Influencia de los organizadores gráficos para incrementar el vocabulario en inglés

Proyecto de investigación

1.-TITULO:

"Influencia de los Organizadores Gráficos (OG) para Incrementar el Vocabulario en inglés de los Alumnos del 2do Grado de Secundaria de la I.E "Manuel Iturregui" de Lambayeque

2.-PERSONAL INVESTIGADOR:

Juan Carlos Acosta Rivadeneira

3.-TIPO DE INVESTIGACIÓN:

Experimental.

4.-LOCALIDAD E INSTITUCIÓN DONDE SE DESARROLLARA EL PROYECTO:

I.E. "Manuel Iturregui de Lambayeque"

Marco lógico

1.1.-SITUACION PROBLEMÁTICA

El gran avance en la tecnología, ha hecho que los países tengan que abrir sus fronteras al intercambio global (Globalización); dando como consecuencia que el aislamiento cultural se diversifique, siendo uno de ellos las comunicaciones verbales o el uso del idioma.

Hoy en día aprender un idioma no solamente forma parte de nuestra cotidianidad, ni de una exigencia meramente académica, es también abrir nuestras fronteras personales para comunicarnos con el mundo que cada día es mucho más cambiante y estrecho. Las fronteras son solamente geográficas pero la humanidad gracias a los medios de comunicación puede verse frente a frente y transmitir sus anhelos, deseos y pensamientos.

Todos sabemos que el idioma es una herramienta fundamental de la sociedad y más aun el inglés que forma parte de todas las comunicaciones del mundo y que cada día la sociedad lo exige más entre nuestros saberes.

La importancia de adquirir y utilizar habilidades necesarias para el siglo XXI, es hoy una de las principales preocupaciones de las escuelas que desean entregar una educación de calidad. Esto implica guiar al estudiante para que desarrolle estrategias que le permitan encontrar, evaluar, interpretar, organizar y presentar información adecuadamente.

A medida que el mundo laboral y la relaciones económicas han ido cambiando se hace cada vez más urgente desarrollar en nuestros niños y jóvenes las habilidades que requerirán para desenvolverse adecuadamente en la adultez.

La Institución Educativa Manuel Iturregui se encuentra ubicada en el departamento de Lambayeque, Provincia de Lambayeque, ciudad de Lambayeque.

1.2-AMBITO DE ESTUDIO:

• Ubicación Geográfica: Departamento y Región Lambayeque

• Localidad: Calle 8 de Octubre nº103, Ciudad de Lambayeque

• Aspecto Socioeconómico.- Los alumnos de esta I.E son de familias de condición económica media.

• Aspecto cultural.- La institución educativa cuenta con alumnos de diferentes distritos aledaños a Lambayeque por tanto todos poseen un nivel cultural distinto y propio de cada pueblo de donde procede el estudiante.

• Aspecto Religioso.- Los alumnos en su mayoría profesan la religión católica.

• HISTORIA DEL COLEGIO NACIONAL "JUAN MANUEL ITURREGUI" DE LAMBAYEQUE

El Colegio Nacional "Juan Manuel Iturregui" fue creado por iniciativa del entonces Senador Ing. Luis Heysen, por Ley 10262 promulgada el 27 de Octubre de 1945, siendo Presidente de la República el Dr. José Luis Bustamante y Rivero y Ministro de Educación el Dr. Luis E. Valcárcel.

Por Resolución Ministerial Nº 371 de febrero de 1946, se nombró una Comisión de Organización, presidida por don Arturo L. Pastor, Alcalde de la JUNTA municipal Transitoria, el Dr. Manuel Samillán Baca, el Ing. Agustín Gavidia, don Manuel F. Burga y don Celso Guzquén, quienes inauguraron el flamante Colegio en la calle 8 de Octubre Nº 103, siendo su primer Director el Dr. Manuel Samillán Baca.

El nuevo Colegio recibió el apoyo unánime de las personas más representativas de la localidad que hicieron donaciones de libros y dinero. Gracias a la tesonera gestión del Diputado Sr. Miguel Oneto Gracia y la Representación Parlamentaria Lambayecana se obtuvieron las partidas necesarias para la construcción del local, colocándose la primera piedra el 27 de Octubre del año 1947, con la presencia del Sr. Ministro de Educación Dr. Jorge Basadre en representación del Sr. Presidente de la República Dr. Manuel Prado.

En 1950 se tenía la construcción de un pabellón que para entonces se constituía en un moderno edificio el cual constaba de 6 aulas, 2 ambientes administrativos, 2 baños , y un ambiente destinado a la casa del Director, entendiéndose que para entonces también vivía en el Centro Educativo el llamado regente, persona encargada de la disciplina del plantel.

En 1960 se tenía construido más ambientes para aulas y ambientes para el internado, ya que se inició con el sistema de internado, gracias a la labor de los lambayecanos residentes en Lima y con influencias en el gobierno de entonces, que destinaba partidas desde el Ministerio de Educación para solventar gastos de alimentación y otros para los internos, los cuales transcurrían en el lapso de la semana en los ambientes del plantel.

Posteriormente se creó el Comedor del internado, obra ejecutada por la Junta de obras Públicas de Lambayeque, en favor del Colegio y se inauguró el primer piso del departamento administrativo donde se encuentra el Gabinete de Física y el Laboratorio de Química.

Sus primeros directores fueron. Director fundador Dr. Manuel S. Samillán Baca, de 1946 a 1949; Sr. Benjamín Arias Soto, el año 1949, asumiendo ese mismo año l Dirección el Sr. José María Zuzunaga Viscarra, hasta el año 1953; el Dr. Eduardo Severo Chocano Chirino, del año 1953 al año 1955; el Sr. Leoncio Blanco Villafuerte, del año 1955 a 1957 y nuevamente el Dr. Manuel S. Samillán Baca desde 1957 hasta el 18 de Agosto de 1961.

Luego los destinos del Colegio fueron dirigidos por el Dr. Guillermo Ludeña de la Vega, por haber cesado voluntariamente el Dr. Manuel S. Samillán Baca, quién presto a la educación peruana 42 años de servicio sirviendo a la causa de los hombres peruanos y especialmente de los lambayecanos.

A través de los años han sucedido en la conducción del plantel varios Directores que han contribuido a la formación integral de los niños y adolescentes que han pasado por las aulas de este prestigioso plantel.

La iniciativa de Padres de Familia, ex alumnos, docentes y personalidades del departamento hicieron posible que se continúe con la construcción de la infraestructura del plantel, la cual al momento se constituye por 3 edificios de 02 plantas de material noble, 02 edificios de una planta. 02 patios amplios, dos plataforma deportiva, recientemente (año 2006) se ha inaugurado la primera etapa del futuro coliseo escolar.

En la década del 80 dirigió los destinos de la Institución Educativa el Profesor Manuel López Paz, quién contribuyó a la integración de la comunidad lambayecana y la iturreguina. Su importante aporte fue su generosidad y don de Líder, desplayando un buen trato a alumnos, docentes, padres de familia y comunidad en general.

A partir de 1993 se hace cargo de la Dirección del plantel, el prof. Rómulo Rodríguez Acosta, quién en su gestión ha implementado los Laboratorio de Biología, Física y Química; Laboratorio de Cómputo; Oficinas con equipos de cómputo; modernos equipos de impresión y Proyector multimedia, se suma a ello el mejoramiento de la infraestructura de la Biblioteca, todo ello viene contribuyendo para el mejoramiento de la calidad educativa que se brinda en la institución.

Referido al aspecto pedagógico, didáctico y curricular nuestra Institución Educativa ha estado a la vanguardia de los avances, a partir de 1996 se implementó el Nuevo Enfoque Pedagógico en el Nivel Primaria, en 1999 se inicia en Educación Secundaria y el Plan Piloto de Bachillerato, con el cual se logro la implementación del Laboratorio de Informática, Laboratorio de Idiomas y la Biblioteca con textos. En la actualidad se desarrolla el programa Huascarán a través de las aulas de innovación pedagógica en Primaria y Secundaria.

En el año 2007 se ha evaluado el Proyecto Educativo Institucional, la comisión encargada de su reestructuración ha laborado con la finalidad de realizar una propuesta pertinente para los futuros 6 años, acompaña a este trabajo los desarrollado por los docentes en las áreas curriculares la construcción de los proyectos curriculares de área, tarea de gran trascendencia que articula la propuesta de formación a nivel institucional.

• Total de estudiantes: El total de alumnado en esta Institución Educativa es de 1765 alumnos.

• Total de aulas: 25 aulas en total.

• Total de docentes: 90 docentes.

1.3.-PROBLEMÁTICA DE LA INSTITUCION EDUCATIVA:

1.3.1.-Problemas Administrativos:

Clima Institucional:

De acuerdo al Proyecto Educativo Institucional de esta Institución Educativa el clima institucional es el siguiente:

• Adecuadas relaciones interpersonales a nivel interno (Directivos- Jerárquicos – Docentes – Administrativos – Alumnos – Padres de Familia)

• Adecuadas relaciones interinstitucionales a nivel externo (Instituciones de la sociedad civil – Asociación de Ex alumnos – Estamentos orgánicos del Sector – Direcciones Regionales de los diversos sectores).

• Presencia institucional a nivel local, regional y nacional.

• Desarrollo de Actividades de integración.

1.3.2.-Problemas Pedagógicos:

Los Docentes de esta I.E están capacitados; acuerdo a como se pudo apreciar en Proyecto Educativo Institucional; en los siguientes aspectos: Evaluación Del Aprendizaje; Estrategias De Enseñanza Aprendizaje; Tics Aplicadas Al Proceso De Formación Integral; Sesiones De Aprendizaje.

En lo referido al uso de material didáctico el docente elabora materiales educativos pertinentes, utilizando recursos de la zona. Utiliza el entorno natural y social de la Institución como recurso educativo

1.4-DELIMITACION DEL PROBLEMA:

Sobre la situación académica de los alumnos en el área de inglés se ha podido apreciar las siguientes deficiencias:

• Poco conocimiento y manejo de vocabulario en ingles.

• Poca actitud participativa por parte del alumno en las diversas sesiones de aprendizaje.

• Pronunciación inadecuada al emitir mensajes orales.

• Incomprensión y falta de redacción de textos en ingles.

Examinando sobre tal situación encontramos que las probables causan podrían ser:

• Escasa aplicación de estrategias metodológicas y dinámicas por parte del profesor.

• Bajo nivel de saberes previos en inglés, debido a que no se supo desarrollar la motivación interna del alumno para adquirir otro idioma.

De acuerdo a las consideraciones expuestas se desea despejar la siguiente interrogante:

¿Cómo influyen los Organizadores Gráficos (OG) en la adquisición e incremento de vocabulario en inglés en los alumnos del 2do Grado de Educación Secundaria del la I.E. Manuel Iturregui de la ciudad de Lambayeque?

1.5-FORMULACIÓN DE PROBLEMA:

¿Qué efectos producen los Organizadores Gráficos (OG) en la adquisición e incremento de vocabulario en inglés en los alumnos del 2do Grado de Educación Secundaria de la Institución Educativa Manuel Iturregui de la ciudad de Lambayeque?

1.6.-OBJETO DE ESTUDIO:

1.7.-OBJETIVOS:

2.1.4.1.-Objetivo General:

• Optimizar el nivel lexicológico (vocabulario) de los alumnos haciendo uso de los OG en las distintas sesiones de clase.

2.1.4.2.-Objetivos Específicos:

• Determinar el nivel lexicográfico y lexicológico en inglés que poseen los alumnos del grupo de control y grupo experimental a través de un pre-test.

• Determinar el tipo de estrategias que el docente utiliza para incrementar el vocabulario en inglés de los alumnos.

• Elaborar y hacer uso de los OG en el desarrollo de sesiones de clases.

• Usar OG para facilitar la adquisición de vocabulario en inglés.

• Verificar el nivel lexicográfico y lexicológico que poseen los alumnos del grupo de control y experimental a través de un post-test.

1.8.-JUSTIFICACIÓN E IMPORTANCIA:

La importancia del presente trabajo de investigación radica en hacer énfasis en como el uso de los OG facilita la adquisición e incremento de vocabulario en inglés; hace más efectivo y productivo el PEA y ayuda a pensar y aprender significadamente. Todo ello enmarcado en un clima de aprendizaje afectivo, creativo y auténtico que genere en el alumno su capacidad para crear sus propios OG a fin de lograr en él su independencia para aprender e incrementar su léxico en inglés y hacer de él un alumno exitoso.

Marco teórico

2.1.-ANTECEDENTES DE INVESTIGACION:

(1) Con el ánimo de proveer a los educadores con evidencia científica sobre la efectividad educativa del uso de Organizadores Gráficos (OG), la compañía "Inspiration Software" encargó al Instituto para el Avance de la Investigación en Educación (IARE, por su sigla en inglés) realizar un meta estudio de las investigaciones realizadas en este campo.

El meta estudio denominado: "Organizadores Gráficos: revisión de Investigaciones con Base Científica". Después de revisar 29 estudios IBC, los investigadores llegaron a varias conclusiones respecto a los efectos de los OG en el desempeño de los estudiantes; el pensamiento crítico (y las habilidades de pensamiento y aprendizaje como un todo) y la comprensión de lectura y la escritura (desarrollo de alfabetismo).

Como herramienta de apoyo para los procesos de pensamiento y aprendizaje de los estudiantes, los 29 estudios de investigación mostraron que los OG les ayudan a:

• Desarrollar vocabulario

• Realizar lluvia de ideas.

• Desarrollar, organizar y comunicar ideas.

• Observar conexiones, patrones y relaciones.

• Valorar y compartir conocimiento anterior.

• Realizar esquemas para actividades del proceso de escritura.

• Resaltar o destacar ideas importantes.

• Clasificar o categorizar conceptos, ideas e información.

• Comprender los eventos de una historia o de un libro.

• Mejorar la interacción social entre estudiantes y facilitar el trabajo de grupo y la colaboración entre parejas.

• Guiar la revisión y el estudio.

• Mejorar las habilidades y estrategias para la comprensión de lectura.

• Facilitar recordar y retener información.

• Incrementar en los estudiantes el pensamiento crítico o las capacidades intelectuales de orden superior.

• Mejora notablemente la comprensión lectora de los estudiantes.

"Los estudiantes que los usan muestran logros en todas las áreas de contenido y en todos los niveles, incluyendo a los alumnos con problemas de aprendizaje."

(2) EL "National Reading Panel 2000" (Panel Nacional de Lectura Norteamericano 2000), citó entre los Organizadores Gráficos (OG) a los mapas Semánticos y mapas de historia como una de las siete categorías de enseñanza (instrucción) más efectivas para el mejoramiento de la comprensión de lectura.

(3) Según Susana Angélica Dávila Guevara y Walter Cabrera Alvares en su Informe Técnico de Segunda Especialidad "APLICACIÓN DE FLASHCARDS Y ORGANIZADORES GRAFICOS (OG) PARA MEJORAR EL NIVEL LEXICOLOGICO DE LOS ALUMNOS DEL 3ER GRADO DE LA I.E."JOSE DOMINGO ATOCHE-PATAPO" manifiestan lo siguiente:

"Los OG son maravillosas estrategias para mantener a los aprendices involucrados en su aprendizaje porque incluyen tanto palabras como imágenes visuales; son efectivas para diferentes aprendices; incluso con estudiantes talentosos y con dificultades para el aprendizaje….Pueden usarse en cualquier materia y en cualquier nivel adaptándolos al contenido"

El propósito principal de esta revisión de literatura era analizar la investigación existente en Aprendizaje Visual y Organizadores Gráficos (OG), para determinar qué indicaban los hallazgos provenientes de las Investigaciones con Base Científica (IBC) sobre los efectos que tenían estas herramientas visuales, para los estudiantes, en el logro de objetivos.

Sin duda alguna el uso de los organizadores gráficos en el quehacer educativo se ha vuelto un tema de mucho interés en las investigaciones educativas y no sólo como tema de investigación sino también como medio didáctico incomparable e incluso indispensable en el desarrollo de las distintas actividades de aprendizaje no sólo en una sola materia sino en todas las materias logrando así un aprendizaje más productivo y significativo para el alumno.

(1) y (2).-Aprendizaje Visual Meta Estudio, Eduteka, 1 de Marzo de 2007.

(3) "Aplicación de flashcards y Organizadores Gráficos (OG) para mejorar el nivel lexicológico de los alumnos del 3er grado de la I.E."José Domingo Atoche-Pátapo, Dávila Guevara, Susana Angélica y Walter Cabrera Alvares (Abril, 2008).

2.2.-BASE TEÓRICA:

TEORÍAS COGNITIVAS DEL APRENDIZAJE QUE SUSTENTAN EL USO DE LOS OG.

• LA TEORÍA DE LA CODIFICACIÓN DUAL (DUAL CODING THEORY) DE PAIVIO.

La teoría de la Codificación Dual fue propuesta inicialmente por Allan Paivio de la Universidad de Western Ontario (Canadá). La teoría propone que la información visual y la verbal se procesan en la mente humana por canales diferentes creando representaciones separadas para la información que se procesa por cada canal.

Esta teoría se apoya en evidencia proveniente de investigaciones que muestran que la memoria para alguna información verbal se acrecienta si un elemento visual relevante está también presente o si el aprendiz puede imaginar una imagen visual que acompañe la información verbal. Igualmente la información verbal con frecuencia se puede mejorar cuando se une con una imagen visual, real o imaginaria (Anderson and Bower, 1973).

La teoría de la doble codificación o de la codificación dual señala la existencia de dos cauces en la formación de los procesos verbales y no verbales de la cognición. La cognición es multimodal y se nutre, indistintamente, de procesos verbales y de realidades no verbales. La lengua adquiere un valor singular, porque no sólo interviene en el plano de lo verbal, sino que sirve para identificar y representar simbólicamente las realidades no verbales. Por consiguiente, dentro del sistema cognitivo aparecen dos subsistemas diferenciados por su capacidad de percepción y representación de imágenes (objetos no verbales) y de representación verbales a partir de los logógenes (logogens). El subsistema visual codifica y procesa información a través de formas e imágenes, mientras que el verbal codifica y procesa la información mediante ideas lógicas. La información permite establecer conexiones referenciales o de conceptos entre las fuentes verbales y no verbales, como se advierte en el gráfico. La teoría de la doble codificación ha sido tomada desde el campo del diseño multimedia como una base en la construcción de contenidos que operan mediante estímulos duales, esto es, transmitiendo, simultáneamente, información visual y verbal.

• LA TEORÍA DE LOS ESQUEMAS (SCHEMA THEORY)

Un esquema es una estructura abstracta de conocimiento. Con ello se pretende explicar como el conocimiento previo de las personas afecta la comprensión.

Los esquemas están constituidos por conceptos que proporcionan "ranuras" para ser "rellenadas" con información específica. Hay especificaciones del tipo de información que puede "contener" cada "ranura".

Para comprender un mensaje se necesita activar o construir un esquema que dé "buena" cuenta de los objetos y sucesos descritos. Cada segmento de información puede ser colocada en una "ranura" sin violar las especificaciones. Todas las "ranuras" importantes deben contener información. Cuando un texto no contiene información para una "ranura" puede ser "rellenadas" por inferencia. La comprensión ocurre tan suavemente que no somos conscientes de la actuación de nuestros propios esquemas. (Bransford y Johnson, 1972).En la comprensión es crítica la capacidad para elaborar un esquema que dé cuenta de las relaciones entre los distintos elementos.

La teoría del esquema destaca el hecho de que es posible más de una interpretación de un texto. El esquema que se formulará con respecto a un texto depende de la edad, el sexo, la raza, la religión, la nacionalidad y la ocupación del lector.

CÓMO OPERAN LOS ESQUEMAS.

La comprensión es una cuestión de activar o construir un esquema que proporcione una explicación coherente de las relaciones entre los objetos y los eventos mencionados en el discurso.

La lectura implica un análisis más o menos simultáneo a muchos niveles diferentes, desde los textuales hasta los de conocimiento. La lectura se concibe como un proceso interactivo, no funciona con un orden específico y secuencial.

La interpretación del significado de un texto depende tanto del análisis de lo impreso como de las hipótesis del lector. Los procesos que fluyen desde lo impreso se denominan dirigidos a los datos (o de abajo a arriba), mientras que los procesos que fluyen en la otra dirección se denominan de arriba a abajo o dirigidos a las hipótesis (Bobrow y Norman, 1975).

FUNCIONES DE LOS ESQUEMAS.

• Un esquema proporciona un andamiaje para las ideas.

Encarna una organización estructural de la información que representa. La información importante del texto se coloca en "ranuras" (slots), lo que hace más fácil su aprendizaje.

• Un esquema dirige la focalización de la atención.

Ayuda a determinar los aspectos importantes de un texto, y localizar las fuentes cognoscitivas. Se utiliza para juzgar la importancia y familiaridad de la información, y atender a lo más importante o a lo menos familiar.

• Un esquema permite una elaboración inferencial.

Proporciona las bases para realizar inferencias sobre la información no expresada literalmente completando el sentido del texto.

• Un esquema permite búsquedas ordenadas de memoria.

Las ranuras guían hacia los tipos de información que ha de ser recordada. El orden de las ranuras es importante en el recuerdo. El esquema que estructura el texto permite el acceso a la información particular aprendida en el texto.

• Un esquema facilita la edición y el resumen.

Contiene criterios de la importancia relativa de diferente información, en los que se puede inspirar para componer resúmenes que incluyan las proposiciones significativas y omitan las triviales.

• Un esquema permite una reconstrucción inferencial.

Cuando hay lagunas en la memoria de un texto, ayuda a generar hipótesis acerca de la información ausente. Estas funciones en conjunto proporcionan la interpretación más amplia posible de los datos disponibles sobre los efectos del conocimiento previo en el aprendizaje y el recuerdo.

• LA TEORÍA DE LA CARGA COGNITIVA (COGNITIVE LOAD THEORY)

Según Van Merriënboer y Ayres (2005), en la última década la teoría de la carga cognitiva (TCC) se ha convertido en una teoría establecida en el campo del aprendizaje y la instrucción. Recientemente, más aplicaciones de la TCC han comenzado a aparecer en el campo del e-learning.

La TCC (Sweller, 2004, en Van Merriënboer y Ayres, 2005) asume la existencia de una memoria de trabajo con una capacidad muy limitada para trabajar con información nueva, como también una memoria a largo plazo ilimitada, que contiene esquemas cognitivos que varían en su nivel de complejidad y automatización. La memoria de trabajo (MT) puede almacenar cerca de siete elementos y procesar entre dos y cuatro (Miller, 1956, en Van Merriënboer y Ayres, 2005), mientras que la memoria a largo plazo (MLP) no sufre esta limitante. La experticia estaría relacionada con el conocimiento acumulado en los esquemas cognitivos, no de la habilidad para razonar con nuevos conocimientos aun no organizados; se relacionaría con la construcción de un número cada vez mayor de esquemas complejos y la automatización de algunos.

Los esquemas son usados para organizar y guardar el conocimiento, y reducen en gran modo la carga de la MT, ya que hasta los más complejos son tratados como un sólo elemento, aumentando en gran medida la capacidad efectiva de procesamiento de la MT. La memoria de trabajo se ve limitada cuando se trabaja con información nueva, sin organización, porque cuesta encontrar una forma de organizarla.

Los esquemas se automatizan si son aplicados de forma repetida y exitosa. Al igual que la construcción de esquemas, la automatización libera recursos de la MT, ya que los esquemas dirigen directamente el comportamiento sin que la MT sea utilizada. Los programas de instrucción deben, por tanto, fomentar la automatización de esquemas en tareas que son consistentes en varias tareas (van Merriënboer, Kirschner, y Kester, 2003, en Van Merriënboer y Ayres, 2005).

La nueva información debe ser procesada en la memoria a corto plazo; la facilidad con la cual este proceso ocurrirá es el tema principal de la TCC. La carga de la MT sería afectada por la naturaleza intrínseca de la carga, la manera en que la tarea es presentada – carga cognitiva extrínseca – y el monto de recursos cognitivos que el estudiante desea invertir en la construcción y automatización de esquemas – carga cognitiva inicial (germane).

La carga cognitiva intrínseca está determinada por la naturaleza del material y la experticia del aprendiz. Depende, de manera principal, del número de elementos que deban ser procesados de manera simultánea en la MT, lo cual a su vez depende del nivel de interacción de los elementos entre sí.

La carga cognitiva extrínseca, en cambio, está asociada con procesos que no tienen directa relación con el aprendizaje y son alterados por la intervención instruccionales. Este tipo de carga puede ser causada por el uso de métodos débiles de resolución de problemas, integrando fuentes de información que están distribuidas en el tiempo o espacio, buscando información que se necesita para completar una tarea en el material instruccional y así sucesivamente. Ya que la MT se puede dividir en un componente visual y auditivo (Penney, 1989, en Van Merriënboer y Ayres, 2005), la sobrecarga de uno de los dos componentes puede aumentar la carga extrínseca.

Finalmente, la carga cognitiva inicial está asociada con procesos directamente relevantes para el aprendizaje, como la construcción de esquemas y la automatización. Por ejemplo, la variedad en las situaciones favorece la construcción de esquemas; esta variedad requiere mayor envolvimiento ya que requiere un mayor esfuerzo. Bajo ciertas circunstancias, es necesario incrementar la motivación de los aprendices, y fomentar el uso de técnicas de aprendizaje que atraigan consigo carga cognitiva inicial.

Así, el principio instruccional principal de la TCC es disminuir la carga cognitiva extrínseca e incrementar la carga cognitiva inicial. De esta manera, hasta hace años la investigación estaba enfocada en como disminuir la carga extrínseca; ahora, en cambio, se privilegia el trabajo sobre las cargas intrínsecas e inicial, y como estas afectan el nivel de experticia del participante.

Las tres nuevas categorías de investigación en TCC son:

• Desarrollar métodos que ayuden a los aprendices a sobrellevar la dificultad intrínseca de la tarea de aprendizaje. Si la tarea es tan complicada que disminuir la carga extrínseca no es suficiente, es necesario disminuir la carga intrínseca a través de la simplificación en las primeras fases del aprendizaje.

• Desarrollar métodos para incrementar el esfuerzo de los estudiantes en aprender, o sea, aumentar la carga inicial. Estos métodos tratan de incrementar la motivación del alumno y su envolvimiento dejándolo manipular e interactuar con el material de aprendizaje.

• Desarrollar métodos instruccionales dinámicos que se adapten a las necesidades de los individuos.

Estos métodos continuamente miden el nivel de experticia a partir del rendimiento y la carga cognitiva, y adaptan de manera dinámica las instrucciones a las necesidades de los aprendices.

• EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN LA PERSPECTIVA DE AUSUBEL

En la década de los 70´s, las propuestas de Bruner sobre el Aprendizaje por Descubrimiento estaban tomando fuerza. En ese momento, las escuelas buscaban que los niños construyeran su conocimiento a través del descubrimiento de contenidos. Ausubel considera que el aprendizaje por descubrimiento no debe ser presentado como opuesto al aprendizaje por exposición (recepción), ya que éste puede ser igual de eficaz, si se cumplen unas características. Así, el aprendizaje escolar puede darse por recepción o por descubrimiento, como estrategia de enseñanza, y puede lograr un aprendizaje significativo o memorístico y repetitivo. De acuerdo al aprendizaje significativo, los nuevos conocimientos se incorporan en forma sustantiva en la estructura cognitiva del alumno. Esto se logra cuando el estudiante relaciona los nuevos conocimientos con los anteriormente adquiridos; pero también es necesario que el alumno se interese por aprender lo que se le está mostrando. Ventajas del Aprendizaje Significativo: Produce una retención más duradera de la información. Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los anteriormente adquiridos de forma significativa, ya que al estar claros en la estructura cognitiva se facilita la retención del nuevo contenido. La nueva información al ser relacionada con la anterior, es guardada en la memoria a largo plazo. Es activo, pues depende de la asimilación de las actividades de aprendizaje por parte del alumno. Es personal, ya que la significación de aprendizaje depende los recursos cognitivos del estudiante

CARACTERISTICAS DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

David Ausubel acuña la expresión Aprendizaje Significativo para contrastarla con el aprendizaje memorístico.

Así; las características del aprendizaje significativo son:

• Los nuevos conocimientos se incorporan en forma sustantiva en la estructura cognitiva del alumno.

• Esto se logra, gracias a un esfuerzo deliberado del alumno por relacionar los nuevos conocimientos, con sus conocimientos previos.

• Todo lo anterior, es producto de una implicación afectiva del alumno, es decir, el alumno quiere aprender aquello que se le presenta porque lo considera valioso.

APRENDIZAJE MEMORÍSTICO VS. SIGNIFICATIVO – COMPARACIÓN

VENTAJAS DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

El aprendizaje significativo tiene claras ventajas sobre el aprendizaje memorístico; ellas son:

• Produce una retención más duradera de la información. Modifica la estructura cognitiva del alumno mediante reacomodos de la misma para integrarla a la nueva información.

• Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los ya aprendidos en forma significativa, ya que el estar claramente presentes en la estructura cognitiva, se facilita su relación con los nuevos conocimientos.

• La nueva información, al relacionarse con lo anterior, es depositada en la llamada memoria de largo plazo.

• Es activo, pues depende de la asimilación deliberada de las actividades de aprendizaje, por parte del alumno.

• Es personal, pues la significación de los aprendizajes depende de los recursos cognitivos del alumno (conocimientos previos y de loa forma como estos se organizan en la estructura cognitiva).

REQUISITOS PARA LOGRAR APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS

De acuerdo a la teoría de Ausubel, para que se puedan lograr aprendizajes significativos se necesitan tres condiciones:

• a) Significatividad lógica del material; esto implica que debe tener una estructura interna organizada capaz de dar lugar a la construcción de significados y además debe contar con una secuencia lógica y ordenada.

• b) Significatividad psicológica del material: es decir que haga posible que el alumno conecte el conocimiento presentado con los conocimientos previos ósea que se le hagan comprensibles.

• c) Actitud favorable del alumno; es decir; que el alumno quiera aprender y que pueda aprender; en esto interviene el profesor a través de la motivación.

TIPOS DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos: Son relacionados de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Por relación sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan con algún aspecto existente específicamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno, como una imagen, un símbolo ya significativo, un concepto o una proposición .Esto quiere decir que en el proceso educativo, es importante considerar lo que el individuo ya sabe de tal manera que establezca una relación con aquello que debe aprender. Este proceso tiene lugar si el educando tiene en su estructura cognitiva conceptos, estos son: ideas, proposiciones, estables y definidos, con los cuales la nueva información puede interactuar.

Es importante recalcar que el aprendizaje significativo no es la "simple conexión" de la información nueva con la ya existente en la estructura cognoscitiva del que aprende, por el contrario, sólo el aprendizaje mecánico es la "simple conexión", arbitraria y no sustantiva; el aprendizaje significativo involucra la modificación y evolución de la nueva información, así como de la estructura cognoscitiva envuelta en el aprendizaje.

Ausubel distingue tres tipos de aprendizaje significativo: de representaciones conceptos y de proposiciones.

• 1. Aprendizaje De Representaciones

Es el aprendizaje más elemental del cual dependen los demás tipos de aprendizaje. Consiste en la atribución de significados a determinados símbolos, al respecto AUSUBEL dice:

Ocurre cuando se igualan en significado símbolos arbitrarios con sus referentes (objetos, eventos, conceptos) y significan para el alumno cualquier significado al que sus referentes aludan (AUSUBEL; 1983:46).

Este tipo de aprendizaje se presenta generalmente en los niños cuando aprenden vocabulario, por ejemplo, el aprendizaje de la palabra "Pelota", ocurre cuando el significado de esa palabra pasa a representar, o se convierte en equivalente para la pelota que el niño está percibiendo en ese momento, por consiguiente, significan la misma cosa para él; no se trata de una simple asociación entre el símbolo y el objeto sino que el niño los relaciona de manera relativamente sustantiva y no arbitraria, como una equivalencia representacional con los contenidos relevantes existentes en su estructura cognitiva.

• 2. Aprendizaje De Conceptos

Los conceptos se definen como:

"objetos, eventos, situaciones o propiedades de que posee atributos de criterios comunes y que se designan mediante algún símbolo o signos" (AUSUBEL 1983:61), partiendo de ello podemos afirmar que en cierta forma también es un aprendizaje de representaciones.

Los conceptos son adquiridos a través de dos procesos. Formación y asimilación. En la formación de conceptos, los atributos de criterio (características) del concepto se adquieren a través de la experiencia directa, en sucesivas etapas de formulación y prueba de hipótesis, del ejemplo anterior podemos decir que el niño adquiere el significado genérico de la palabra "pelota", ese símbolo sirve también como significante para el concepto cultural "pelota", en este caso se establece una equivalencia entre el símbolo y sus atributos de criterios comunes. De allí que los niños aprendan el concepto de "pelota" a través de varios encuentros con su pelota y las de otros niños.

El aprendizaje de conceptos por asimilación se produce a medida que el niño amplía su vocabulario, pues los atributos de criterio de los conceptos se pueden definir usando las combinaciones disponibles en la estructura cognitiva por ello el niño podrá distinguir distintos colores, tamaños y afirmar que se trata de una "Pelota", cuando vea otras en cualquier momento.

• 3. Aprendizaje de proposiciones.

Este tipo de aprendizaje va más allá de la simple asimilación de lo que representan las palabras, combinadas o aisladas, puesto que exige captar el significado de las ideas expresadas en forma de proposiciones.

El aprendizaje de proposiciones implica la combinación y relación de varias palabras cada una de las cuales constituye un referente unitario, luego estas se combinan de tal forma que la idea resultante es más que la simple suma de los significados de las palabras componentes individuales, produciendo un nuevo significado que es asimilado a la estructura cognoscitiva. Es decir, que una proposición potencialmente significativa, expresada verbalmente, como una declaración que posee significado denotativo (las características evocadas al oír los conceptos) y connotativo (la carga emotiva, actitudinal e idiosincrática provocada por los conceptos) de los conceptos involucrados, interactúa con las ideas relevantes ya establecidas en la estructura cognoscitiva y, de esa interacción, surgen los significados de la nueva proposición.

La asimilación seda mediante uno de los siguientes procesos

• Por diferenciación progresiva. Cuando el concepto nuevo se subordina a conceptos más inclusores que el alumno ya conocía. Por ejemplo, el alumno conoce el concepto de triángulo y al conocer su clasificación puede afirmar: "Los triángulos pueden ser isósceles, equiláteros o escalenos"

Partes: 1, 2