Más allá de los aportes políticos o reflexivos, todos estos discursos constituyen un impacto del cual el pensamiento y la producción sobre y para la enseñanza parecen no haberse recuperado suficientemente, al menos en algunos ámbitos. Finalmente, este punteo del problema no puede dejar de lado el peso de las promesas sociales incumplidas de los sistemas educativos modernos y, particularmente, de las condiciones de organización del trabajo de enseñar y de aprender. Las formas de organización de las instituciones educativas y las condiciones reales de las prácticas no parecen ser objeto de cambios y mejoras, permaneciendo en general inalteradas. Desde el punto de vista didáctico, todo currículo adquiere su verdadero significado en las aulas y no puede ser comprendido por fuera de las condiciones sobre las que se desarrollan (FELDMAN, 1994). Como balance, cabe reconocer que la didáctica ha recibido una carga de impactos muy sustantiva, lo que ha afectado a la formación y desarrollo docente en materia de criterios, normas y métodos generales para la mejora y eficacia de la enseñanza. Sin embargo, el problema estriba en definir si ello es suficiente argumento para la suspensión de estos puentes y aún para la negación del campo de conocimientos didácticos y de su naturaleza propositiva para orientar la enseñanza y la acción de los profesores. Desde nuestro punto de vista, ello no sólo resulta improductivo y riesgoso, sino que en sí mismo nos encierra en un falso problema. En el contexto de lo social, son innumerables los ámbitos en que las prácticas se ven desviadas de sus mejores intenciones o sometidas a presiones de intereses, sin que por ello se eliminen los campos de producción de conocimientos y el desarrollo de alternativas de acción. Basta ver lo que ocurre con la cuestión del planeamiento urbano, de la contaminación del ambiente o de la salud pública (entre muchos otros), sin que por ello se deje de producir sistemáticamente para su cambio. Mientras tanto, desde la educación, las necesidades de la enseñanza y de los docentes permanecen, requiriendo establecer algunas certezas a la hora de enseñar, de criterios y reglas básicas de acción práctica. Los profesores y la enseñanza: la construcción de la profesión Si bien cualquier persona puede enseñar a otros, los docentes (maestros, profesores, tutores, capacitadores etc.) ejercen esta tarea como profesión, en ámbitos determinados de la enseñanza formal (escuelas, colegios, institutos, centros educativos, universidades) o en el mundo del trabajo. En esta profesión, la enseñanza deja de ser una tarea de amateurs, desplazando al enseñante empírico. Supone una racionalización y una especialización de un determinado saber y de sus prácticas. La racionalidad de cualquier profesión consiste en "la consecución metódica de un fin determinado de manera concreta y de carácter práctico mediante el empleo de un cálculo cada vez más preciso de los medios adecuados" (GERTH, H.; WRIGHT, Mills, 1989).
Desde esta perspectiva, la docencia se expresa en una práctica profesional específica que pone en funcionamiento los medios adecuados para la transmisión educativa conforme determinadas finalidades e intenciones. Como en todo ejercicio de una profesión, una buena parte del "oficio" de enseñar se desarrolla en las experiencias prácticas: actuar en contextos concretos, atender a una diversidad de sujetos, trabajar sobre distintos contenidos, elaborar alternativas prácticas, aprender de la propia experiencia. No se trata de la simple suma de "años de oficio", sino de la capacidad de reflexionar y decantar la propia experiencia. Pero como en toda profesión, su ejercicio no puede basarse sólo en el oficio práctico. Cualquier profesión (ingenieros, médicos, abogados, artistas) se apoya en un cuerpo de conocimiento y en criterios generales y reglas de acción práctica. En otros términos, se apoya en un espacio estructurado de conocimientos y en normas de acción, cuyo valor se puede analizar en sí mismas. A su vez, estos conocimientos y criterios de acción serán reflexivamente analizados en función de casos, sujetos y ámbitos concretos y reelaborados, ajustándolos a las actuaciones particulares. Pero ello no elimina el valor de las normas y criterios generales. Por el contrario, en cualquier profesión, ellos son bases para las decisiones particulares.
Los médicos atienden la salud de distintas personas y grupos sociales en contextos sociales diversos; un arquitecto desarrolla sus proyectos apropiados para el contexto sociocultural, urbano o de su cliente; un abogado interviene sobre casos concretos y particulares. Aunque cada caso constituye una situación y una experiencia particular, en todos los casos, los profesionales se basan en principios y reglas generales de intervención. Hasta un director de orquesta o un actor, por más creativa que sea su performance o por más inspiración que tengan, se basan en normas y criterios generales de actuación. Estas normas o criterios generales varían a lo largo del tiempo, enriquecidos por nuevos conocimientos y experiencias prácticas, pero en sí mismos, siempre existen. La docencia no constituye una excepción. Requiere de principios y criterios básicos de intervención, es decir, aquellos que le posibiliten la consecución metódica de sus fines con los medios más adecuados. Además de conocer los contenidos que enseña, el docente necesita contar con normas básicas generales para la acción práctica de enseñar, a partir de las cuales pueda construir su propia experiencia. Y esta es la contribución es la que debe brindar (y ha brindado históricamente) la didáctica, es decir, el campo de conocimientos que permite formular distintos criterios y desarrollos metodológicos en la enseñanza para alcanzar, en forma concreta y práctica, distintas intenciones educativas. En otros términos, ellos no constituyen criterios y métodos desvinculados de propósitos sociales, pedagógicos y humanos. Por el contrario, es (y con escasas excepciones siempre ha sido) el espacio de conocimientos que establece los nexos entre los fines educativos y el desarrollo de estructuras metodológicas apropiadas. Sin embargo, los debates de los últimos años sobre la profesión docente se han movido entre dos polos extremos: definir a la docencia como una semiprofesión, dados los marcos político-burocráticos de los sistemas escolares, o como actividad de intelectuales críticos. El primero de los dos polos sostiene, fundamentalmente, el bajo desarrollo de la formación en conocimientos específicos consistentes y la organización del trabajo en las escuelas, como instituciones burocráticas. Ambos grupos problemas refieren claramente a razones extra- didácticas. En última instancia, ellas reflejan la distribución del poder y los principios de control social.
De acuerdo con Bernstein (1980) habría que analizarlas en el marco de las formas a través de las cuales la sociedad selecciona, clasifica, distribuye y evalúa el conocimiento educativo considerado público y el papel que efectivamente se asigna a la docencia en estos marcos político-institucionales. El segundo polo de argumentos, se basa en una saludable reacción tanto contra las lógicas político-burocráticas anteriormente citadas, como contra la hegemonía simplificadora del modelo tecnicista (APPLE, 1987; GIMENO SACRISTÁN, 1982; KEMMIS, 1988; DAVINI, 1991). A partir de estas argumentaciones, la propuesta política y pedagógica consistiría fundamentalmente en destacar y sostener el papel de intelectuales críticos de los docentes (GIROUX, 1990), la comprensión de la complejidad de la enseñanza (GIMENO SACRISTÁN, J; PÉREZ GÓMEZ, A. 1996) y la autonomía profesional del profesor (CONTRERAS DOMINGO, 1996). Estos desarrollos han contribuido a recuperar la enseñanza en su potencial para la construcción de un proyecto educativo emancipador, crítico y participativo. En esta dirección, se también se ha destacado la necesaria autonomía reflexiva de los docentes para comprender y operar en situaciones complejas, irrepetibles y cambiantes. Sin embargo, ambos polos del debate acaban teniendo un punto en común: declarar la ausencia de un cuerpo estructurado de conocimientos y de normas generales de acción y apelar solamente a la solución casi-artística, propia del mundo privado de un sujeto inspirado, comprometido y crítico, cuando se trata de enseñar. Junto con ello, se decretó (aunque sea en forma implícita) el fin de la didáctica, muchas veces considerada como representante del tecnicismo o por su incapacidad para abordar lo complejo. Pero sostener estos enfoques a ultranza plantea nuevos y serios problemas. Implicaría confiar la enseñanza a una suerte de "providencialismo" en que algunos docentes más reflexivos, más formados y más críticos podrían hacer avanzar a la enseñanza, en desmedro de los otros. En el mejor de los casos, esto haría imposible distinguir la enseñanza (como práctica sistemática y social) de la producción artística individual. La cuestión puede acabar en límites políticamente riesgosos, si se consideran los efectos sociales y políticos de la enseñanza en las escuelas, afectando aún más a la educación de los sectores sociales populares.
La enseñanza y la acción docente en las instituciones educativas no pertenecen al mundo de las decisiones privadas sino una acción pública en la que hay que favorecer la mejor enseñanza para todos. En este punto, es importante destacar, por fuera de estas polarizaciones, las contribuciones brindadas por Schön (1992), ampliamente difundidas, que subrayan la importancia de formación de profesionales reflexivos y critican la racionalidad técnica instrumental. Sin dudas, un profesional no resuelve los principales problemas humanos y sociales que enfrenta a diario por la mera "aplicación" el conocimiento sistemático, derivado de la investigación especializada. Requiere del pensamiento, de la reflexión y del juicio profesional metódico, a la luz de los problemas de la realidad y de los conflictos que enfrenta, incluyendo los dilemas éticos. Pero también es sin dudas necesario que este profesional pueda contar o acceder a la información y los conocimientos públicos, como elemento para sus intervenciones. Mientras que esto parece ser común en algunas profesiones, no lo es tanto en el campo de la docencia, en especial aquellas ligadas a los desarrollos del diseño y los métodos de enseñanza. Finalmente, es importante distinguir dos cuestiones básicas. Por un lado, la necesidad de formar docentes capaces de reflexión y de elaboración de alternativas, fortaleciendo su juicio y su papel de profesionales y aún de intelectuales en la organización de la cultura (GIROUX, 1990)17. Por otro, la necesidad de contar con criterios básicos de acción didáctica, que orienten las prácticas de enseñanza y permitan elegir entre alternativas, adecuándolas al contexto y los sujetos y contribuir a la transformación de las prácticas en los ámbitos educativos. Ambas cuestiones no son antagónicas ni excluyentes sino necesariamente solidarias.
La enseñanza constituye una práctica social intencional de transmisión cultural inherente a las sociedades desde los orígenes de la historia, apoyando simultáneamente la dialéctica de la conservación y el cambio. La preocupación por realizarla de la mejor manera o de lograr sus propósitos ha sido siempre una constante, más aún desde que existen las instituciones formales de enseñanza y que la docencia se ha constituido en una profesión específica para desarrollarla. Revisando estas prácticas podremos observar que, en términos generales, la enseñanza implica: Transmitir un conocimiento o un saber, Favorecer el desarrollo de una capacidad; Corregir y apuntalar una habilidad; Guiar una práctica. En cuanto proceso para lograrlo, la enseñanza supone una secuencia organizada de acciones en las que se manifiesta un doble propósito: lograr la transmisión social (instrucción) y desarrollar capacidades específicas y potencialidades de quienes aprenden (construcción activa). Para que la enseñanza sea eficaz, se requiere del desarrollo de una diversidad de diseños integrales (incluyendo la generación de ambientes y recursos propicios para enseñar y aprender) y de métodos de enseñanza, como productos sistemáticos del conocimiento, la investigación, la experimentación y la experiencia. Sin embargo, las discusiones especializadas de estos últimos años han llevado a un desplazamiento de los métodos, considerados como el resultado de experimentos de laboratorio, aislados y de baja importancia para la realidad, siempre compleja, diversa y cambiante. En su lugar, se prefirió hablar de estrategias de enseñanza elaboradas de manera autónoma, creativa y contextualizada por los propios docentes. Aún más, dentro de esta perspectiva, muchas investigaciones sobre la enseñanza se dedicaron a desentrañar y descubrir qué hacían los docentes para enseñar (investigaciones de docentes novatos y experimentados, estudios del pensamiento del profesor etc.) en la búsqueda de hallar caminos para orientar las prácticas exitosas.
Sin dudas, todas estas contribuciones aportan en la comprensión de los fenómenos educativos, en particular para entender la complejidad de la enseñanza, la macro y micro-política en las instituciones y la mediación del profesor en las decisiones prácticas. Pero también pueden arrojar bastante confusión con consecuencias prácticas, no sólo para los profesores sino también para el desarrollo de la enseñanza misma. Hoy existe cada vez más conciencia (y evitando toda disputa encerrada en la discusión de términos), que no hay contradicción entre métodos y estrategias de enseñanza. Los métodos constituyen estructuras generales, con secuencia básica, siguiendo intenciones educativas y facilitando determinados procesos de aprendizaje. Los métodos brindan, así, un criterio o marco general de actuación que puede analizarse con independencia de contextos y actores concretos. Pero un método no es una "camisa de fuerza" o una "regla a cumplir" ni el docente es sólo un pasivo seguidor de un método ni lo "aplica" de manera mecánica. Por el contrario, lo analiza y reconstruye, elaborando estrategias específicas para situaciones, contextos y sujetos determinados, seleccionando y elaborando los medios adecuados a sus fines. Aún más, los docentes no sólo elaboran activamente sus estrategias de enseñanza, sino que lo hacen de acuerdo con sus estilos o enfoques personales, es decir, sus características propias, sus elecciones y sus formas de ver el mundo. De este modo, algunos docentes se sienten más cómodos con la participación de los alumnos en el proceso de enseñar y aprender, otros se sienten más seguros cuando ejercen mayor control del rendimiento y planifican detalladamente sus actividades, mientras que otros tienen dificultades manifiestas para cierto tipo de tareas (como realizar exposiciones verbales o dialogar con otros), entre otros variados estilos. Muchos estudios y propuestas para la enseñanza y el aprendizaje, así como desarrollos concretos metodológicos han seguido produciéndose en forma constante, significativa y relevante. Ellos permiten avanzar hacia ciencia del diseño de la enseñanza, concebida a gran escala y en forma general, estableciendo cuidadosamente las condiciones que favorecen el aprendizaje y la instrucción. Su sentido es, sin duda, ayudar a los profesores a tomar sus propias decisiones en la elaboración de sus proyectos y en la concreción de la enseñanza. Pero no todo lo mejor es siempre lo nuevo. Si bien los debates y los cambios de enfoques y contenidos para la enseñanza constituye una necesidad permanente, acompañando los nuevos desarrollos, no es necesario hacer una tabla rasa de las estructuras básicas de pensamiento y de acción didáctica. Ello puede significar la superación del abandono irreflexivo de toda tradición, distinguiendo las diferencias entre lo "nuevo" y lo "viejo", entre lo "caduco" y lo que aún permanece como válido. Esta distinción y la recuperación de los ejes básicos para la acción didáctica constituyen una respuesta a las necesidades vivas del desarrollo de la enseñanza (y de los maestros y profesores), para contribuir a su desarrollo en nuevas experiencias en las prácticas.
En el terreno de las prácticas institucionales, en sus distintas manifestaciones y ámbitos, se requiere fortalecer la enseñanza, entendiendo que ésta mejorará por y con la activa participación y elaboración de los profesores, adecuando las propuestas a los contextos y los grupos particulares de alumnos. Desde el currículo será necesario generar las condiciones que permitan potenciar la riqueza de la vida en las aulas, produciendo cambios que permitan que los profesores trabajen en equipo, intercambien sus experiencias e innovaciones. Como apuntaron Schwab y Stenhouse, el currículo avanzará más cuando pueda reconocer su base de conocimientos en las prácticas y las escuelas puedan considerarse como instituciones de experiencias y desarrollos.
Uno de los temas claves de la Educación Matemática es cómo debe ser el desarrollo de la lección para generar aprendizaje efectivo (podría usarse el término "significativo", como en AUSUBEL (1968), pero dentro de una perspectiva más amplia) por parte de los estudiantes en torno al conocimiento matemático, tanto en sus contenidos como en el uso de sus métodos. De igual forma, se plantea como objetivo el fortalecimiento de destrezas en el razonamiento abstracto, lógico y matemático, cuyas aplicaciones no sólo se dan en las ciencias y tecnologías sino en toda la vida del individuo. De alguna manera, es éste el verdadero laboratorio y taller en el cual se condensa todo: aquí adquiere sentido toda la formación recibida por parte de los profesores así como las condiciones curriculares, pedagógicas, matemáticas e incluso de infraestructura que intervienen en el proceso de enseñanza aprendizaje; se invocan muchos vectores. Vamos a concentrarnos aquí, sin embargo, en algunos aspectos propiamente pedagógicos en el desarrollo de la lección. Las preguntas emergen: ¿qué debe aprenderse en una lección de matemáticas? ¿Cuál debe ser la orientación más conveniente para lograr éxito en el aprendizaje efectivo de las matemáticas por medio de la lección? En relación con lo primero, una lección de matemáticas debe proporcionar aprendizaje en el lenguaje y la cultura matemáticos, los algoritmos y procedimientos específicos de las matemáticas, destrezas de cómputo y medición pertinentes, pero también formas de razonamiento y destrezas en la construcción de modelos de naturaleza matemática, y entrenamiento y habilidades para la formulación y resolución de problemas. Todos estos objetivos deben ser realizados. ¿Qué se debe privilegiar estratégicamente? El dilema, para empezar, se puede poner en términos de cuáles dimensiones de las matemáticas deben poseer un énfasis en los procesos de enseñanza: ¿los aspectos conceptuales o aquellos de procedimiento?.
Para buscar una respuesta, en primer lugar, vamos a precisar los términos que usaremos. El conocimiento conceptual es aquel que se conecta fácilmente a otro conocimiento. Mientras tanto, el conocimiento de procedimientos, procedimental, refiere a los símbolos y las reglas que se memorizan sin relación con el entendimiento de esos símbolos y reglas. Estas dimensiones participan en la definición de los alcances de una clase. Puede llamarse este último también conocimiento algorítmico. Como bien consignan Monereo et al: ". Llamamos a un procedimiento algorítmico cuando la sucesión de acciones que hay que realizar se halla completamente prefijada y su correcta ejecución lleva a una solución segura del problema o de la tarea (por ejemplo, realizar una raíz cuadrada o coser un botón). En cambio, cuando estas acciones comportan un cierto grado de variabilidad y su ejecución no garantiza la consecución de un resultado óptimo (por ejemplo, planificar una entrevista o reducir el espacio de un problema complejo a la identificación de sus principales elementos más fácilmente manipulables) hablamos de procedimientos heurísticos". (Monereo et al 1998).
Los Procedimientos heurísticos están íntimamente asociados a conocimiento conceptual. En las visiones más tradicionales en la Educación Matemática se afirma que lo esencial es el dominio de los aspectos de cómputo antes de abordar los contenidos conceptuales. En esta visión se demanda un rendimiento rápido en el arte del cómputo, y el manejo de técnicas. Se afirma que en algún momento -siempre posterior- se tratará con los aspectos conceptuales. Sin embargo, la mayor parte de las veces sucede que el espacio destinado a los procedimientos es demasiado grande y la conexión con los conceptos, con la comprensión, se ve profundamente debilitada. De hecho, la mayoría de las lecciones que se desarrolla en Costa Rica en los niveles de primaria, secundaria y universidad enfatizan procedimientos. Las evaluaciones se suelen orientar hacia esos algoritmos y reglas. En las universidades, para ofrecer un ejemplo en este nivel educativo que podría tener incluso mayor preocupación por los aspectos conceptuales, los primeros cursos de cálculo diferencial no enfatizan el significado o aplicaciones de conceptos como los de la derivada o la integral, sino la colección enorme de reglas de derivación o métodos de integración. Los exámenes no son proyectos o construcción de modelos, sino repetición más o menos mecánica de técnicas. Las visiones educativas más modernas, sin embargo, subrayan el carácter conceptual de las matemáticas y la importancia de relacionar los conceptos con los que el estudiante ya posee; en particular, lo que se llama el conocimiento informal que previamente los estudiantes poseen, y su bagaje cultural. Y se apunta a la utilización de situaciones matemáticas no rutinarias que exijan una elaboración no mecánica. Una orientación en esta dirección empuja hacia la heurística, aplicaciones, modelos, que conecten con los entornos sociales y físicos, recursos a la historia que permitan evidenciar el estatus cognoscitivo de los conceptos empleados. Por supuesto, adelantando nuestra opinión, en las matemáticas coexisten ambos tipos de conocimiento, el punto es desarrollar una estrategia eficaz que favorezca el aprendizaje; sin duda, los profesores deben buscar que los estudiantes establezcan las conexiones entre el conocimiento conceptual y el procedimental. Toda esta discusión está en correspondencia directa con la percepción que se tenga sobre las matemáticas. Si se afirma que es, por ejemplo, un lenguaje desprovisto de contacto con el mundo empírico, como en el Neopositivismo, las implicaciones son de un tipo (Ayer 1936). Si el punto de vista es logicista (como en Frege o Russell) se enfatiza la deducción, al margen de conceptos contextualizados o relaciones con el entorno (Ruiz 1990). Si lo que se subraya son sus dimensiones formales y estructurales, su consistencia por ejemplo (HILBERT), se plantea otra orientación (Ruiz 1990). Y otra visión pedagógica emerge si se piensa en las matemáticas como reflejos inductivos empíricos (MILL). Se puede pensar en las matemáticas como ciencia de patrones abstractos (Resnik 1975 y 1982). El asunto puede ser más explícito en cuanto a los procedimientos; como bien reporta Vilanova et al: "Thompson (1992) señala que existe una visión de la matemática como una disciplina caracterizada por resultados precisos y procedimientos infalibles cuyos elementos básicos son las operaciones aritméticas, los procedimientos algebraicos y los términos geométricos y teoremas; saber matemática es equivalente a ser hábil en desarrollar procedimientos e identificar los conceptos básicos de la disciplina. La concepción de enseñanza de la matemática que se desprende de esta visión conduce a una educación que pone el énfasis en la manipulación de símbolos cuyo significado raramente es comprendido." (Vilanova et al , 2001)
Otra visión de las matemáticas, cercana al constructivismo filosófico y al cuasiempirismo (a lo Imre Lakatos o recientemente Philip Kitcher o Paul Ernest; Ruiz 2003): "Una visión alternativa acerca del significado y la naturaleza de la matemática consiste en considerarla como una construcción social que incluye conjeturas, pruebas y refutaciones, cuyos resultados deben ser juzgados en relación al ambiente social y cultural. La idea que subyace a esta visión es que "saber matemática" es "hacer matemática". Lo que caracteriza a la matemática es precisamente su hacer, sus procesos creativos y generativos. La idea de la enseñanza de la matemática que surge de esta concepción es que los estudiantes deben comprometerse en actividades con sentido, originadas a partir de situaciones problemáticas. Estas situaciones requieren de un pensamiento creativo, que permita conjeturar y aplicar información, descubrir, inventar y comunicar ideas, así como probar esas ideas a través de la reflexión crítica y la argumentación. Esta visión de la Educación Matemática está en agudo contraste con la anterior." (Vilanova et al 2001)
¿Qué son, entonces, las matemáticas? Las matemáticas deben verse, ya en nuestra opinión, como una ciencia natural aunque con características específicas (que incluso empujan hacia una reinterpretación de lo que son las ciencias). Las implicaciones de esto son varias: como ciencia natural, empuja una relación íntima entre las matemáticas y el mundo material y social. En términos epistemológicos: una relación mutuamente condicionante entre el objeto y el sujeto, una interacción de influjos recíprocos y cambiantes. También, se plantea una relación entre las matemáticas y las otras ciencias: una íntima vinculación teórica e histórica del conocimiento científico, lo que las hace un instrumento imprescindible para el progreso de éstas. Nuestra perspectiva de fondo: "las matemáticas obtienen sus nociones elementales del mundo físico que siempre interviene y las operaciones o acciones que el sujeto realiza a partir de aquellas también corresponden al mundo. Las abstracciones originales, las abstracciones " reflexivas" (que son las que señala Piaget), y todos los diferentes tipos de abstracciones (siempre más o menos subjetivas) están vinculados a la realidad. En la gestación, desarrollo y utilización de los métodos de las matemáticas el sujeto nunca deja de recibir la influencia directa del objeto. Nuestra propia naturaleza posee características generales biológicas o físicas que corresponden al resto del universo. . los resultados matemáticos no son simples generalizaciones inductivas ni tampoco son réplicas mentales impresas por el objeto en un sujeto pasivo; varios factores siempre interactúan. La aplicabilidad o la armonía de las matemáticas con el mundo no se puede explicar con énfasis unilaterales colocados ya sea en el papel del sujeto o en el del objeto. Para nosotros: en algún lugar de la relación entre ambos es que se encuentra la mejor explicación." (Ruiz 2000). Podemos añadir que las matemáticas refieren al análisis de situaciones reales y a los procesos para representarlas en una forma simbólica abstracta adecuada (Davis y Hersh 1981). Si adoptamos estos últimos puntos de vista, la conclusión es tajante: el propósito de la Educación Matemática no puede ser planteado prominentemente como la memorización de hechos y el desarrollo de cálculos y sus destrezas asociadas. Es decir, una formación basada en los aspectos de procedimiento, la repetición y memorización de éstos, debilita las posibilidades para crear habilidades en el razonamiento matemático y corresponder apropiadamente con la naturaleza de ésta como disciplina cognoscitiva. El asunto es más grave aun: una Educación Matemática basada en procedimientos y manipulación de símbolos (a veces sin sentido), con poca relación con los conceptos, formas de razonamiento y aplicaciones, es un poderoso obstáculo para que los estudiantes puedan comprender el valor y la utilidad de las matemáticas en su vida.
Es posible estar de acuerdo con una aproximación que enfatiza los aspectos conceptuales en la formación matemática, sin embargo una cosa es declararlo y otra cosa es realizarlo. En la mayoría de ocasiones las lecciones se desarrollan dando dominantemente un gran espacio a la solución mecánica de ejercicios rutinarios, con poca presencia de problemas o proyectos que involucren varias formas de razonamiento o diferentes disciplinas matemáticas. Los sistemas de evaluación, por ejemplo, tienden a favorecer los procesos memorísticos y la presencia mayoritaria de los llamados problemas de un solo paso. Son comunes en varios países, en particular en pruebas masivas, los exámenes estandarizados de selección única que, en general, no poseen ejercicios de varios pasos mentales. No es, por supuesto, que la metodología de la selección única en exámenes, normalmente a corregir por lectora óptica, no pueda poseer ejercicios de una mayor complejidad. Lo que sucede es que el sistema fomenta evaluaciones con ejercicios de un solo paso, cargados de repetición, aplicación rutinaria y mecánica. Para dar un ejemplo: las pruebas del Bachillerato en Costa Rica. Esto, por supuesto, a la larga condiciona los procesos educativos de una manera más global. La formación se restringe a contenidos y mecanismos que serán evaluados con este tipo de estrategias de evaluación, con debilidades profundas en la profundidad y utilidad de las matemáticas. Otro ejemplo: en la clase se suelen evadir los problemas complejos porque éstos requieren un tratamiento más amplio, que consume normalmente más tiempo de la lección. Y la estructura de las jornadas educativas y los currículos, y la misma presión de pruebas nacionales, parecieran no permitir adoptar otro tipo de estrategia. Varios factores en los curricula dominantes de diferentes maneras apuntalan una enseñanza conductista cargada de metodologías y didácticas preprogramadas. Todo esto, presente en la formación matemática de muchos países, constituye uno de los problemas más graves para que un sistema educativo pueda responder a los retos de un planeta sometido a una extraordinaria tensión y en donde el conocimiento se ha vuelto la piedra de toque (Ruiz 2001). Una vez que se ha establecido el valor estratégico de los razonamientos matemáticos abstractos, y el significado de los conceptos, el debate recae naturalmente sobre cuál debería ser la mejor orientación pedagógica para lograr el aprendizaje de las matemáticas y su mejor utilización dentro de un sistema educativo. En lo que sigue, entonces, vamos a puntualizar algunos elementos metodológicos para fortalecer una orientación en ese sentido. Empezamos por lo más general.
4.4.2. VARIABLE DEPENDIENTE: RENDIMIENTO DE LOS ESTUDIANTES.
La Educación está destinada a favorecer el desarrollo integral del estudiante, el despliegue de sus potencialidades y el desarrollo de capacidades, conocimientos, actitudes y valores fundamentales que la persona debe poseer para actuar adecuada y eficazmente en los diversos ámbitos de la sociedad. La evaluación es un proceso permanente de comunicación y reflexión sobre los procesos y resultados del aprendizaje. Es formativa e integral porque se orienta a mejorar esos procesos y se ajusta a las características y necesidades de los estudiantes. En los casos en que se requiera funcionarán programas de recuperación, ampliación y nivelación pedagógica.
Se denomina rendimiento académico al nivel de conocimientos demostrado en un área o materia, comparado con la norma (edad y nivel académico). Se puede tener una buena capacidad intelectual y unas buenas aptitudes y sin embargo no estar obteniendo un rendimiento adecuado. Esto puede ser debido a: – baja motivación o falta de interés; – poco estudio; – estudio sin método; – problemas personales; – otras causas. Por otro lado, las notas suelen reflejar las preferencias, dedicación y capacidad mayores o menores de los alumnos con relación a las distintas asignaturas. El análisis del rendimiento académico incluye discutir en las siguientes cuestiones: Para obtener buenas notas en todas las asignaturas hay que ser "inteligente"; No siempre los más inteligentes obtienen mejores notas, influyen más el esfuerzo y el tiempo dedicado al estudio; Es más importante una buena organización de las tareas que dedicar muchas horas a estudiar; Sólo obtienen buen rendimiento aquellos estudiantes que tienen claro para que sirve lo que estudian (saben lo que van a hacer en el futuro); Fijarse en las asignaturas en las que se obtienen mejores resultados (notas más altas) y que se estudian con mayor agrado, resulta el mejor indicador para saber en que tipo de estudios posteriores se van a tener mayores posibilidades de éxito; Para decidir la opción de estudios, lo más importante es tener claro la profesión o el tipo de trabajo que interesa más.
Según Freire (2004)[8], existe una idea distorsionada del rendimiento académico. El mismo equivocadamente es entendido como la obtención de notas aprobatorias por parte de los estudiantes; sin embargo no se toma en cuenta el grado de satisfacción psicológica, de bienestar del propio estudiante. Los responsables de la didáctica universitaria no han entendido que el rendimiento académico viene determinado por un gran número de variables y las correspondientes interacciones de muy diversos referentes: inteligencia, motivación, personalidad, actitudes, contextos, etc. De este modo no se ha entendido que rendimiento académico es un producto multicondicionado y multidimensional. Ante la falta de rendimiento académico se habla de fracaso estudiantil, porque el estudiante no es capaz de alcanzar el nivel de rendimiento medio esperado para su edad y nivel pedagógico. El problema del fracaso ha sido investigado desde diversos ángulos para determinar sus causas.
Analizando a Bermúdez y Rebustillo (1996)[9], entre los criterios que definen un ambiente familiar propicio para un alto rendimiento académico y un posterior éxito personal y social de los hijos e hijas, tenemos: Unidad de criterios entre los padres; Firmeza y autoridad en lo fundamental, practicada y ejercida por igual entre padre y madre; Respeto a un horario familiar más o menos flexible; Constancia y fortaleza para solicitar el cumplimiento de las obligaciones y deberes, de acuerdo a su edad y desarrollo; Expresiones cálidas de estima y aprecio a los hijos (as); Ayuda y estímulo a los hijos (as) para que consigan las cosas por sus propios medios; Cooperación con los docentes de los hijos; Diálogo en las relaciones padres e hijos. Por otro lado, se puede determinar que actualmente se habla de serios problemas en cuanto al rendimiento académico de los estudiantes. Todos sabemos que los estudiantes no leen y si leen no comprenden y si no comprenden no saben y si no saben no pueden continuar sus estudios ni realizar otras actividades. Es decir el proceso en todas sus etapas se trunca. El rendimiento académico es relevante especialmente en lo estudiantes de la especialidad de matemática que deben desarrollar todo su potencial para captar todos los aspectos de esta ciencia para que un futuro puedan enseñarlo.
Brueckner, Leo y Bond (1968)[10], el rendimiento Académico de los estudiantes no tiene los mejores resultados como consecuencia del proceso de instrucción o formación, viene fracasando y lo podría seguir haciendo si es que no se toman las medidas del caso. El rendimiento académico no viene siendo entendido como la resultante del complejo mundo que envuelve al estudiante: cualidades individuales (aptitudes, capacidades, personalidad…), su medio socio-familiar (familia, amistades, barrio…), su realidad universitaria (tipo de Centro, relaciones con el profesorado y compañeros o compañeras, métodos docentes.
Pablo Fernández[11]menciona que en los últimos años los resultados obtenidos tanto en la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económicos (OCDE) como en la UNESCO en términos del rendimiento académico son desfavorables, principalmente en matemáticas y ciencias naturales, y que sólo un porcentaje mínimo de la población escolar estudia carreras científicas y de las ciencias exactas. Coincidimos al señalar que diferentes organizaciones cuestionan, evalúan e intervienen en el asunto del rendimiento académico desfavorable, desde la UNESCO, la OCDE, los Programas de Gobierno, los Ministerios de Educación, etcétera, con el propósito de conocer sus causas, factores, condiciones o índices, que permitan presentar alternativas de solución. Referente a los estándares educativos[12]en las áreas de: lectura, matemáticas y ciencias, Perú se ubicó por debajo de la media, con deficiencias que motivaron a una serie de acciones y programas para mejorar la calidad educativa y hacer más eficiente el desempeño escolar.
Interpretando a Báranov, Bolotina y Stlationi (1989)[13], se determina que tanto o más complejo que el rendimiento académico esta el problema de la conducta de los estudiantes. Sin duda la conducta en este nivel educativo suele ser de lo peor, por cuestiones de la edad, por disfunciones familiares, rechazo social, etc. El estudiante, no importa la edad, manifiesta una conducta que es generada por algún motivo en particular. El problema es que esta conducta usualmente trae conflictos para el profesor y para el resto de sus compañeros de clase. Se tiene estudiantes que interrumpen la clase, que se burlan de sus profesores, que no respetan la autoridad, que toman malas decisiones como por ejemplo escaparse de la universidad; estudiantes que no hacen los trabajos; etc. Cuando un estudiante tiene problemas familiares, estos se ven reflejados en su rendimiento académico y en conducta, en la mayoría de los casos. Recordando que la familia es la base de la sociedad y los estudiantes nacen en ella; es importante recalcar a los padres de familia la importancia que ellos tienen en la vida de un estudiante y la responsabilidad que deben aceptar a la hora de educar un hijo. De la misma manera que tienen la responsabilidad de escuchar a sus hijos y de guiarlos con el ejemplo y los valores a través de la vida. En la mayoría de los casos, los estudiantes con problemas son detectados en el colegio y la universidad; muchas veces un profesor se vuelve un amigo y consejero; en aquella figura parental que los escucha y los aconseja sin juzgarlos. Y es en muchos de estos estudiantes que sus profesores dejan huellas; no sólo por ser buenos profesores sino por el tiempo que les dedicaron a entenderlos y escucharlos.
Cuando algún estudiante manifiesta una conducta inadecuada según las reglas establecidas, es de mucha ayuda tratar de conversar con ellos para indagar lo que les pasa. Luego poder llamar a sus padres para tratar de ayudar a este estudiante. Usualmente, la mayoría de nuestros estudiantes no se despiertan con el pensamiento de "hoy voy a hacerle la vida imposible a mis profesores". Se dice usualmente, porque puede darse el caso de que así sea. Pero la mayoría de nuestros estudiantes desean aprender, desean tener buenos rendimientos. El asunto aquí es la falta de motivación ocasionada por toda la problemática que vive nuestra sociedad hoy día. Si en el hogar de estos estudiantes hay problemas económicos y no han podido pagar las pensiones u otros conceptos; o si no se ha podido resolver el problema de sus padres y estos se están divorciando; o si hay violencia en el hogar; tenga por seguro que el estudiante lo reflejará en rendimiento y su conducta en la universidad y en cualquier otro lugar. Sentimientos como ira, depresión, tristeza, ausencias, falta de motivación., etc. será lo que se encontrará. Es por ello que al indagar si un estudiante tiene un problema es importante antes de que se juzgue como perezoso, holgazán, poco importa etc. Hay estudiantes que requieren ayuda en algunas materias y no tienen cómo recibir esa ayuda por lo cual van de mal en peor en asignaturas como matemáticas. A veces tienen la posibilidad de encontrar a un buen compañero que les puede apoyar. En otras ocasiones hay problemas de aprendizaje que no han sido diagnosticado ni evaluados por los profesionales adecuados y los estudiantes cargan con estos problemas por mucho tiempo antes de que reciban la ayuda que requieren. Los profesores y padres de familia tienen un gran reto por delante que cumplir; pero deben recordar que son sus hijos y ellos se merecen todo lo que podamos hacer en favor de su bienestar.
La teoría de Vigotsky se basa principalmente en el aprendizaje sociocultural de cada individuo y por lo tanto en el medio en el cual se desarrolla. Vigotsky considera el aprendizaje como uno de los mecanismos fundamentales del desarrollo. En su opinión, la mejor enseñanza es la que se adelanta al desarrollo. En el modelo de aprendizaje que aporta, el contexto ocupa un lugar central. La interacción social se convierte en el motor del desarrollo. Vigotsky introduce el concepto de "zona de desarrollo próximo" que es la distancia entre el nivel real de desarrollo y el nivel de desarrollo potencial. Para determinar este concepto hay que tener presentes dos aspectos: la importancia del contexto social y la capacidad de imitación. Aprendizaje y desarrollo son dos procesos que interactúan. El aprendizaje escolar ha de ser congruente con el nivel de desarrollo del niño. El aprendizaje se produce más fácilmente en situaciones colectivas. La interacción con los padres facilita el aprendizaje. 'La única buena enseñanza es la que se adelanta al desarrollo'. La teoría de Vigotsky se refiere a como el ser humano ya trae consigo un código genético o 'línea natural del desarrollo' también llamado código cerrado, la cual está en función de aprendizaje, en el momento que el individuo interactúa con el medio ambiente. Su teoría toma en cuenta la interacción sociocultural, en contra posición de Piaget.
La teoría de Piaget trata en primer lugar los esquemas que representan lo que puede repetirse y generalizarse en una acción; es decir, el esquema es aquello que poseen en común las acciones, por ejemplo "empujar" a un objeto con una barra o con cualquier otro instrumento. Otro concepto de Piaget es la estructura que es el conjunto de respuestas que tienen lugar luego de que el sujeto de conocimiento ha adquirido ciertos elementos del exterior. Así pues, el punto central de lo que podríamos llamar la teoría de la fabricación de la inteligencia es que ésta se "construye" en la cabeza del sujeto, mediante una actividad de las estructuras que se alimentan de los esquemas de acción, o sea, de regulaciones y coordinaciones de las actividades del niño. La teoría de Piaget, descubre los estadios de desarrollo cognitivo desde la infancia a la adolescencia: cómo las estructuras psicológicas se desarrollan a partir de los reflejos innatos, se organizan durante la infancia en esquemas de conducta, se internalizan durante el segundo año de vida como modelos de pensamiento, y se desarrollan durante la infancia y la adolescencia en complejas estructuras intelectuales que caracterizan la vida adulta.
De acuerdo con Reigeluth, 1987, referido por García 2004, de la combinación de los métodos y situaciones se determinan los principios y las teorías del aprendizaje. Un principio de aprendizaje describe el efecto de un único componente estratégico en el aprendizaje de forma que determina el resultado de dicho componente sobre el enseñante bajo unas determinadas condiciones. Desde el punto de vista prescriptivo, un principio determina cuándo debe este componente ser utilizado. Por otro lado, una teoría describe los efectos de un modelo completo de instrucción, entendido como un conjunto integrado de componentes estratégicos en lugar de los efectos de un componente estratégico aislado.
Para el conductismo, el modelo de la mente se comporta como una “caja negra'' donde el conocimiento se percibe a través de la conducta, como manifestación externa de los procesos mentales internos, aunque éstos últimos se manifiestan desconocidos. Desde el punto de vista de la aplicación de estas teorías en el diseño de instrucción, fueron los trabajos desarrollados por B. F Skinner para la búsqueda de medidas de efectividad en la enseñanza el que primero lideró el movimiento de los objetivos conductistas [Skinner, 1958, Skinner, 1968, Tyler, 1975; referidos por Bermúdez y Pérez, 2004]. De esta forma, el aprendizaje basado en este paradigma sugiere medir la efectividad en términos de resultados, es decir, del comportamiento final, por lo que ésta está condicionada por el estímulo inmediato ante un resultado del alumno, con objeto de proporcionar una realimentación o refuerzo a cada una de las acciones del mismo.
Las teorías cognitivas tienen su principal exponente en el constructivismo [Bruner, 1966, Piaget, 1969, Piaget, 1970]. El constructivismo en realidad cubre un espectro amplio de teorías acerca de la cognición que se fundamentan en que el conocimiento existe en la mente como representación interna de una realidad externa [Duffy and Jonassen, 1992]. El aprendizaje en el constructivismo tiene una dimensión individual, ya que al residir el conocimiento en la propia mente, el aprendizaje es visto como un proceso de construcción individual interna de dicho conocimiento [Jonassen, 1991].
Según Navarro (2000)[14], con base al marco conceptual y a los planteamientos de Frutos (1997), Cronbach (1965), Gardner (1995), Maclure y Davies (1994), Covington y Omelich (1979), Hartup (1992), Katz y McClellan (1991), Capafóns y Silva (1995), entre otros, los cuales se citan más adelante, así como, a los objetivos de la presente investigación, al análisis de los resultados obtenidos y a su interpretación, se concluye que los alumnos muestran un desarrollo satisfactorio de sus habilidades verbales y matemáticas al ingreso a la preparatoria, lo anterior producto de su formación académica previa y en relación con los estadísticos descriptivos obtenidos, los cuales denotan un promedio alto como resultado del examen de admisión, es decir, una media de 1231 puntos de los 980 puntos requeridos para el ingreso al ITESM . Asimismo se observó que sus habilidades matemáticas son superiores a las verbales, por lo que se concluye que durante su formación en la escuela secundaria el razonamiento matemático logró una mayor consolidación en el proceso de enseñanza aprendizaje y las estrategias de enseñanza aprendizaje no favorecieron al razonamiento verbal por encima de su pensamiento lógico. En contraste el rendimiento académico de los alumnos, al comparar su promedio de secundaria y los resultados de sus calificaciones en el primer año de preparatoria, sufren un decremento del 4%, lo que permite concluir que existe la necesidad de brindar alternativas de apoyo y orientación educativa a los alumnos durante ésta fase académica inicial, y por su puesto, a lo largo de su educación preparatoria, lo anterior en virtud de sus resultados académicos y de la etapa de desarrollo en la que se encuentran, así también , lo anterior encuentra respaldo en los postulados de Covington y Omelich (1979), quienes mencionan: "Esto significa que en una situación de éxito, las autopercepciones de habilidad y esfuerzo no perjudican ni dañan la estima ni el valor que el profesor otorga. Sin embargo, cuando la situación es de fracaso, las cosas cambian. Decir que se invirtió gran esfuerzo implica poseer poca habilidad, lo que genera un sentimiento de humillación. Así el esfuerzo empieza a convertirse en un arma de doble filo y en una amenaza para los estudiantes, ya que éstos deben esforzarse para evitar la desaprobación del profesor, pero no demasiado, porque en caso de fracaso, sufren un sentimiento de humillación e inhabilidad". Dado que una situación de fracaso pone en duda su capacidad, es decir, su autovaloración, algunos estudiantes evitan este riesgo, y para ello emplean ciertas estrategias como la excusa y manipulación del esfuerzo, con el propósito de desviar la implicación de inhabilidad (Covington y Omelich, 1979). Por otra parte se encontró un índice elevado de dispersión en los puntajes verbal y matemático de la prueba de aptitud académica, lo cual se explica a través de dos situaciones: la primera relacionada con la probabilidad de que los alumnos contesten el examen al azar, en virtud de que los reactivos de la prueba de aptitud académica lo permiten y la segunda explicación relativa al tipo de institución educativa de procedencia, es decir, si el alumno cursó sus estudios de secundaria en una escuela de gobierno, estatal ó privada, así como del nivel educativo adquirido en cualquiera de estos casos. Por otra parte al establecer las correlaciones entre las variables de estudio, se observa que el promedio de calificaciones de la educación secundaria tiene una relación positiva con los resultados del examen de admisión del Sistema ITESM, a mayor promedio de calificaciones de secundaria se observa un mayor puntaje total de la prueba de aptitud académica, lo que permite concluir que uno de los principales indicadores del éxito académico de los alumnos se relaciona con las calificaciones obtenidas en sus estudios previos. Asimismo, existe una correlación moderada entre el puntaje de admisión de matemáticas y el promedio de calificaciones del primer año de preparatoria, a un nivel de significancia de 0.01, corroborándose una de las conclusiones del estudio de Frutos (1997) donde refiere que "aunque la variable más predictiva fuera el promedio de preparatoria, en muchos casos, alguna sección del examen aumenta ésta validez, como sucedió con las secciones de filosofía, matemáticas (con y sin cálculo) y razonamiento numérico".
De igual manera, el promedio de secundaria se relaciona con la escala Retroalimentación Personal (RP) del CACIA lo que significa que los alumnos muestran un nivel de autoconocimiento para la toma de decisiones satisfactorio, confirmando lo postulado por Gardner (1995) al considerar que: "la inteligencia personal tiene dos facetas, una dependiente de un sentido del yo en desarrollo y la otra, de la capacidad de interpretar acertadamente las intenciones y sentimientos de otros en un escenario social ", es decir, que probablemente exista algún nexo entre el desempeño académico del alumno, sus propias expectativas y las de su entorno personal ". Resulta importante señalar que la correlación significativa localizada entre las variables rendimiento académico y habilidad social, medida a través de la escala de conductas interpersonales del Inventario de Estilos de Personalidad de Millon, permite explicar que el rendimiento académico se ve afectado por el desarrollo de la habilidades sociales de los alumnos, es decir, que denota una importancia significativa para el éxito escolar, de manera paralela al desarrollo de habilidades verbales y matemáticas, por lo tanto, también se confirma lo expuesto Hartup (1992) y Katz y McClellan (1991) en el marco teórico, en donde establecen que: "las relaciones entre iguales contribuye en gran medida no sólo al desarrollo cognitivo y social sino, además, a la eficacia con la cual funcionamos como adultos, asimismo postula que el mejor predictor infantil de la adaptación adulta no es el cociente de inteligencia (CI), ni las calificaciones de la escuela, ni la conducta en clase, sino la habilidad con que el niño se lleve con otros. Los niños que generalmente son rechazados, agresivos, problemáticos, incapaces de mantener una relación cercana con otros niños y que no pueden establecer un lugar para ellos mismos en la cultura de sus iguales, están en condiciones de alto riesgo" (Hartup, 1992). Puntualizándose que: "Los riesgos son diversos: salud mental pobre, abandono escolar, bajo rendimiento y otras dificultades escolares, historial laboral pobre y otros" (Katz y McClellan, 1991). Por otra parte, cabe destacar, que el perfil de personalidad de los alumnos manifestó características que relacionan su estilo cognitivo con su sociabilidad, lo cual significa que existe un nexo entre las variables desarrollo cognitivo en la adolescencia y sociabilidad. Al encontrar una correlación débil entre el puntaje verbal de la prueba de admisión y los puntajes de modos cognitivos y conductas interpersonales de las escalas del MIPS se concluye que la habilidad verbal del alumno al ingreso a la preparatoria no se relaciona significativamente con su estilo de cognición, específicamente en relación con sus capacidades de extraversión, sensación, reflexión, sistematización y sus polaridades de introversión, intuición, afectividad e innovación. Lo anterior contrasta lo postulado por Cronbach (1965) al establecer la extraversión – introversión como factor de influencia para el aprendizaje en parejas: "en este caso, expone Cronbach, la aptitud decisiva fue la extroversión.
Los extrovertidos no trabajan nada bien con los introvertidos. De hecho, las combinaciones más eficaces resultaron ser aquellas en que ambos alumnos tenían un nivel similar de extroversión o introversión, pero diferían en cuanto a la inquietud". Por lo cual, se determina que el puntaje verbal de la prueba de admisión al Sistema ITESM no se relaciona con los estilos cognitivos de los alumnos, lo que significa, en otras palabras, que el resultado del examen de admisión no se ve afectado por el estilo de aprendizaje preferente del alumno, es decir, si en sus aprendizajes previos, empleó indistintamente cualquiera de los canales perceptivos: visual, auditivo, cinestésico, etc. Cabe señalar que el perfil de personalidad de los alumnos manifiesta características que probablemente relacionan su estilo cognitivo con su sociabilidad. En virtud de existir correlaciones débiles entre el puntaje total de admisión y el promedio del primer año de preparatoria a un nivel de significancia de 0.01. se acepta la H1 la cual establece que no existe correlación significativa entre los puntajes de la Prueba de Aptitud Académica y los puntajes de la variable rendimiento académico medida a través de las calificaciones finales obtenidas en el primer año de preparatoria, es decir, que los resultados de la prueba de admisión no permiten la predicción de los resultados académicos del primer año de preparatoria. Debido a que se encontraron relaciones moderadas con las escalas de conductas interpersonales, modos cognitivos y metas motivacionales del MIPS y el promedio del primer año de preparatoria a un nivel de significancia de 0.01., por lo tanto se rechaza la H2, la cual plantea que no existe correlación significativa entre el rendimiento académico y los puntajes obtenidos de la variable habilidad social del alumno, medida a través de la escala de conductas interpersonales del Inventario de Estilos de Personalidad de Millon. La H3 que indica que no existe correlación significativa entre el rendimiento académico y los puntajes obtenidos de la variable auto-control, medida a través del Cuestionario de Autocontrol para adolescentes, se acepta, ya que se encontró que el promedio del primer año de preparatoria muestra correlaciones débiles con la escala de metas motivacionales del MIPS y con las escalas retraso de la recompensa y sinceridad del CACIA y correlaciones moderadas con la escala retroalimentación personal del CACIA a un nivel de significancia de 0.01. La escala modos cognitivos del MIPS al correlacionar moderadamente con las escalas de sinceridad, auto-control procesual y retraso de la recompensa del CACIA permiten concluir que los procesos cognitivos de los alumnos influyen en su autocontrol, específicamente en la percepción real de su comportamiento y en el control de su impulsividad, la cual de acuerdo con Capafóns y Silva (1995) se traduce en comportamientos de organización, estructuración de tareas y buenos hábitos de trabajo. Asimismo al denotar una fuerte relación entre las escalas de modos cognitivos y conductas interpersonales (ambas pertenecientes al MIPS) permite concluir que el perfil de personalidad de los alumnos manifiesta características que probablemente relacionan su estilo cognitivo con su sociabilidad, lo que permite la fundamentación clara acerca de la multivariabilidad del fenómeno del rendimiento académico y lo establecido por Maclure y Davies (1994) en sus estudios sobre capacidad cognitiva en estudiantes, en los cuales reconocen que el desempeño retrasado (escolar) es sólo la capacidad cognitiva manifiesta del alumno en un momento dado, no es una etiqueta para cualquier característica supuestamente estable o inmutable del potencial definitivo del individuo. Asimismo concluyen que el funcionamiento cognitivo deficiente no está ligado a la cultura ni limitado al aula. Finalmente, de acuerdo con lo anteriormente expuesto, se concluye que los principales factores asociados al rendimiento académico de alumnos de preparatoria encontrados en la presente investigación se refieren al promedio de secundaria, las expectativas del alumno, las expectativas de su entorno personal y sus habilidades sociales, los cuales en la relación que manifiestan, tienen la probabilidad de predecir el puntaje del examen de admisión al Sistema ITESM
Según Colmenares y Delgado (2008)[15], de acuerdo a la literatura revisada, la imagen dominante del rendimiento estudiantil es una especie de cosa "objetiva", constituida por un conjunto de propiedades observadas y medibles que tienen en las calificaciones o notas escolares su respectiva traducción numérica, a manera de indicador del éxito o fracaso de un estudiante. El rendimiento visualizado en esta perspectiva, supone algo de lo que el estudiante es portador, más que como un producto generado dentro de las posibilidades que brinda el proceso de enseñanza- aprendizaje, en el que participan, además del alumno, otros agentes educativos que se interrelacionan con éste. Otra visión del rendimiento estudiantil se puede calificar de "subjetivista" donde se asume como una expresión de las intenciones, los valores y los entendimientos de los agentes educativos que tienen participación en situaciones educativas determinadas. Un planteamiento dialéctico, donde el rendimiento estudiantil no es algo que porta el estudiante, calificaciones, ni el producto del significado que se le asigne, sino el resultado de prácticas y situaciones educativas concretas que posibilitan su producción dentro de un contexto socio- histórico determinado. En este sentido, De la Orden,A. (2003), propone la idea de la multimensionalidad del producto educativo, enmarcando el concepto de rendimiento en un conjunto de relaciones complejas, por cuanto generalmente éste ha sido definido como producto inmediato de la educación, de la aptitud para aprender, pero esa aptitud a su vez está ligada a la actitud efecto de rendimientos educativos específicos acumulados a lo largo del tiempo, integrados en estructuras cognitivas, pensamientos y prácticas mediadas por lo escolar formal, en el marco de dimensiones culturales y sociales de cuya identificación depende la predicción de futuros rendimientos en el aprendizaje escolar. Lo antes referido es diferente al concepto abstracto de rendimiento académico entendido sólo desde su valor cuantitativo y lineal, sin considerar habilidades de rango superior referidas al desarrollo moral, autoafirmación o éxito vocacional estrechamente relacionadas con la disposición hacia el buen o mal desempeño estudiantil. Pudiera decirse que delimitar el concepto y ámbito de aplicación del término "rendimiento académico" no constituye tarea fácil, considerando el carácter complejo y multidimensional que conforma esta variable del área educativa. En este sentido, Montero, R. y otros (2007), indican que el rendimiento académico es el resultado del aprendizaje suscitado por la intervención pedagógica de profesor o la profesora, y producido por el alumno. Deriva entonces de este planteamiento que, "rendimiento académico no es el producto analítico de una única aptitud, sino el resultado sintético de la suma de elementos que actúan en, y desde la persona que aprende", en torno a elementos de carácter institucional, pedagógicos, psicosociales y sociodemográficos, los cuales se constituyen en las dimensiones del rendimiento académico para efecto de esta investigación. De esta manera, se asume a objeto de la investigación seguida, el anterior planteamiento en conjunción con lo postulado por Fuentes y Romero (2002), quienes definen el rendimiento académico como la relación entre lo que el alumno debe aprender y lo aprendido. Definición considerada a efectos de esta investigación, por cuanto contribuye a la operacionalización de dicha variable a través de los indicadores promedio de calificaciones obtenidas a lo largo de todo el semestre, relación créditos aprobados /créditos cursados y nivel de desempeño estudiantil, entendido este ultimo como un aspecto cualitativo del rendimiento estudiantil y como tal será evaluado. El estudio del motivo de logro surge como un intento, iniciado por David McClelland en 1974, para encontrar un método que explicase el origen y evolución de la motivación humana. Así llegó a la conclusión de que la motivación de logro es la principal causa del desarrollo de las sociedades y le atribuye la función impulsora del desarrollo histórico de los pueblos, señalándolo como el motivo ha impulsado la evolución humana y social hacia el alcance de altos grados de realización, el éxito o logro, tanto material como cultural. También, McClelland, D. (1998:56), evaluó la motivación de logro en estudiantes universitarios e hizo un seguimiento de sus actividades laborales catorce años después; encontró que el ochenta y tres por ciento de los que se desempeñaban como empresarios independientes o eran dirigentes de empresas, habían tenido en sus estudios puntuaciones altas con la correspondiente de motivación de logro; el setenta y nueve por ciento de las personas relacionada con actividad laboral no independiente, obreros y/o empleados se correspondían con puntuaciones bajas en motivación de logro. En este orden de ideas definió la variable motivacional "motivo de logro" como: "una orientación general hacia alcanzar cierto estándar de excelencia".
Al respecto, Marshall, J. (2000:76) señala que, el motivo de logro es el impulso de superación en relación a un criterio de excelencia y atribuye a McClelland, D. (2000), la definición según la cual motivo o necesidad de logro es: "éxito en la competición con un criterio de excelencia", para efectos de la presente investigación esta definición asume criterios de excelencia relacionados con el proceso de enseñanza-aprendizaje, así con la tarea propiamente dicha, terminar el proceso, con uno mismo, es decir, superar desempeños anteriores, con otras personas, rendir mejor que los demás. Las situaciones de logro se refuerzan en la medida que la persona sabe que su rendimiento llevará a una evaluación favorable o desfavorable, lo que ocasiona una reacción emocional de orgullo ante el éxito y de vergüenza ante el fracaso. En ese sentido, Marshall, J. (2000:75), señala que la persona alta en nLog (Necesidad o Motivación de Logro) deriva un incentivo positivo de su rendimiento en una tarea moderadamente difícil, que la persona con bajo nLog no deriva. Así también la persona alta en nLog busca situaciones moderadamente desafiantes porque ponen a prueba sus capacidades y habilidad, el éxito conseguido en estas condiciones confiere la sensación del trabajo bien hecho. Por su parte, Romero García y Asociados del Centro de Investigaciones Psicológicas de la Universidad de los Andes, se han encargado de estudiar la dinámica motivacional del venezolano, realizando numerosos estudios acerca de la importancia de la motivación de logro en diferentes actividades del ser humano, tomando lo más importante de los estudios realizados por los teóricos de diferentes corrientes y teniendo en cuenta los componentes del crecimiento humano. Lo anterior está relacionado con conceptos como: Potencial de Crecimiento Personal, Disposición de Cambio y Desarrollo Social desarrollados por los citados investigadores. Romero, O. (2000), considera la definición de crecimiento como: "un proceso a través del cual la persona genera construcciones integradoras cada vez más complejas sobres su realidad interior (individual) y exterior (social), que le significan cambios positivos como ser humano". Las nociones de crecimiento y cambio están inevitablemente asociadas. Crecer es cambiar, tanto si hablamos de crecimiento físico como psicológico, así los potenciales para el crecimiento y para el cambio personal están asociados por cuanto crecimiento y cambio exigen apertura, flexibilidad, manejo de la incertidumbre y los riesgos. El potencial de crecimiento de una persona puede ser concebido como compuesto de motivos, actitudes y expectativas.
Estos postulados, en el marco de la investigación seguida, justifican asumir una visión gerencial del problema, bajo la consideración que el producto educativo debe responder en calidad y cantidad a las necesidades y objetivos, a fin de lograr que la ciudadanía tome conciencia de su función real y la educación se traduzca en un factor generador del desarrollo del país y por que para efectos del presente trabajo en este enfoque, se establece una relación significativa con la motivación de logro. Cuestión que se afirma cuando Marshall, J. (2000:98), indica que, "en su dimensión exterior la motivación al logro puede medirse como "interés por el crecimiento de otros, llámense individuos, organizaciones, sociedad, manifestado a través de una instrumentación en términos de logro." En la investigación llevada a cabo, se asumieron además de las teorías antes citadas, las teorías de la motivación al rendimiento desarrolladas por McClelland. D. (1974, 1998), Romero, O. (2000) y Romero y García y Asociados (2003). Estas teorías ubican la conducta de logro como función de una expectativa cognitiva de éxito y del valor de este éxito. El aporte más significativo consiste en pasar de una concepción de motivación determinada por la necesidad, a una concepción determinada por la expectativa; así mismo concentro su investigación y su desarrollo teórico principalmente en tres motivos que el considere básicos; logro, poder y afiliación. Para efectos del presente trabajo fue necesario considerar la premisa referida a que la activación de un motivo de logro prepara a la persona para que: 1) realice tareas moderadamente desafiantes. 2) persista en esas tareas. 3) persiga el éxito y la actividad innovadora e independiente. De la investigación realizada se destacan algunos resultados significativos, en cuanto a ingreso, egreso y permanencia en la carrera elegida, como son: a.- Existe un coeficiente alto de deficiencia formativa y de conocimientos alcanzados en educación media en el 60 % de los aspirantes a ingresar a la educación superior, en este caso los aspirantes a ingresar a la Licenciatura en Educación de la Universidad de Los Andes, extensión de Trujillo (NURR); b.- un 30 % de los estudiantes encuestados, al realizar la Preinscripción Nacional (OPSU-CNU), en principio, seleccionaron carreras académicas distintas a la de educación; c.- un 35 % de los estudiantes objeto de la investigación logró graduarse en el tiempo previsto, es decir en 10 semestres; un 15 % abandonó los estudios y el resto 55 % continúa en el sistema. En relación al rendimiento académico se evidencia la intervención de factores asociados con dificultades propias de algunas de las asignaturas, los métodos de enseñanza y las estrategias didácticas empleadas por los docentes como aspectos que afectan el buen o mal desempeño de los estudiantes. De la investigación realizada se deriva la existencia en algunos de los docentes de actitudes autoritarias, agresivas y punitivas que contribuyen en cierta medida a la frustración del estudiante, a manifestaciones de ansiedad y pérdida del interés por la materia. En cuanto a los métodos y estrategias para la enseñanza y aprendizaje empleadas por el docente, un 66 % de ellos, persiste en metodologías tradicionales de corte vertical, centradas en el docente, memorísticas con la promoción de la pasividad en los alumnos; de allí se evidencia la existencia de una relación positiva entre la actitud del docente, los métodos y estrategias de enseñanza y el rendimiento académico de los estudiantes, reflejado en el alto porcentaje de aplazados y de desertores.
De acuerdo a los resultados obtenidos, se determinaron tres grupos claramente diferenciados denominados dos (2) grupos extremos y un (1) grupo intermedio. De los grupos extremos, uno de ellos, se caracteriza por poseer un alta Motivación de Logro(LOGA) y, otro, por la baja Motivación de Logro(LOGBA); en el intermedio de ambos grupos, un tercer grupo, refleja moderada Motivación de Logro. Se presentan las medias y desviaciones estándar para cada uno de los tres grupos; de la muestra seleccionada: 16 % se ubican en LOGA; 17 % en LOGBA y un 67 % en el nivel intermedio del rango: a veces motivados y/o nunca motivados. Luego del análisis realizado a las variables estudiadas de forma individual, se procedió a la determinación de la correlación entre ambas. En tal sentido, es significativa la existencia de correlación alta o fuerte entre las variables Rendimiento Académico y Motivación de Logro. Los resultados en una escala de acuerdo al Modelo de Hamdan, N. (2004), reflejan que los estudiantes ubicados en el nivel LOGA de Motivación de Logro presentan un mayor rendimiento académico, evidenciado en las notas individuales obtenidas en cada una de las asignatura cursadas y en el promedio de notas obtenido durante el período académico estudiado, dando como resultado una correlación alta. Los estudiantes ubicados en el nivel LOGBA de Motivación de Logro, presentan bajo rendimiento académico, demostrado en las notas obtenidas en las asignaturas cursadas y en el promedio total de notas alcanzado en el período estudiado lo que evidencia correlación alta entre las variables objeto de estudio. En cuanto al nivel intermedio de Motivación de Logro la correlación con respecto al Rendimiento académico de los estudiantes se ubica en el rango de correlación significativa de las variables. En la actualidad uno de los desafíos de la educación superior es ofrecer educación de calidad con recursos limitados; un reto que muchas veces se dificulta cumplir cuando al interior de la institución universitaria la realidad cotidiana muestra índices cada vez mayores de repitencia y deserción por parte de un alto porcentaje de estudiantes, lo cual se traduce en un bajo número de egresados en el tiempo previsto. Las soluciones propuestas ante esta realidad no tocan, en la mayoría de los casos, el núcleo problemático, relacionado con la presencia cada vez mayor de una población estudiantil con bajos niveles de Motivación de Logro. Todo, relacionado con la situación de incertidumbre y caos que vive la sociedad contemporánea, por una parte y, por la otra, cultural y socialmente, por la emergencia cada vez mayor de una generación de estudiantes que se encuentran inmersos en realidades educativas no estimulantes y, por tanto, no propiciadoras de fortalezas formativas hacia propósitos elevados dirigidos a la consecución de metas por medio del estudio y el trabajo tesonero y sostenido. Se trata de una situación que debe ser atendida oportunamente, a partir del estudio científico de la situación que permita revelar la esencia del problema y aplicar las medidas necesarias de una manera integral en el marco de proyectos institucionales formalizados. De lo contrario continuará al interior de las instituciones, dilapidándose recursos humanos, materiales y financieros al promoverse en torno al problema señalado soluciones individuales o parceladas que se desdibujan en el tiempo por no alcanzar los resultados esperados.
De la investigación realizada se desprende que el rendimiento académico en educación superior constituye una materia compleja, en el cual intervienen factores de distinta índole, relacionados con la cultura y la historia personal, familiar, social y educativa del estudiante. Uno de los factores que destaca por su significación en la práctica y por sus componentes psicológicos, emocionales y espirituales es la Motivación de Logro, una variable que muchas veces queda oculta y, por tanto, no es considerada en la dinámica del proceso educativo en educación superior. En este sentido, la investigación realizada, apenas toca un punto del gran espectro de la relación entre rendimiento académico y motivación de logro en educación superior. Desde allí, pudiera extrapolarse, en función de los hallazgos, y en relación a la realidad universitaria, contexto de la investigación: la Licenciatura en Educación de la Universidad de Los Andes en Trujillo, Venezuela, hacia otras facultades dentro de la misma universidad u otras universidades e instituciones de educación superior, por cuanto, tanto la teoría que fundamenta la investigación, como la resultante del proceso mismo de investigación llevado a cabo, indican la permanencia de la correlación existente entre Rendimiento Académico y Motivación de Logro como una constante en la cotidianidad educativa universitaria.
4.4.3. TERMINOS RELACIONADOS.
EDUCACIÓN:
La educación es un proceso de aprendizaje y enseñanza que se desarrolla a lo largo de toda la vida y que contribuye a la formación integral de las personas, al pleno desarrollo de sus potencialidades, a la creación de cultura, y al desarrollo de la familia y de la comunidad nacional, latinoamericana y mundial. Se desarrolla en instituciones educativas y en diferentes ámbitos de la sociedad. La educación es un derecho fundamental de la persona y de la sociedad. El Estado garantiza el ejercicio del derecho a una educación integral y de calidad para todos y la universalización de la Educación Básica. La sociedad tiene la responsabilidad de contribuir a la educación y el derecho a participar en su desarrollo.
PRINCIPIOS DE LA EDUCACIÓN:
La educación peruana tiene a la persona como centro y agente fundamental del proceso educativo. Se sustenta en los siguientes principios: ética, equidad, inclusión, calidad, democracia, interculturalidad, conciencia ambiental, creatividad y la innovación.
FINES DE LA EDUCACIÓN:
Son fines de la educación:
a) Formar personas capaces de lograr su realización ética, intelectual, artística, cultural, afectiva, física, espiritual y religiosa
b) Contribuir a formar una sociedad democrática, solidaria, justa, inclusiva, próspera, tolerante y forjadora de una cultura de paz.
CALIDAD DE LA EDUCACIÓN:
Es el nivel óptimo de formación que deben alcanzar las personas para enfrentar los retos del desarrollo humano, ejercer su ciudadanía y continuar aprendiendo durante toda la vida. Los factores que interactúan para el logro de dicha calidad son: Lineamientos generales del proceso, currículos básicos, Inversión mínima por alumno, formación inicial y permanente, carrera pública docente y administrativa, infraestructura, investigación e innovación educativa, organización institucional y relaciones humanas armoniosas que favorecen el proceso educativo. Corresponde al Estado garantizar los factores de la calidad en las instituciones públicas. En las instituciones privadas los regula y supervisa.
EL ROL DEL ESTADO EN LA EDUCACIÓN:
El Estado promueve la universalización, calidad y equidad de la educación. Sus funciones son: Ejercer un rol normativo; prestar servicios educativos públicos gratuitos y de calidad; promover el desarrollo científico y tecnológico; reconocer e incentivar la innovación e investigación; garantizar iguales oportunidades de acceso y permanencia en el sistema educativo; orientar y articular los aprendizajes generados; valorar el aporte de las instituciones privadas; ejercer y promover un proceso permanente de supervisión y evaluación de la calidad y equidad en la educación; informar y rendir cuentas; supervisar y evaluar las acciones de educación, cultura y recreación, a nivel nacional, regional y local.
EL ROL DE LA SOCIEDAD EN LA EDUCACIÓN:
La sociedad tiene el derecho y el deber de contribuir a la calidad y equidad de la educación. Ejerce plenamente este derecho y se convierte en sociedad educadora al desarrollar la cultura y los valores democráticos.
RENDIMIENTO EDUCATIVO:
Los estudios sobre los determinantes del rendimiento educativo en nuestro país utilizando la técnica de análisis multinivel son escasos. Pese a que el Ministerio de Educación ha confeccionado un conjunto de estimaciones aplicando esta metodología sobre la base de los resultados de las pruebas de calidad educativa, los avances metodológicos que a lo largo de esta década ha experimentado esta técnica de estimación, como así también los constantes desarrollos y perfeccionamientos de software especializados, hacen necesario una re-estimación de aquéllos resultados.
DISMINUCIÓN DEL RENDIMIENTO ACADÉMICO:
Los alumnos creen que la dificultad y extensión de las materias y el elevado número de exámenes disminuyen su rendimiento académico. Los alumnos señalan como causas principales de su bajo rendimiento 'la dificultad intrínseca de algunas materias', 'el excesivo número de asignaturas que los alumnos tienen que cursar cada año', la 'extensión desproporcionada de los programas' y el 'elevado número de exámenes y trabajos'. Estas son algunas de las conclusiones aportadas por el informe titulado 'Análisis del rendimiento académico de los alumnos de la Universidad de Salamanca', elaborado por un equipo de investigación dirigido por el catedrático de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación, Javier Tejedor. Los horarios de mañana y tarde, el clima poco motivador de la institución y el escaso número de clases prácticas son otros de los problemas aducidos por los universitarios que impiden mejorar sus resultados académicos. Sin embargo, el absentismo y las faltas a clase, el desinterés por las escasas perspectivas laborales y el hecho de no cursar la carrera elegida figuran como las causas a las que menos importancia dan.
LOS HÁBITOS DE ESTUDIO Y EL RENDIMIENTO:
Los hábitos de estudio de los alumnos de educación secundaria, como indicadores de su rendimiento, son una preocupación constante, es por esto que en nuestra época y el medio, esta cuestión motiva un renovado interés por el incremento de la población estudiantil, así como por las altas tasas de fracaso escolar. Muchos de los problemas respecto al éxito en el rendimiento académico giran alrededor de buenos hábitos de estudio y expectativas respecto a las tareas en casa, en este sentido los padres son los directos responsables y proveedores de estímulos, ambiente y materiales necesarios para que el estudio sea una actividad exitosa.
Justificación e importancia de la investigación
4.5.1 JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN
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