La didactica universitaria como instrumento eficaz

LUGAR DONDE SE VA A DESARROLLAR LA TESIS

Lima Metropolitana.

DESCRIPCION DE LA REALIDAD PROBLEMÁTICA

Antecedentes bibliográficos

Tesis: "Protestando por no ser ciudadanos: Los jóvenes pandilleros de Lima a fines de los 90`s", de Francisco Villegas Alarcón para optar el grado de Licenciado en Sociología en la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. El autor en este trabajo realiza diferentes miradas a la juventud, como sus problemas familiares, escolares, económicos y sociales. Concluye que las peleas de los padres de familia y las separaciones de los mismos son la causa del bajo rendimiento académico, retiro del colegio, mala conducta y la conversión en un joven pandillero. Este fenómeno se manifiesta en un 90% en varones y sólo un 10% en mujeres.

Tesis: "Estrategia metodológica dirigida a la preparación del maestro de educación superior para la realización efectiva del diagnóstico pedagógico integral del estudiante". Publicación enviada por Julio Alboniga Rojas de Cuba. La Educación superior, junto con la secundaria y primaria constituye el proceso completo de la formación académica, por eso las transformaciones realizadas para cumplir el objetivo propuesto conllevan a una gestión estratégica de la educación, dentro de ellas se destacan: la ubicación de un maestro por cada 20 alumnos, lo que propicia una educación más personalizada; el uso eficiente de las nuevas tecnologías educativas, el tránsito por el nivel, el horario único y flexible, la universidad como micro unidad pedagógica, la ambientación estudiantil y el recreo socializador; con el propósito de elevar la calidad de la educación en este nivel.

Tesis: "Metodología para la preparación del profesor de educación superior en la formación de valores con el empleo de la televisión educativa y el video desde la clase". Publicación enviada por Julio Alboniga Rojas de Cuba. El trabajo estructura y fundamenta una metodología hacia la preparación del Profesor de educación superior para la formación de valores, a partir del empleo de la televisión educativa y el video desde la clase. El diseño de esta metodología constituye una novedad científica, estudio nunca antes realizado por la comunidad de investigadores cubanos.

Tesis: "Hacia un aprendizaje creador, a través de la informática en la educación universitaria". Publicación enviada por Lic. Reyna Ramírez Pérez y Lic. Maricel Vera Carrión de Cuba. El trabajo ofrece un análisis de los resultados del diagnóstico de la investigación referida a la elaboración de una estrategia didáctica que apoye al profesor para lograr un aprendizaje creador a través de la Informática, para esto fueron utilizados diferentes métodos de investigación tanto empíricos como teóricos que permitieron analizar las ventajas que ofrecen estos medios en el desarrollo de un pensamiento creador, desarrollando talentos con habilidades en el empleo de las nuevas tecnología de la información y las comunicaciones, hombres preparados, que la sociedad necesita para cumplir sus tareas en todas las esferas de la vida. 

Tesis: "La falta de atención crea hijos con bajo rendimiento académico". Publicación enviada por Diego Armando García San Juan. El desarrollo de este estudio tiene como objetivo brindar la información necesaria a padres y profesores para que sean capaces de lograr identificar a hijos que tienen un bajo rendimiento académico a causa de la desatención de sus padres.

Tesis: "Estilos de aprendizaje y rendimiento académico en estudiantes". Trabajo enviado por José Gómez Cumpa y Antero Enrique Yacarini Martínez. El presente trabajo de investigación se elaboró y desarrolló para identificar los estilos de aprendizaje de mayor predominancia en los estudiantes, permitiendo así ser una herramienta docente muy útil. Asimismo para poder determinar el grado de correlación entre los estilos de aprendizaje y el rendimiento académico de los estudiantes.

Tesis: "Relación entre el rendimiento académico, la ansiedad ante los exámenes, los rasgos de personalidad, el auto concepto y la asertividad en estudiantes del primer año  de matemática de la UNMSM", presentada por Jessica Noelia Reyes Tejada. En este trabajo, la autora realiza un enfoque de varias teorías del rendimiento académico, desde los problemas que lo dificultan, hasta el logro del mismo. Asimismo hace referencia en la didáctica universitaria que deben aplicar los docentes para hacer viable los conocimientos que imparten.

Tesis: "Influencia de los hábitos de estudio y la autoestima en el rendimiento académico de los estudiantes de matemática". Autor: Vildoso Gonzales, Virgilio Simón de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Este trabajo analiza el rendimiento académico, la educación y la autoestima de los estudiantes universitarios. También se refiere al estudio de la didáctica universitaria como la base para facilitar el aprendizaje en primer lugar y elevar los rendimientos en segundo lugar.

Planteamiento del problema

El problema ha sido identificado en el deficiente rendimiento académico de los estudiantes de la Facultad de Educación-Especialidad de Matemática y Física– Universidad Nacional Federico Villarreal. Dicho problema tiene varias causas: externas e internas las cuales se detallan a continuación.

Dentro de las causas externas tenemos los problemas en la familia, los mismos que influyen en el comportamiento de los estudiantes y especialmente en su deficiente rendimiento académico. La falta de atención de los padres, el exceso de privilegios, la falta de autoridad o la violencia intrafamiliar pueden ser las causas del fracaso académico de los estudiantes. La sociedad misma también es un problema para el adecuado rendimiento y conducta del estudiante por cuanto estamos frente a una sociedad que actúa con mucha violencia, que no tiene escala de valores. Las amistades de los estudiantes, las relaciones que mantienen influyen en la formación de un ciudadano responsable, que pueda llegar a desenvolverse de la mejor forma posible. Pero dentro de estos factores, la universidad es tal vez el de mayor peso, pues nuestros hijos pasan gran parte de su tiempo en ella y se encuentran sujetos a las disposiciones de la institución. El profesorado también puede ser responsable de que nuestros estudiantes fracasen, pues con intención o sin ella, pueden transmitirle sentimientos de inseguridad o no motivarlos lo suficiente, no le prestan la atención adecuada debido a tener demasiados alumnos, e incluso no le enseñan a aprender, lo que quiere decir que muchas veces no cuentan con la didáctica necesaria.

Dentro de las causas internas, que afectan de manera particular a los estudiantes, se tiene a las carencias afectivas o el exceso de cariño, los problemas como la hiperactividad, el déficit atencional, la inseguridad, la baja autoestima, el exceso de fantaseo, u problemas psicológicos. Hay causas físicas como problemas, de visión, de audición, dislexia, dislalia, desorientación, problemas de equilibrio, alguna enfermedad crónica que provoque cansancio, o la desnutrición o mala alimentación. Y hay que incluir las causas intelectuales como un desajuste entre la edad y el desarrollo intelectual, estudiantes con alguna deficiencia mental, Síndrome de Down, o niños superdotados o "niños genio" que precisamente por poseer mayores capacidades intelectuales para su nivel, se aburren con los contenidos que les resultan demasiado básicos.

La matemática es la disciplina que presenta más problemas de rendimiento académico. El problema del rendimiento académico en Matemática va más allá de una baja nota. Se pueden enumerar muchas causas de esta crítica situación, como, por ejemplo, el pésimo desarrollo de los contenidos en la enseñanza media, el cual consiste en un elemental entrenamiento para aprobar los exámenes, el abuso de la calculadora y, en especial, la formación académica del docente. Existen diferencias significativas entre la formación que han recibido los profesores(as) de Matemática que se encuentran laborando, según la universidad en la que se graduaron, lo que representa uno de los factores que está afectando directamente el nivel de aprendizaje de una de las disciplinas más importantes para los estudiantes.

4.3.- FORMULACIÓN DEL PROBLEMA

4.3.1 PROBLEMA PRINCIPAL:

¿De qué manera influye la didáctica universitaria, en el rendimiento académico de los estudiantes de la Facultad de Educación-Especialidad: Matemática y Física- Universidad Nacional Federico Villarreal?

4.3.2 PROBLEMAS SECUNDARIOS:

• 1. ¿De que manera la metodología del docente universitario puede contribuir en la mejor captación de conocimientos de los estudiantes de la Facultad de Educación-Especialidad: Matemática y Física- Universidad Nacional Federico Villarreal?

• 2.  ¿De que forma los medios que utiliza el docente universitario pueden facilitar en mejor forma el logro de las competencias en los estudiantes de la Facultad de Educación-Especialidad: Matemática y Física- Universidad Nacional Federico Villarreal?

• 3 ¿En que medida la evaluación puede facilitar el incremento de actitudes positivas en los estudiantes de la Facultad de Educación-Especialidad: Matemática y Física- Universidad Nacional Federico Villarreal?

Marco teórico

4.4.1. VARIABLE INDEPENDIENTE: LA DIDACTICA DE LA ENSEÑANZA UNIVERSITARIA COMO INSTRUMENTO EFICAZ.

Interpretando a Arredondo (1989 )[1], la didáctica es una disciplina científico-pedagógica cuyo objeto de estudio son los procesos y elementos que existen en el aprendizaje. Se trata del área de la pedagogía que se encarga de los sistemas y de los métodos prácticos de enseñanza destinados a plasmar las pautas de las teorías pedagógicas. Vinculada a la organización escolar y a la orientación educativa, la didáctica busca fundamentar y regular los procesos de enseñanza y aprendizaje. Entre los componentes del acto didáctico, pueden mencionarse al docente (profesor), el discente (alumno), el contexto del aprendizaje y el currículum. En cuanto a la calificación de la didáctica, puede ser entendida de diversas formas: como pura técnica, ciencia aplicada, teoría o ciencia básica de la instrucción. Los modelos didácticos, por su parte, pueden ser teóricos (descriptivos, explicativos y predictivos) o tecnológicos (prescriptivos y normativos). A lo largo de la historia, la educación ha actualizado sus modelos didácticos. En principio, los modelos tradicionales se centraban en el profesorado y en los contenidos (modelo proceso-producto), sin prestar atención a los aspectos metodológicos, al contexto ni a los alumnos. Con el tiempo, se pasó a un sistema de modelos activos que promueven la comprensión y la creatividad mediante el descubrimiento y la experimentación. Por otra parte, el modelo mediacional pretende desarrollar las capacidades de autoformación. Con la aplicación de las ciencias cognitivas a la didáctica, los nuevos modelos didácticos se han vuelto más flexibles y abiertos. En la actualidad, pueden describirse tres grandes modelos de referencia: el modelo normativo (centrado en el contenido), el modelo incitativo (basado en el alumno) y el modelo aproximativo (focalizado en la construcción del saber por parte del alumno).

Analizando a Almaguer (1998)[2], La enseñanza es la acción y efecto de enseñar (instruir, adoctrinar y amaestrar con reglas o preceptos). Se trata del sistema y método de dar instrucción, formado por el conjunto de conocimientos, principios e ideas que se enseñan a alguien. La enseñanza implica la interacción de tres elementos: el profesor, docente o maestro; el alumno o estudiante; y el objeto de conocimiento. La tradición enciclopedista supone que el profesor es la fuente del conocimiento y el alumno, un simple receptor ilimitado del mismo. Bajo esta concepción, el proceso de enseñanza es la transmisión de conocimientos del docente hacia el estudiante, a través de diversos medios y técnicas. Sin embargo, para las corrientes actuales como la cognitiva, el docente es un facilitador del conocimiento, actúa como nexo entre éste y el estudiante por medio de un proceso de interacción. Por lo tanto, el alumno se compromete con su aprendizaje y toma la iniciativa en la búsqueda del saber. La enseñanza como transmisión de conocimientos se basa en la percepción, principalmente a través de la oratoria y la escritura. La exposición del docente, el apoyo en textos y las técnicas de participación y debate entre los estudiantes son algunas de las formas en que se concreta el proceso de enseñanza. Con el avance científico, la enseñanza ha incorporado las nuevas tecnologías y hace uso de otros canales para transmitir el conocimiento, como el video e Internet. La tecnología también ha potenciado el aprendizaje a distancia y la interacción más allá del hecho de compartir un mismo espacio físico.

Interpretando a Delgado (2003)[3], de la eficacia o competencia docente del profesor va a depender la relación entre lo que se enseña y lo que el alumno aprende. Es el cambio experimentado por el estudiante, lo que acontece al alumno como consecuencia de la actividad del profesor, un criterio fundamental para determinar el éxito de la actividad didáctica. Un concepto que es preciso definir es el de instrucción. El Diccionario de la Real Academia de la Lengua lo define, como el caudal de conocimientos adquiridos. Desde este punto de vista, indica la posesión de conocimientos, implica dominio de una materia. Cuando el producto de la instrucción está de acuerdo con los valores educativos, puede considerarse que se llega a la formación. Por tanto, en la formación se habla de resultados y logros concretos. Desde otra acepción más dinámica del término instrucción, ésta es un proceso compuesto de las etapas de enseñanza y aprendizaje. Otros conceptos importantes que deben ser clarificados son los de pedagogía y didáctica. Define el Diccionario de la Real Academia de la Lengua pedagogía, como la ciencia de la educación y la enseñanza. La pedagogía se considera en la actualidad como la ciencia fundamental de las denominadas Ciencias de la Educación. Mientras que la didáctica es definida por el Diccionario, como el arte de enseñar, algunos autores consideran la didáctica como la ciencia que trata la práctica docente, analizando la metodología de la enseñanza y no la metodología general educativa. El concepto de educación adquiere una doble perspectiva: i) La educación es un proceso que aspira a preparar a las nuevas generaciones; ii) La educación tiene por finalidad llevar al individuo a realizar su personalidad. Definimos la educación como el proceso que tiende a capacitar al individuo para actuar conscientemente frente a situaciones nuevas, aprovechando la experiencia anterior, y teniendo en cuenta la inclusión del individuo en la sociedad, la transmisión de la cultura y el progreso social. Siendo por tanto, la educación, un proceso social más amplio y de mayor rango que la mera instrucción, que se limita a transmitir destrezas técnicas o teorías científicas. La educación requiere una reflexión y una dirección, debiendo atenderse a ciertas normas para alcanzar los objetivos propuestos. Se hace preciso un conjunto de procedimientos y normas destinados a dirigir el aprendizaje del modo más eficiente posible.

Interpretando a Fuentes (2002)[4], se puede analizar seis elementos fundamentales en el proceso enseñanza-aprendizaje: el alumno, el profesor, los objetivos, la materia, las técnicas de enseñanza y el entorno social, cultural y económico en el que se desarrolla. Los alumnos y profesores constituyen los elementos personales del proceso, siendo un aspecto crucial, el interés y la dedicación de docentes y estudiantes en las actividades de enseñanza-aprendizaje. Los objetivos sirven de guía en el proceso, y son formulados al inicio de la programación docente. La materia, por su parte, constituye la sustancia, el conocimiento que es necesario transmitir de profesor a alumno, y que debe ser asimilada por éste. Constituyen las técnicas de enseñanza, los medios y métodos a través de los cuales realizaremos la labor docente. Por último, el entorno condiciona en gran medida el proceso. Por tanto, la enseñanza y el aprendizaje son dos fenómenos correlativos y relacionados por lo que se denomina la relación didáctica. Se distinguen tres etapas en la acción didáctica: i) Planteamiento. En esta etapa se formulan los objetivos educativos y los planes de trabajo adaptados a los objetivos previstos. La formulación de un plan implica la toma de decisiones anticipada y la reflexión con anterioridad a la puesta en práctica; ii) Ejecución. Posteriormente al planteamiento, el profesor pone en práctica los recursos y métodos didácticos, desarrollándose el proceso de enseñanza; iii) Evaluación. Es la etapa en la que se verifican los resultados obtenidos con la ejecución, materializándose en el proceso de evaluación. Por tanto, el proceso de enseñanza-aprendizaje se desarrolla en varias etapas, y comporta un proceso de comunicación entre el docente que enseña, que transmite unos conocimientos y a quien se enseña, el alumno o también denominado discente.

Interpretando a Bermúdez y Pérez (2004)[5], la comunicación es un componente básico del proceso de enseñanza-aprendizaje, siendo vital el trasvase de información para el logro del propósito educativo. El proceso de comunicación educativa incluye: i) El mensaje. Constituido por el contenido educativo, la materia o conjunto de conocimientos que se pretende transmitir; ii) El emisor. El profesor actúa de fuente de información y de origen de la comunicación; iii) El receptor. El alumno recibe la comunicación y descodifica el mensaje; iv) El medio. Las explicaciones son recibidas por vía auditiva o visual. Este aspecto es de suma importancia, pues una adecuada compatibilización de explicaciones verbales y ayudas visuales, es crucial para el correcto desarrollo de la comunicación. La utilización de las diversas formas de ayudas visuales se debe adaptar a la audiencia, y coordinar adecuadamente con la exposición oral. El proceso de comunicación es un proceso interactivo en el que el alumno también emite mensajes hacia el profesor. Es, por tanto, una comunicación bidireccional que debe utilizarse por parte del docente como fuente de información para detectar fallos en su labor docente, para subsanar carencias de información de los estudiantes y para confirmar la consecución de los objetivos propuestos. Este carácter bilateral de la comunicación es fundamental como sistema de adquisición de información que permite controlar el proceso y realizar las correcciones oportunas en un mecanismo iterativo que nos acerca al objetivo. Un proceso de comunicación entre el profesor y el alumno, debe cumplir una serie de requisitos: i) Adecuación del emisor. El profesor ha de poseer unos conocimientos de la disciplina que ha de impartir, así como ciertas habilidades y actitudes en relación a la materia correspondiente; ii) Recepción de la información transmitida. El docente necesita realizar un esfuerzo para adaptarse a las características y capacidades del receptor. La recepción también depende de los conocimientos y capacidades previos del receptor y de la motivación del mismo. Son igualmente significativos, las características físicas del mensaje para su correcta audición o visión; iii) Descodificación del mensaje. Para que se capte adecuadamente el mensaje debe realizarse en un lenguaje común. La utilización de una terminología conocida por el alumno, es un factor significativo en la correcta descodificación del mensaje.

Analizando a Bermúdez y Robustillo (1996)[6], la eficacia en la motivación del alumnado y la transmisión de conocimientos precisa del conocimiento de ciertas técnicas y principios. El autor se refiere a Fernández Pérez M. (1990) quien señala una serie de principios metodológicos básicos de la enseñanza: 1) Principio de no sustitución. Hacer para el alumno lo que el alumno puede con toda facilidad hacer por sí mismo (por ejemplo, leer), es anular su autoestima, su toma de conciencia de lo que es capaz, sus hábitos psíquicos de independencia, de selección, de emprender actividades por sí mismo, de tomar decisiones razonadamente por sí mismo, etc.; 2) Principio de actividad selectiva. En este segundo principio se trata de que no se suplanten las actividades mentales superiores y más específicamente humanas (razonar, comprender, aplicar, sintetizar, evaluar, crear críticamente, etc.), por otras actividades cuyo proceso mental es de inferior jerarquía. El memorizar información no debe constituir la única actividad de los alumnos; iii) 3) Principio de anticipación. El profesor no debe adaptarse al alumno para dejarlo donde está, sino para provocar por anticipación que el alumno avance. Es preciso conocer el nivel de los alumnos, sus conocimientos previos, para avanzar partiendo de lo que dominan y ayudarles a llegar al objetivo de enseñanza fijado.

La motivación es un aspecto crucial en la didáctica universitaria. Nadie aprende si no le mueve alguna razón. Motivación por el contenido terminal del aprendizaje, es decir, motivación porque lo que hay que aprender por sí mismo es interesante. La importancia de los contenidos para los futuros estudios, profesión, carrera profesional, etc. Solemos en esta asignatura hacer hincapié en la importancia para la empresa de un buen marketing, la importancia para incluso empresas muy pequeñas y no sólo empresas, sino todo tipo de organizaciones, la importancia para el desarrollo económico y del país, como el caso del aceite y los italianos, que se dedican al marketing y se quedan con el valor añadido. No es fácil que alguien esté motivado hacia algo que desconoce, bien en sí mismo, bien en sus resultados. El profesor tiene con respecto a esta motivación una gran tarea. De su labor mostrando la importancia de la asignatura depende en buena parte la respuesta del alumno. Si además el alumno capta el entusiasmo del profesor por la asignatura, ésta es una de las fuentes de motivación más contagiosas que se conocen y ampliamente verificada de forma empírica. Motivación por mediación instrumental. El alumno capta la importancia de un aprendizaje como instrumento útil para el logro de un objetivo deseado. Motivación por el método didáctico. Los alumnos se sienten atraídos a causa de la metodología atractiva que el profesor utiliza, pero no sólo por el lado de la amenidad, sino por el lado de la participación, el desafío intelectual, el alto nivel de los procesos mentales, etc. Motivación por el profesor. En el contacto entre el docente y el alumno, y de cómo éste se establece, reside una poderosa razón motivadora en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Tal como manifiestan numerosos autores y respalda la investigación. La investigación en formación ha mostrado que en orden a fomentar los mejores desempeños en los estudiantes, se deben establecer altas expectativas, lo cuál es válido para la mayoría de los procesos de formación. Motivación por co-decisión curricular. Se trata de aprovechar el efecto motivador universalmente confirmado, que tiene el hecho de que el individuo en cualquier proceso de producción, incluido el proceso de aprendizaje, tenga oportunidad de decidir algunos de sus extremos. Por ejemplo decidir que trabajo práctico. Motivación por experiencia del éxito. Es bien conocido, que toda experiencia de éxito representa un refuerzo psicológico motivacional para proseguir la realización de una tarea. El efecto sinérgico Zeigarnik-Hawthorne. Este efecto hace referencia a las tareas inconclusas y la motivación que ocasionan cuando un profesor hábil sabe crear una sensación de desafío. Aparece igualmente, cuando un grupo advierte que se encuentra embarcado en un proyecto pionero o de investigación.

Según Navarro (200)[7], en distintas etapas del proceso docente pueden emplearse técnicas de personalización de la oferta educativa: i) En la planificación y puesta en práctica de la metodología docente. Mediante el establecimiento de un dialogo con los alumnos sobre la metodología didáctica, las diversas opciones disponibles y dar ciertas posibilidades de elección al respecto. Proporcionar a los alumnos diversas opciones didácticas y la posibilidad de realizar trabajos voluntarios, ii) Durante el desarrollo de las clases alentar la formulación de preguntas y responder adecuadamente a las cuestiones planteadas. En ocasiones, se puede fomentar el debate de forma que las cuestiones no solo las responda el profesor, sino que los demás alumnos participen en la respuesta, den sus opiniones, se establezca un debate, sobre todo cuando se están tratando casos o ejemplos de empresas, situaciones reales, etc.; iii) Fomentando la utilización de las tutorías y organizar seminarios o encuentros especiales para tratar cuestiones sobre las que los alumnos han encontrado más dificultades o problemas de comprensión. Resolver dudas en una clase añadida o especial. Las tutorías permiten un tratamiento individualizado y a medida; iv) Comentar los exámenes y animar a participar en las revisiones de exámenes, dialogar sobre cada examen, sus dificultades y resolver de modo personalizado los problemas que se le plantean a los alumnos en la comprensión de la materia. El informar a los alumnos de forma personalizada del resultado de un trabajo escrito, es muy motivador. Si la mayoría de los alumnos realizan un trabajo sencillo al principio de curso y reciben alabanzas personalizadas, se sentirán motivados a mejorar y se considerarán preparados para obtener un buen resultado. Esto los animará a trabajar.

La palabra didáctica deriva del griego didaktikè ("enseñar") y se define como la disciplina científico-pedagógica que tiene como objeto de estudio los procesos y elementos existentes en la materia en sí y el aprendizaje. Es, por tanto, la parte de la pedagogía que se ocupa de los sistemas y métodos prácticos de enseñanza destinados a plasmar en la realidad las pautas de las teorías pedagógicas. Está vinculada con otras disciplinas pedagógicas como, por ejemplo, la organización escolar y la orientación educativa. La didáctica pretende fundamentar y regular los procesos de enseñanza y aprendizaje. Los componentes que actúan en el acto didáctico son: El docente o profesor, el discente o estudiante, el contexto social del aprendizaje, el curriculum. El curriculum escolar es un sistema de vertebración institucional de los procesos de enseñanza y aprendizaje, y tiene fundamentalmente cuatro elementos constitutivos: objetivos, contenidos, metodología y evaluación. La didáctica se puede entender como pura técnica o ciencia aplicada y como teoría o ciencia básica de la instrucción, educación o formación. Los diferentes modelos didácticos pueden ser modelos teóricos (descriptivos, explicativos, predictivos) o modelos tecnológicos (prescriptivos, normativos). La historia de la educación muestra la enorme variedad de modelos didácticos que han existido. La mayoría de los modelos tradicionales se centraban en el profesorado y en los contenidos (modelo proceso-producto). Los aspectos metodológicos, el contexto y, especialmente, el alumnado, quedaban en un segundo plano. Como respuesta al verbalismo y al abuso de la memorización típica de los modelos tradicionales, los modelos activos (característicos de la escuela nueva) buscan la comprensión y la creatividad, mediante el descubrimiento y la experimentación. Estos modelos suelen tener un planteamiento más científico y democrático y pretenden desarrollar las capacidades de autoformación (modelo mediacional). Actualmente, la aplicación de las ciencias cognitivas a la didáctica ha permitido que los nuevos modelos sean más flexibles y abiertos, y muestren la enorme complejidad y el dinamismo de los procesos de enseñanza-aprendizaje (modelo ecológico).

Cabe distinguir: Didáctica general, aplicable a cualquier individuo; Didáctica diferencial, que tiene en cuenta la evolución y características del individuo, Didáctica especial, que estudia los métodos específicos de cada materia. Una de las principales característica de la educación corporativa, que la distingue de la educación tradicional, es la posibilidad de adoptar una didáctica diferencial. Las características del público discente pueden ser conocidas al detalle. Una situación de enseñanza puede ser observada a través de las relaciones que se "juegan" entre tres polos: maestro, alumno, saber, por que se analiza: La distribución de los roles de cada uno; El proyecto de cada uno; Las reglas de juego: ¿qué esta permitido?, qué es lo que realmente se demanda, qué se espera, qué hay que hacer o decir para demostrar que se sabe. El modelo llamado "normativo, reproductivo o pasivo" (centrado en el contenido). Donde la enseñanza consiste en transmitir un saber a los alumnos. Por lo que, la pedagogía es, entonces, el arte de comunicar, de "hacer pasar un saber". El maestro muestra las nociones, las introduce, provee los ejemplos. El alumno, en primer lugar, aprende, escucha, debe estar atento; luego imita, se entrena, se ejercita y al final, aplica. El saber ya está acabado, ya esta construido. El modelo llamado "incitativo, o germinal" (centrado en el alumno). El maestro escucha al alumno, sucinta su curiosidad, le ayuda a utilizar fuentes de información, responde a sus demandas, busca una mejor motivación (medios centros de interés de Decroly, cálculo vivo de Freinet). El alumno busca, organiza, luego estudia, aprende (a menudo de manera próxima a lo que es la enseñanza programada). El saber está ligado a las necesidades de la vida, del entorno (la estructura propia de ese saber pasa a un segundo plano). El modelo llamado "aproximativo o constructivo" (centrado en la construcción del saber por el alumno). Se propone partir de modelos, de concepciones existentes en el alumno y ponerlas a prueba para mejorarlas, modificarlas, o construir unas nuevas. El maestro propone y organiza una serie de situaciones con distintos obstáculos (variables didácticas dentro de estas situaciones), organiza las diferentes fases (acción, formulación, validación, institucionalización), organiza la comunicación de la clase, propone en el momento adecuado los elementos convencionales del saber (notaciones, terminología). El alumno ensaya, busca, propone soluciones, las confronta con las de sus compañeros, las defiende o las discute. El saber es considerado en lógica propia.

Desde hace ya varias décadas, venimos asistiendo a la crisis de confianza sobre el conocimiento didáctico y sobre su valor para la formación de los profesores. En ciertos casos, esta desconfianza se centró en la crítica al instrumentalismo tecnicista, dominante en décadas anteriores. En otros, se orientó hacia la búsqueda de reconfigurar el campo de estudios de la didáctica misma, relacionado con los problemas estructurales de la escolarización desde una perspectiva simultáneamente política y teórica1. Como denominador común, los debates y producciones se caracterizaron por la búsqueda de fortalecer el compromiso político con la justicia social y la inclusión de los sectores populares a las oportunidades de la educación. A partir de entonces y acompañando ese proceso, la literatura especializada sobre la formación y la práctica docente crecieron notablemente tanto en volumen como en complejidad y profundidad analítica. Podría aún afirmarse que estas han constituido un insumo fundamental en el desarrollo de la teoría misma de la educación y la escolarización. Se profundizaron, así, los análisis sociológicos, políticos, simbólicos, etnográficos, los inter-subjetivos, entre muchas otras dimensiones y métodos de investigación. En el plano didáctico, asistimos en estas décadas a la multiplicación de producciones para la enseñanza de distintos campos de saber, de diversas disciplinas particulares, de distintos temas o problemas específicos. La multiplicidad de estudios adquirió una gran amplitud y fragmentación. Sin embargo, este movimiento no ha redundado en la construcción de certezas para la formación de los docentes que de respuestas claras para el desarrollo de la enseñanza.

Como contrapartida, se ha ido abandonando la naturaleza propositiva de la intervención didáctica y su capacidad para formular criterios básicos y normas de acción, que ayuden a los profesores a tomar decisiones al enseñar en forma general y contextualizada. La formación de profesores se ha ido distanciando cada vez más (y por momentos de manera riesgosa) de la sistematización de algunas respuestas y criterios sistemáticos de acción para la enseñanza. Riesgosa, pues la enseñanza tiene una importancia y un efecto social sustantivo, dada su influencia ampliada y decisiva en la formación de niños, jóvenes y adultos. Ninguna empresa humana asumiría este desafío de proporciones a la espera de que la gente que la comanda o realiza cotidianamente pueda confiar exclusivamente en su intuición, inventiva o capacidad individual para la comprensión compleja. Distantes de estos debates, existe hoy una importante producción en materia de diseño de la enseñanza y un acervo de metodologías que no alcanzan a difundirse entre los docentes ni son integradas a su formación. ¿Por qué no contar con orientaciones concretas?; ¿Qué factores o qué procesos han llevado a esta situación?. Analizarlos a todos ellos en profundidad y en sus múltiples interrelaciones constituye una empresa de largo alcance que excede el marco de esta reflexión. Sin embargo, algunas cuestiones pueden y merecen ser puntualizadas y, al menos, cuestionadas, para avanzar hacia su necesaria superación.

Siempre que existe una necesidad, se busca analizarla, conocerla y comprenderla a fin de construir alternativas de respuesta sistemática. La enseñanza no constituye una excepción, tal como lo muestra la historia. En el terreno de las prácticas, quienes enseñan y quienes se forman para enseñar necesitan contar con contribuciones didácticas y metodologías para operar en distintos contextos. Sin embargo, estos puentes entre la formación de los docentes y la acción didáctica se han visto amenazados (cuando no obstruidos) desde ya hace un buen tiempo. Reconocer algunos hitos de este desencuentro puede arrojar alguna luz al problema. En primer término, las producciones didácticas parecen no haberse recuperado aún del impacto del modelo tecnicista (notablemente de base conductista), diseminado en la década del 70 en la formación de profesores y en las bibliotecas docentes. Esta concepción reducía la enseñanza a una mera cuestión de aplicación neutral de procedimientos instrumentales, con nula consideración de las dimensiones contextuales, culturales e interpersonales. La crítica ha sido amplia, contundente y definitiva. Sin embargo, al cuestionar esta concepción, se arrojó al cesto de los materiales en desuso a cualquier intento de sistematización de métodos de enseñanza, visto como un resabio tecnocrático.

El proceso de crítica incluyó, también, el impacto de las teorías reproductivistas y de las investigaciones sociológicas. Ellas aportaron solidariamente a la comprensión de los mecanismos implícitos de segregación social de los sectores populares. El crecimiento notable de los estudios sociológicos críticos y de la ideología en las escuelas ha sido hegemónico, llevando a entender la violencia cultural y la dominación social en la escolarización y en la enseñanza. Más allá del aporte teórico y político de estas contribuciones, el desarrollo de propuestas de enseñanza quedó herido gravemente en el período. No puede dejar de reconocerse, en esta visita al problema, el gran crecimiento de las teorías del currículo, que por su peso y volumen, dificultan notablemente la acción de los profesores a la hora de tener algunas certezas para enseñar. Schwab (1973) denominó críticamente a este fenómeno como "fugas teóricas", particularmente por la irrupción del discurso de los especialistas, y reclamó por la recuperación del lenguaje de las prácticas en las escuelas. A su vez, Kemmis (1988) destacó que uno de los grandes problemas de esta producción, se encuentra en la relación ente teorías y prácticas. La obra de Stenhouse (1987) buscó acercar esta relación, ligando el currículo a la enseñanza de los profesores. Pero todas estas intenciones quedaron truncadas, dada la expansión de las reformas educativas recientes. Esta nueva ola de reformas se centró en el currículo, a través de dos estrategias básicas: los cambios en los programas de estudios y la capacitación de los profesores para que los pongan en práctica. De esta forma, se ha ido generando un esquema burocrático para definir el currículo y una legión de funcionarios de distintos niveles: políticos del nivel central, profesionales técnicos y administradores centrales, políticos y administradores del nivel intermedio o local, supervisores etc. A su vez, pueden incluirse en esta gama, la influencia o participación de corporaciones y agencias sociales, económicas, culturales y gremiales. Tanto las complejas construcciones teóricas especializadas como el creciente papel de las burocracias han producido un progresivo distanciamiento entre las propuestas curriculares y la realidad de las prácticas de la enseñanza en las escuelas. A su vez, otros enfoques fenomenológicos han acentuado la interpretación de la enseñanza en el complejo espacio de la diversidad, de lo imprevisible, lo interpretativo o del mundo de la subjetividad. Pareciera ser difícil elaborar criterios generales de acción: si todo permanece en el mundo de lo particular, no existiría lugar para las regularidades. Junto a la expansión de estas "megateorías" sociológicas y curriculares, los temas de la enseñanza se han ido diluyendo en "teorías diafragmáticas", ligadas a las didácticas específicas de contenidos particulares (DAVINI, 1996). Ante este todo disociado o de "convivencia forzada" se presenta un área vacante a la hora de orientar las prácticas docentes: una propuesta temática que trace puentes entre los aspectos más generales (pedagógicos, sociales, políticos y culturales) y los más específicos vinculados con la tarea de enseñar y de aprender.