesto disponible para erogar recursos en la realización de actividades relacionada a la investigación.
Esto afecta las actividades de investigación en la carrera a su vez en el decanato de ingeniería y tecnología de la universidad, donde aunque las actividades investigativas que se proponen, gozan de la voluntad política y apoyo de la dirección del decanato y existe la motivación, el interés de algunos profesores en desarrollar esta actividad; las mismas necesitan potenciarse mediante un mayor apoyo de las altas instancias y el establecimiento de políticas y estrategias que favorezcan las mismas, impulsando, más que el esfuerzo y motivación de algunos profesores y alumnos para la generación de conocimientos a través de las asignaturas a las que son responsables .
En ese orden, Villarreal, expresa que "la investigación hoy en día esta primordialmente bajo la responsabilidad de equipos de científicos investigadores y no de individuos aislados".
El proponer estrategias que faciliten el buen desarrollo de las actividades de investigación en la carrera con el objetivo principal de crear conocimientos a través de la dedicación a tiempo completo de un grupo de profesionales.
El diseño de los planes de estudios y la organización docente facilita el tránsito por los estudios universitarios, atendiendo a que los estudiantes son personas que han estado alejados de este tipo de enseñanza, provienen de distintas vías de ingreso , la mayoría tienen responsabilidades familiares ; y atendiendo además al nivel de dificultad de las asignaturas básicas de estas carreras , se ha detectado que en el proceso de enseñanza aprendizaje, los estudiantes de la carrera ingeniería industrial tienen dificultades con el componente investigativo.
Conclusión del capítulo I
La búsqueda de métodos de enseñanza acertados que proporcionen al estudiante desarrollar competencias investigativas en el proceso enseñanza aprendizaje de la asignatura de diseño de sistema de producción en la carrera ingeniería industrial resulta en un cambio proporcional de la metodología que actualmente se realiza en dicho curso. Para que todos los estudiantes puedan participar de modo fructífero en las actividades científico investigativas, es necesario crear condiciones y premisas necesarias para su incorporación sistemática y progresiva, lo cual constituye un propósito en este trabajo. La actual investigación del proceso docente educativo de esta asignatura nos develo los esfuerzos de las diversas universidades para el desarrollo de competencias investigativas, la mayoría de estas solo están orientadas en la figura del profesor como centro de atención y aquellas habilidades y conocimientos que debe manejar el egresado de esta asignatura.
Al diagnosticar el estado actual del problema se aprecian limitaciones significativas en el proceso formativo de los estudiantes que no cuenta con la estrategia didáctica requeridas para el desarrollo de competencias investigativas. Este cuadro, ha servido de base para la elaboración de algunas actividades que toma en cuenta aquellos aspectos que viene de la mano con el perfil que se desea del actual profesional y en consecuencia el desarrollo de competencias investigativas.
Capitulo II
Fundamentación teórica de la estrategia didáctica
Introducción
En este capítulo presentamos una explicación de la fundamentación teórica del instrumento práctico, el modelo teórico , así como presentar la aplicación práctica y realizar la valoración a través de un experimento y el método de análisis de experto en que se sustenta la propuesta de la estrategia didáctica de forma tal que se logre la eficiencia esperada en la formación y desarrollo de competencias investigativas en la asignatura de diseño de sistema de producción.
2.1 Fundamentación teórica de la estrategia didáctica para el desarrollo de competencias investigativas.
Las transformaciones del entorno que son propias de lo que se ha denominado sociedad del conocimiento, exige igualmente de aquellas instituciones de carácter educativo que entren a conformarse como organizaciones de la producción de saberes. La búsqueda de métodos de enseñanza acertados que proporcionen al estudiante desarrollar competencias investigativas en el proceso enseñanza aprendizaje en la así universalización es el principal reto , sin dejar de reconocer que el proceso docente-educativo tiene un carácter laboral porque este es la vía fundamental de la satisfacción de las necesidades y de la transformación del hombre; es investigativo, porque la investigación científica ofrece el instrumento, la metodología para resolver los problemas haciendo más eficiente su labor y, además, consciente de que satisface su más cara necesidad por medio de esta actividad.
El autor fundamenta su trabajo en la denominada zona de desarrollo próximo del sujeto que viene de la teoría de L. Vigotski. Planteada por Calixto y Alvares como las ideas planteadas por La integración de las concepciones del modelo histórico cultural, que permite explicar desde el punto de vista de la didáctica, el proceso de aprendizaje con un enfoque problémico y desarrollador[1]dando paso al desarrollo de competencias.
La competencia se comprende como "saber hacer en contexto", es decir el conjunto de acciones que un estudiante realiza en un contexto particular y que cumplen las exigencias especificas del mismo. Es por medio de estas acciones que se puede establecer el estado competente o no competente de un estudiante en determinada asignatura, por lo que se pretende realizar actividades que nos permitan desarrollar las competencias investigativas partiendo del contexto de la asignatura de Diseño de Sistema de Producción en la carrera de Ingeniería industrial de UNAPEC.
En termino general se han identificado las principales competencias investigativas: Interpretativa, Argumentativa y Propositiva las cuales se definen como las competencias básicas para presentar propuestas innovadoras sustentadas para cubrir las necesidades sociales.
Competencia Interpretativa Son las acciones orientadas a encontrar el sentido de un texto; de una proposición, de un problema, de una gráfica, de un mapa, de un esquema, de un modelo o argumentos a favor y en contra de una teoría o de una propuesta, entre otras; es decir, se fundan en la reconstrucción local y global de una representación o manifestación literaria.
Esta competencia se encuentra expresada en una lectura hermenéutica del entorno, en el uso y manejo de conceptos que denoten una comprensión e interpretación de problemas o de esquemas de la Comunicación. Implica, además, la compresión de problemas de Comunicación; la identificación de una escuela, modelo y/o autor de la disciplina, así como la interpretación de un texto comunicativo o periodístico. Por ejemplo, la compresión de textos, la capacidad de identificarlos, de interrelacionarlos, de ubicarlos teórica y conceptualmente, de entregar explicaciones y dar cuenta acertada de ellos. Para ser Competencia Interpretativa debe conjugar lo perceptual, el sentido y la recomposición en un proceso integrado.
Competencia Argumentativa Son aquellas acciones que tienen como fin dar razón de una afirmación y que se expresan en el por qué de una proposición, en la articulación de conceptos y teorías, en la demostración matemática, en la conexión de reconstrucciones parciales de un texto que fundamenta la reconstrucción global; en la organización de premisas para sustentar una conclusión, en el establecimiento de relaciones causales, entre otras. Aquí la consistencia, coherencia, pertenencia y armonía son indicadores que nos permiten reconocer los tres componentes propios de una competencia.
Esta competencia podría estar expresada en solicitar al estudiante que entregue argumentos y razones sobre un texto; que logre identificar las debilidades y fortalezas de un planteamiento comunicativo o de un texto periodístico; que esté en capacidad de identificar las definiciones más acertadas y argumentarlas; que pueda juzgar afirmaciones o negaciones, a partir de una escuela, modelo o autor de la Comunicación. Que esté en capacidad de construir y de construir textos; jerarquizar informaciones; expresar prioridad informativa de hechos o acontecimientos narrables o noticiables.
Competencia Propositiva Son las acciones que implican la generación de hipótesis, la resolución de problemas, la construcción de mundos posibles, el establecimiento de regularidades y generalizaciones, la propuesta de alternativas de solución a conflictos sociales, la elaboración de alternativas de explicación a un evento o a un conjunto de ellos, o la confrontación de perspectivas presentadas en un texto, entre otros.
Esta competencia se encuentra, entre otras, expresada en la posibilidad de resolver situaciones problémicas de la disciplina, imaginar escenarios posibles y reales; establecer criterios de cambio y plantear estrategias para la resolución o gestión de problemas de comunicación; diseñar, plantear, ejecutar soluciones y alternativas de cambio y explicación a problemas propios de la Comunicación y del Periodismo. Está competencia deberá dar cuenta de la capacidad del estudiante de plantear soluciones viables, estrategias de comprobación de hipótesis y respuestas alternativas[2]
En este trabajo el autor detalla el salto cualitativo en el trabajo educacional para conducir aquella enseñanza que sólo promueve el aprendizaje puramente reproductivo y crea las bases a través de la estrategia didáctica que formula en la que se enseña al estudiante a pensar, a actuar y desarrollar su independencia y creatividad. Por ende, plantea una estructuración del proceso docente educativo que permite al docente realizar actividades donde se conjugan los conocimientos que deben asimilar y el desarrollo de las competencias investigativas que permitirá el diseño de sistemas de producción. El desarrollo de estas competencias investigativas le permitirá al estudiante obtener la solución de problemas de diseño de sistemas de producción en todas las esferas en que se desenvuelve el aparato productivo, de manera que la función de la educación en este trabajo va dirigido a entrenar a los alumnos en las competencias profesionales que satisfagan las necesidades humanas en el más alto nivel de calidad.
Es oportuno que el docente continué dando pasos orientados a que el docente donde se potencialice el aprendizaje de los discentes y estos a través de las estrategias de aprendizaje puedan comprender y aprender el material de estudio y emular las estrategia didáctica de la actualidad que permitan el desarrollo de competencias investigativas. Sea definido la estrategia didáctica como un plan de acción donde se organiza de manera lógica y sistemática, actividades y técnicas para trabajar contenidos de significativa importancia. (Bixio. 2001).
La Dra. Rita M. Álvarez (2002) define las estrategias didácticas como "aquellos procesos que lleva a cabo el docente para facilitar el aprendizaje del alumno". Para ella la estrategia es sinónimo de metodología y, por tanto, está integrada por métodos, procedimientos y técnicas que concretizan lo global. Esta autora entiende que la estrategia es un conjunto coherente de procesos.; y Bixio, (1999) citado por ella, llama estrategia didáctica "al conjunto de acciones que realiza el docente con clara y explícita intencionalidad pedagógica".
La esencia de cualquier estrategia es propiciar el cambio, pasar del estado actual a otro deseado. Las estrategias le permiten al sujeto de dirección unificar la diversidad sistémica para lograr el fin declarado. El profesor no administra el proceso docente educativo sino lo dirige; su labor didáctica – metodológica tiene que ser planeada estratégicamente para lograr el fin.
La estrategia deberá tener un carácter fundamental, de implementación y de evaluación para establecer las metas alcanzadas, en virtud del objetivo propuesto y la satisfacción de las necesidades que la generaron. Esto puede ser verificable sólo a través del éxito del que enseña a partir del éxito del que aprende.
La estrategia didáctica planteada debe exigir una delimitación de los problemas, programar recursos, disponer planes alternativos, crear estructuras organizativas, crear actitudes del personal lo suficientemente flexible para adaptarse al cambio en el caso de que éste se produzca, como lo refiere la Dra. Colunga en la documentación escrita de la signatura Modelos, Metodologías y Estrategias Educativas
Desde el punto de vista teórico, toda estrategia consta básicamente de dos momentos: uno inmediato, consistente en la apropiación por parte del alumno de un aprendizaje concreto; y otro, mediato, llamado a cumplir con la formación y desarrollo de las habilidades, destrezas y competencias anticipadas en ella como objetivo formativo. Estas dos dimensiones no se desenvuelven mecánicamente sino en forma dialéctica, porque aunque son entes temporales diferentes, se influyen mutuamente. No es posible la apropiación de un conocimiento aisladamente, esto es, sin que con él se tribute a la formación de una habilidad determinada, ni desarrollar una habilidad que no esté en función de aplicar lo aprendido.
Las fases en la aplicación de una estrategia son las siguientes de acuerdo al Instituto Pedagógico Latinoamericano y Caribeño publicado en "Modelo pedagógico para la formación y desarrollo de habilidades, hábitos y capacidades"[3].
Determinación del objetivo o meta de la estrategia (¿qué se pretende conseguir con ella?)
Selección de una vía para alcanzar este objetivo a partir de los recursos disponibles y de la situación concreta (¿cómo se pretende conseguirlo?)
Puesta en práctica de la estrategia, ejecutando las acciones que la componen.
Evaluación (procesal y final) del logro de los objetivos fijados, a través de una supervisión y control de la tarea planteada.
El docente tiene aquí la función de guía y motivador del conocimiento y de facilitar los elementos que se requieran para el desarrollo de las actividades de los estudiantes; proporciona Internetgrafía y bibliografía para la búsqueda de la información, proporciona lecturas y también documentos que ayuden a conceptualizar y aplicar las técnicas y herramientas y exhorta a que el estudiante indague más por cuenta propia y evite el plagio.
El proponer estrategias que faciliten el buen desarrollo de las actividades de investigación en la asignatura con el objetivo principal de crear conocimientos a través de la búsqueda de información y nuevos saberes.
2.2 Propuesta para el desarrollo de competencias investigativas en la asignatura de Diseño de Sistemas de Producción.
Se espera desarrollar un conjunto de acciones que desglose la estrategia didáctica propuesta por medio de la cual el autor plantea una guía o plan de acción que terminara en la estructura propuesta para el desarrollo de competencias investigativas, la misma estará compuesta por los siguientes elementos:
Objetivos de la estrategia
Etapa de preparación
Etapa de ejecución
Etapa de Evaluación
Objetivo de la estrategia:
Propiciar el desarrollo de competencias investigativas a través de las actividades en el proceso docente educativo de la asignatura de diseño de sistema de producción
Ofrecer métodos, técnicas y recursos didácticos que aumenten la motivación, participación, comunicación y evaluación del proceso docente educativo.
Etapa de Preparación
En esta se determinara:
A-El programa de la asignatura en función del proceso de formación de de los temas y aspectos referentes al diseño de sistema de producción y las competencias investigativas.
El contenido de la asignatura viene de la mano con las necesidades de la profesión, osea cuales área deben ser cubiertas y cuales son los temas a tratar en este curso que completaran las competencias profesionales. En este aspecto el docente puede delimitar aquellas competencias y habilidades que son fundamentales y se desarrollarán según los objetivos, desglosándolas en otras de orden menor cuya integración posibilite su desarrollo. Se determinarán las operaciones necesarias y esenciales a través de las cuáles transcurre la acción que se desea desarrollar como habilidad, lo cual es de suma importancia pues el profesor dirigirá su atención hacia dichos aspectos esenciales y los tendrá en cuenta para la evaluación del trabajo y el autocontrol del aprendizaje. Además, dada la relación conocimiento-habilidad, es decir la asimilación de las acciones como habilidades sólo es posible con la realización de las acciones en el proceso de adquisición de los conocimientos. Luego es importante determinar cuál es el sistema de conocimientos con el que se debe trabajar para propiciar el desarrollo de las competencias investigativas a desarrollar en el transcurso de la asignatura.
B-Los objetivos que precisaran el desarrollo del proceso formativo del estudiante donde se fundamentaran los saberes y a través de los cuales se coadyuvará al desarrollo de las competencias investigativas.
Es preciso señalar la importancia que tiene esa labor debido a que el desarrollo de una competencia es un proceso largo y complejo, que se realiza paulatinamente sin apreciar, en los primeros momentos, avances sustanciales en los alumnos, por lo que deben determinarse los objetivos a largo, mediano y corto plazo además de delimitar los indicadores que permiten evaluar su desarrollo en cada momento. Al respecto C. Álvarez declara que los objetivos generales de la asignatura son los rasgos más importantes que serán alcanzados por los estudiantes. Aquí debe estar presente la habilidad generalizadora que indica la transformación que el estudiante debe manifestar[4]En el tema de la clase se deben precisar los objetivos particulares que se subordinan a los generales, mientras que en las actividades docentes y en las tareas se declaran los específicos que se subordinan a los particulares y se adecuan a las condiciones del grupo y de cada estudiante en lo singular. Estos objetivos tienen que coadyuvar a los objetivos o el perfil de la carrera que tiene que ver con el diseño de sistema de producción
C-La tarea docente que le debe presentar al estudiante un nivel de exigencia de manera que constituya un reto y a la vez ser posible de solucionar teniendo en cuenta el nivel en que se encuentra el estudiante.
La tarea es aquel proceso que se realiza en ciertas circunstancias pedagógicas con el fin de alcanzar un objetivo, es decir, es la acción que se desarrolla atendiendo a las condiciones y que encierra tanto lo inductor como lo ejecutor.
En términos más concretos, si la acción, al ser sistematizada deviene en habilidad y en el proceso docente-educativo la tarea se constituye en la acción misma, entonces la ejecución de tareas que tengan como objetivo dicha acción y que necesiten la realización de su sistema operacional traerá como resultado el desarrollo de la habilidad en el estudiante.
En resumen, podemos inferir científicamente de lo anterior que si el estudiante realiza de manera frecuente y periódica, bajo determinadas condiciones, tareas cada vez más complejas, con diferentes conocimientos pero cuya esencia es la misma, se logrará el dominio de la habilidad y de la competencia.
Independientemente de que cada tarea tenga una misma acción que debe ser dominada como habilidad con su sistema de operaciones correspondientes; las condiciones, complejidad y el sistema de conocimientos pueden variar.
En los inicios del aprendizaje de cualquier acción, intervienen con mucha fuerza la atención voluntaria y el pensamiento; el número de operaciones a desarrollar es mayor debido a que la acción se descompone en muchas operaciones, cada una de las cuales posee un fin parcial consciente; y en el entrenamiento y el curso de la práctica estas operaciones se unen y se van convirtiendo en bloques que logran un mismo fin; produciéndose una sistematización que permite realizar la acción con más facilidad y mayor éxito.
A ello se añade que, teniendo en cuenta la dinámica de la estructura de la instrumentación ejecutora de la actuación, cada una de las invariantes funcionales de la acción puede dejar de ser operación para convertirse en una acción si se subordina a un objetivo, esto hace que ellas puedan asimilarse como acciones independientes y en el momento necesario se subordinen al objetivo que se corresponde con la acción que deberá ser dominada como habilidad, determinando nuevamente sus operaciones[5]
D-El diagnóstico a los estudiantes donde se manifiesten las necesidades, potencialidades y motivaciones en la formación y la base de donde vamos a partir para el desarrollo del curso.
Debe diagnosticarse el nivel de entrada real que poseen los alumnos en el plano de la ejecución, y en caso de no encontrar la correspondencia necesaria, tomar como punto de partida la base real que poseen los alumnos y adecuar todo el plan de manera que se logre propiciar el desarrollo de los mismos .
Etapa de Ejecución
En esta etapa se considera el desarrollo de las acciones de ejecución en la asignatura de diseño de sistema de producción que coadyuven al desarrollo de competencia investigativas. Montes y Machado se refieren a esta como el paso decisivo en la formación de habilidades en los estudiantes. En ella nos referimos al momento de interacción directa entre el profesor y el alumno. En esta etapa el maestro debe organizar y garantizar determinadas condiciones para la ejecución exitosa por parte de los estudiantes. Para garantizar esto último es importante la dirección que realice el profesor en función de que los alumnos alcancen los niveles deseados en el dominio de la acción. Es decir, es preciso diferenciar qué le corresponde hacer al docente en su papel director en la ejecución del proceso y qué al alumno como principal protagonista del mismo. A partir de esta concepción se divide el proceso formativo en varios eslabones que establecen la actividad cognoscitiva que realizan los estudiantes para desarrollar la competencias investigativas.
Dichos eslabones son:
A. Motivación y orientación de la ejecución.
La motivación es la parte principal de cualquier proceso, por esto es importante lograr una disposición positiva para desarrollar las actividades en que se verá involucrado el estudiante y una orientación sobre las ejecuciones que deberá realizar. Es necesario hacerle ver que el conocimiento que él posee es insuficiente, crearle la contradicción entre lo que sabe y lo que debe saber, a partir de la significación que este aprendizaje tiene para la vida. En fin, se trata de lograr el convencimiento de lo necesario que es su aprendizaje, que llegue a conocer cuáles son sus posibilidades para enfrentar las tareas posteriores teniendo en cuenta que el profesor le mostrará cuál es la habilidad que será la esencia de su comportamiento, de su modo de actuación. Además es importante que el alumno está bien orientado, debe saber qué hacer y cómo hacerlo, debe conocer el por qué debe aprender determinado contenido; qué es lo que debe estudiar para la realización de las acciones y cómo puede controlar por sí mismo la eficiencia de las ejecuciones.
En resumen este momento tiene como objetivos
Motivar a los estudiantes para desarrollar las actividades en que se verán involucrados.
Orientarlos sobre la acción que deben ejecutar de manera voluntaria.
Hacerlos concientes de las invariantes funcionales de la acción.
Orientarlos acerca de los indicadores necesarios para evaluar la calidad de la ejecución.
Se presentaran algunas de las actividades a realizar en la asignatura con el fin de motivar a los alumnos.
Interacción Docente – Estudiante
La interacción es clave en el proceso educativo. Al respecto, los elementos que debe encontrar un estudiante de Diseño de Sistema de Producción al ingresar por primera vez a la asignatura son:
La presentación del programa de clase de la asignatura
Cronograma de actividades con las responsabilidades del docente y en consonancia las de los discentes.
Una guía para la presentación del trabajo de investigación.
El calendario que dé cuenta de una planeación de eventos y de entrega de tareas y que incluye desde el día de inicio de la asignatura hasta el final del periodo y la entrega de notas.
La forma en que será evaluado el curso.
Entrega de las bibliografías con textos básicos y lecturas complementarias.
Guías del período académico
Las guías orientan en aspectos de la asignatura; entre ellas, qué es, por qué y para qué y cuáles son los contenidos mínimos y cómo ha de ser la interacción; los textos básicos se entregan fragmentados en tres encuentros ágiles y diseñados de modo adecuado que motiven hacia la lectura, la búsqueda de más información y provean de Internetgrafía y bibliografía al estudiante para asegurar el hallazgo de cierta información referida a los temas tratados. Las lecturas complementarias tienen una orientación clara y respeto por los derechos de autor; es decir, explicitan la razón de ser de éstas y contienen nombres y apellidos del autor o autores y la dirección Web o del libro donde fueron extractadas o transcritas.
Prueba Diagnostica
Es una serie de preguntas relacionadas a cursos anteriores y del contenido de la asignatura con el fin de orientar a los alumnos sobre los conocimientos que les hacen falta y que se deben cubrir en el transcurso del curso, además el docente obtiene un horizonte de cuales actividades y conocimientos debe puntualizar con mayor énfasis.
B. La asimilación de la competencias investigativas
El asimilación cumple con la calidad en la que los estudiantes puede hacer uso de lo aprendido de manera constante en esta el profesor debe ofrecer tareas o situaciones en las que sea necesario aplicar la invariante de la competencias investigativas. Pueden presentarse tareas tipos que se adecuen a ese interés, pero en cada nueva situación, en cada nueva tarea se encontrarán también nuevos sistemas de conocimientos que enriquecen el objeto de estudio. Es vital hacer consciente al alumno de la acción que se desea que él llegue a dominar, para lo cual el profesor empleará diferentes recursos didácticos.
Actividades relacionadas en la asignatura para la asimilación de las competencias investigativas
Ejercicio de carácter práctico y revisión de tarea
Se presentan una serie de ejercicios de cálculos matemáticos, así como situaciones propia de diseño de sistema de producción donde el alumno compara las características de los conceptos en la realidad con la búsqueda de información y el análisis deductivo, mediante los cuales se obtiene la retroalimentación por parte de los alumnos que le permite elaborar entregables para su posible corrección en clase por el profesor y el curso.
Recuento de la clase anterior
En este ejercicio se toma uno de los alumnos al azar para que este ofrezca un recuento de los temas tratado en la clase anterior en esta parte el docente funciona como orientador de las ideas fuera de lugar expresada por el alumno y que le permita reorientarse al concepto ya discutido.
C. El dominio de las competencias investigativas
El objetivo fundamental de este eslabón es, como su nombre lo indica, que los alumnos alcancen un determinado nivel de dominio en la acción. Para lograr ese propósito, el docente orientará la ejecución de algunos tipos de tareas que concreten las metas a alcanzar. Las mismas deben ser ejecutadas de manera frecuente y periódica, con diferentes sistemas de conocimientos y distintas gradaciones de complejidad; desde las más simples hasta las más complejas atendiendo al grado de desarrollo alcanzado por los alumnos. Ello requiere que el profesor domine las condiciones individuales de cada uno, pues así le permitirá orientarlos de manera más precisa hacia las operaciones donde radican las mayores dificultades. En este momento el alumno desarrolla su independencia, realiza por sí solo las tareas partiendo del conocimiento que tiene del por qué y para qué ejecutarlas
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