Hacia la generación de aprendizajes significativos en los negocios digitales (página 2)
Enviado por Alipio Nahui Ortiz
Facilitar el desarrollo de competencias en los estudiantes, orientadas a la gestión e inserción de emprendimientos de comercio electrónico en mercados internacionales;
Proveer el ámbito para la reflexión sobre estrategias y metodologías en negocios digitales, para hacer frente en mejores condiciones a los retos de la nueva economía.
Si trabajamos conforme a estos propósitos, estaríamos dirigiéndonos a metas como:
Hacer que los estudiantes manejen enfoques y modelos útiles para una mejor comprensión de las características del comercio electrónico;
Fomentar en los estudiantes un espíritu crítico para hacer frente a los desafíos de incorporación de los negocios digitales en la economía.
¿Cómo evaluar la nueva práctica docente?
Pretendemos evaluar las nuevas condiciones a partir de comparaciones con la práctica anterior, reflexiones con otros docentes, investigación.
Contenidos
Práctica anterior
La práctica tradicional ha estado dominada por la enseñanza de conocimientos. Muy basada en la exposición de conceptos, de datos y hechos (casos, ejemplos) que "apoyan" a los conceptos, en ejercicios pre-diseñados y muy pocos problemas abiertos. Sería así por un modelo de enseñanza basado en transmisión-recepción de conocimientos.
La enseñanza de procedimientos ha sido muy limitada, ocasional y ha tenido presencia sólo con espíritu disciplinar muy enfocado a situaciones particulares de la temática. No contamos con información de su tratamiento y de los avances en otras asignaturas que pudiera permitir aventurar juicios más allá de las impresiones personales.
Tenemos la sensación que es importante trabajar los valores. Por diversas señales que recibimos, consideramos que hay espacio para mejorar en el proceso de formación del futuro profesional. Sin embargo, su enseñanza prácticamente no ha estado presente en el dictado tradicional de la asignatura.
Reflexiones
La Planificación aporta una mirada con sentido crítico: hay que hacer vigilancia epistemológica. Uno de sus aportes es señalar con absoluta claridad que además de la enseñanza de contenidos, basados en hechos y conceptos, los docentes también deberíamos enseñar procedimientos en forma sistemática y darle más espacio de tematización a los valores (c).
Estas dos últimas dimensiones de contenidos son tan necesarias como las primeras, porque hacen a formas culturales cuya asimilación por parte del alumno es también importante para lograr su completo desarrollo y socialización. En los procedimientos tenemos unos generales y otros específicos a la disciplina.
Propuesta
Los contenidos a construir que se considerarán en el nuevo diseño curricular de la asignatura son:
Contenidos Conceptuales:
– Comprender las nuevas concepciones de la economía, en relación con las tradicionales;
– Manejar los fundamentos para la construcción de estrategias en los emprendimientos digitales;
– Aproximarse al conocimiento empresarial sobre el tema.
Contenidos Procedimentales:
– Analizar diversos enfoques, propuestas y experiencias en la nueva economía;
– Opinar sobre asuntos pendientes en la agenda de la disciplina y manifestar los propios;
– Planificar las representaciones de su participación.
Contenidos Actitudinales:
– Mostrar interés por comprender información de otras fuentes;
– Valorar las instancias de debate para construir conocimiento colaborativo;
– Esforzarse por integrar diversos aportes para lograr bases de conocimiento de donde avanzar hacia niveles más complejos.
Los procedimientos de aprendizaje que nos proponemos trabajar a través de las actividades de enseñanza/aprendizaje, son:
– Análisis de información y realización de inferencias;
– Comprensión y organización de conceptos;
– Planificación de la representación;
– Comunicación de información.
Tiempos
Práctica anterior
La asignatura de Negocios Digitales que describimos es ofrecida una vez al año. La dedicación real del docente en esta asignatura está constituida por: primero, el tiempo de aula nominal (30 horas), la calificación de tareas y exámenes (20 horas). Luego, el tiempo de planificación de clases (30 horas) y demás trabajos fuera del aula como la atención a estudiantes (5 horas), la toma de exámenes en tres períodos en el año (5 horas/año), las reuniones semestrales de coordinación y jornadas anuales (10-12 horas/año). Del tiempo de aula nominal descontamos un 10% por períodos no lectivos (control de asistencia, llegada de estudiantes al aula).
En la práctica docente no se manejan instancias de tiempo no lectivo para el intercambio de experiencias, investigación de la temática, perfeccionamiento de la acción pedagógica. Cuando aparecen ocasionalmente son sólo por interés personal y de modo voluntario. El tiempo de perfeccionamiento docente del suscrito se estima en 10 horas/semestre. Este cuenta con razonable autonomía para organizar el desarrollo de las clases.
Recientes experiencias sugieren que los ambientes de enseñanza y aprendizaje virtuales introducen nuevas consideraciones respecto al tiempo de aula tradicional (d). En el aula virtual, la atención oportuna a las intervenciones de los estudiantes tiene particular importancia por constituirse en el canal de comunicación por excelencia para apoyar el proceso de aprendizaje. Ese tiempo puede ser mayor que el que se maneja en la enseñanza tradicional.
Reflexiones
La Planificación llama la atención sobre las varias dimensiones del tiempo y sus consecuencias sobre el trabajo docente. Hargreaves expresa que el tiempo es relativo, subjetivo (e). Que aquel tiempo que se pasa con los colegas es importante para el perfeccionamiento. Se justifica ampliar el tiempo no lectivo del docente pero también es muy importante considerar cómo se utilizará y quién lo controlará.
La perspectiva monocrónica del tiempo, con énfasis en programas y menos en las relaciones, entra en conflicto con la visión policrónica que enfatiza en las relaciones personales, que tienen muchos docentes. Propone dar más responsabilidad al docente en la gestión de su tiempo y más participación en el control del mismo, apuntando a una menor división entre los roles administrador e implementador.
Propuesta
Se propone analizar con otros docentes las características del uso de sus tiempos no lectivos, las condiciones, el contexto, los propósitos del tiempo fuera de aula. Continuar la búsqueda de instancias para compartir experiencias y reflexionar sobre la actividad pedagógica en aras del perfeccionamiento. Estudiar las características del tiempo de aula en ambientes educativos virtuales. Observar los tiempos de dedicación docente en entornos educativos virtuales que privilegian al alumno como protagonista de su propio aprendizaje, donde el docente desempeña un rol de orientador, de animador, de provocador para facilitar el aprendizaje.
Evaluación
Práctica anterior
La práctica anterior de evaluación se ha basado en exámenes con preguntas de respuesta abierta – textos de 1/3 a 1/2 de página. Por tratarse de una asignatura al final de la educación terciaria no se considera adecuado plantear preguntas con respuestas cerradas de opción múltiple o similares. Los exámenes se complementan con la presentación de un trabajo al final del curso.
La tendencia de los estudiantes es a estudiar para los exámenes y no a lo largo de la asignatura aduciendo falta de tiempo por tener que cumplir otras obligaciones por ejemplo trabajar durante el día. Así los esfuerzos se concentran notoriamente en períodos de exámenes o de presentación de trabajos. El docente siente que dispone de menos información para el acto de evaluar y que ésta se basa sólo en señales al final del proceso.
En ese sentido, el suscrito tiene en mente modificar su estrategia de evaluación pasando de una que sólo registra el producto final hacia otra que tenga en cuenta también el proceso de aprendizaje lo que le daría al docente más elementos para el acto de evaluar.
Reflexiones
La Planificación sugiere que la "evaluación" es una práctica compleja. Un acto de poder donde está presente lo relacional y lo afectivo y que está muy contaminado. Que se evalúa como responde el alumno a la propuesta de enseñanza. Que hay que tomar buen recaudo porque aspira a la objetividad siendo en realidad altamente subjetiva.
La evaluación no es un fin en sí mismo, sino que sirve para un propósito posterior y asume ese propósito enmarcada en el proceso de enseñanza (f). Es parte del proceso de enseñanza y brinda información de base para tomar decisiones en la educación. Es fundamental reflexionar sobre qué y para qué evaluamos: Propósitos e Instrumentos de Evaluación, Sistemas de Calificación y Regímenes de Promoción.
Propuesta
Teniendo en cuenta lo analizado, en la nueva propuesta se incorporará en la asignatura actividades de evaluación con la pretensión de que los criterios, como característica común, estén orientados tanto a la valoración del producto final como al análisis del proceso seguido por el estudiante para llevar a cabo la tarea.
Se trata de realizar un esfuerzo por evaluar también el proceso de aprendizaje y no observar únicamente los resultados, mediante la valoración de:
el proceso de decisiones al realizar la tarea y los alcances del producto final obtenido, como respuesta a las pautas;
el conocimiento declarativo, alcanzado en la articulación de conceptos de la nueva economía con conceptos ya conocidos de la economía tradicional;
el conocimiento procedimental, mediante observación del proceso de uso de procedimientos para integrar diversas fuentes y organizar la presentación de las nuevas concepciones y enfoques;
la comunicación oral o escrita, a través del análisis de la planificación de la presentación, de la coherencia en la exposición de ideas y de la calidad de los argumentos.
En ese sentido, la propuesta es incorporar un sistema de evaluación por portafolios.
1.3 Planificación de clase
El contexto es las carreras universitarias de Dirección de Empresas y de Negocios Internacionales. La asignatura es Negocios Digitales. El tema elegido dentro de la asignatura es la "Idea de Negocio en Internet" por ser la "piedra angular" para la construcción de negocios en Internet.
Problema social:
La falta de conocimiento estructurado sobre ideas de negocios digitales origina que se pierdan oportunidades de considerar el comercio electrónico para el desarrollo de las empresas.
Propuesta educativa:
En la asignatura se busca que los estudiantes manejen fundamentos y asuman actitud crítica sobre el impacto del comercio electrónico en las empresas.
Problema educativo:
El problema central sobre el que gira la clase es el conocimiento incipiente de los estudiantes para establecer una idea de negocio "online" que limita sus capacidades para proponer emprendimientos en Internet.
Tema: "Idea de negocio en Internet"
Duración: 1 clase
Eje conceptual: ¿Qué hay que tener en cuenta para establecer una idea de negocios aceptable en Internet?
Para que se entienda este eje primero se trabajarán los conceptos de generación y de evaluación de idea de negocios. Para afirmar los conceptos se contrastarán varias posturas teóricas y se incorporará información de experiencias;
Luego se analizarán las fortalezas y debilidades de los diversos enfoques, mostrando que ninguno permite dar por solucionado el problema. Así, la determinación de una idea de negocios en Internet es un proceso que inevitablemente involucrará juicios de valor.
Eje Procedimental: Los ejercicios en/fuera de clase tendrán como propósito lograr que los estudiantes:
Logren interpretar información de diversas fuentes, identificando similitudes y diferencias;
Puedan analizar distintas posturas sobre un mismo tema y emitir su propia opinión.
Eje actitudinal: El docente se preocupará en practicar conductas, como incentivo hacia los estudiantes, que muestren:
Interés real por comprender y extraer información sobre un tema de más de una fuente;
Esfuerzo por integrar diversos aportes para lograr bases de conocimiento de donde poder avanzar hacia niveles más complejos.
Prerrequisitos:
Temáticos: Información previa sobre características de negocios físicos y virtuales e, Internet como herramienta integral de negocios.
Conceptuales: Manejo de conceptos más generales y abarcativos de idea, actividad y tecnología.
Procedimentales: Habilidades cognitivas básicas de interpretación y análisis de información.
Preconcepciones: (posible idea previa, entre otros) Los estudiantes podrían tener la idea de que "aquí no se desarrollará el comercio electrónico porque es un país muy tradicional".
¿Cómo detectarlo? El docente expondrá estudios sobre expectativas y temores del comercio electrónico en otros países e invitará a los estudiantes a expresarse sobre el mercado local.
¿Cómo trabajarlo? Reflexionando críticamente sobre ventajas y desventajas, sugiriendo a los estudiantes tener en cuenta las limitaciones pero también incluir las posibilidades.
Objetivo: Con este trabajo se pretende:
Ayudar a los estudiantes a desarrollar capacidades para generar y evaluar ideas de emprendimientos en Internet.
El docente se preocupará de generar las condiciones para que los estudiantes aprendan a identificar las ideas de negocios online y a manejar los criterios para evaluar las mismas.
Actividades previstas:
Para alcanzar el objetivo, primero se analizarán posibles vías para generar ideas de negocios, interesándonos por establecer relaciones entre ellas;
Luego, se abordarán las dimensiones para establecer una idea de negocio digital que proponen diversas posturas teóricas;
Se identificarán puntos fuertes y débiles de los diferentes enfoques así como su relevancia para las condiciones del mercado local;
Se mostrará que no hay una sola solución al problema, que cuando uno evalúa intervienen nuestras propias valoraciones;
Finalmente, se efectuará un ejercicio práctico de identificación y evaluación de una idea de negocios online, con fundamentación del enfoque seleccionado.
Camino didáctico:
Se prevé el desarrollo de las siguientes actividades en el aula:
Tipo de soporte de material:
El docente utilizará extractos de libros de consulta, estudios de investigación, trabajos de consultoría.
Evaluación (del funcionamiento de la clase)
Instancias de valoración de la calidad del aprendizaje adquirido y del funcionamiento de la clase:
Se observará las características de las respuestas de los estudiantes a las actividades que proponga el docente;
Se juzgará cualitativamente el conocimiento declarativo y las características de los aportes;
Se valorará la coherencia y la argumentación de las opiniones expresadas;
Se analizará los contenidos de la tarea domiciliaria, concebida para sintetizar los conocimientos adquiridos.
¿Cómo subsanar?
En caso de que la clase no haya funcionado satisfactoriamente, se propone subsanarlo de dos maneras:
Si se tratara de deficiencias estructurantes, se utilizarán los resultados de los trabajos domiciliarios para explicar en la siguiente clase la importancia de los elementos no considerados y cómo ellos pueden afectar los resultados.
Si se tratara de omisiones no estructurantes, se retomarán al ver el tema "Plan de Negocios en Internet".
1.4 Descripción del proceso de planificación realizado
Dimensiones de la planificación
A la planificación se ingresó por la dimensión de los contenidos y luego se tomó en cuenta la de los objetivos. Fueron éstas dos las que concitaron la atención. Se reconoce que las dimensiones de recursos y de tiempo casi no fueron consideradas.
Las especificaciones de problema, tema y preconcepciones fueron las primeras en completarse quizás porque de ellas se tenía mayor información. Buscando seguir las recomendaciones de la Planificación, tratamos de definir el eje conceptual pero no fue inmediato. Las propuestas iniciales eran ¿qué es? ¿cómo determinar?
Pero, luego se prefirió el ¿qué hay que considerar?, porque la disciplina no ofrece una única respuesta. Suponemos que con este último eje damos ocasión al estudiante de tomar conciencia que la elección de parámetros no es una acción que se haga de un solo modo.
Luego vino el problema de ¿qué conceptos habría que trabajar para que se entienda el eje conceptual?. Surgieron opciones: Idea vs idea de negocios, Internet como herramienta de negocios, Negocios vs empresas, Generar ideas, Evaluar ideas. Al final se prefirieron los últimos por ser los dos elementos constituyentes del tema.
La especificación de las actividades, de los procedimientos, de la evaluación y de como subsanar dieron un trabajo especial. Las actividades se rehicieron varias veces para mejorar la "coherencia" con el eje conceptual y con los objetivos, a su vez éstos sufrieron ajustes a medida que se redimensionaban las actividades.
Para la especificación de los procedimientos y de la evaluación se tuvo que revisar algunos artículos. Al tratar de responder a ¿cómo subsanar las deficiencias?, sólo se logró una propuesta cuando se cayó en cuenta de que podrían haber deficiencias que no hay que dejar pasar y otras de menor grado relativo.
Categorización de la configuración de clase
La planificación arriba descrita, con respecto a las configuraciones de secuencia progresiva no lineal (E. Litwin):
No muestra estructura de oposición porque el docente no se opone consistentemente a algo;
No muestra estructura de pares antinómicos. A pesar que una actividad busca trabajar un concepto con diversos planteos no surge que el desarrollo de toda la clase esté basada en antinomias;
No implica estructura de descentraciones múltiples ni por ejemplificación, porque los diversos enfoques de los conceptos son tratados al mismo nivel de complejidad, ni por invención porque esta planificación didáctica no muestra innovaciones.
Con respecto a los tipos de objeto paradigmático:
No se identifica una obra;
No se observa la presencia de un experimento como recurso central que dá respuesta a interrogantes planteadas en el transcurso de la clase;
No aparece el caso problema, no nos encontramos frente a reconceptualizaciones de conceptos a partir de una situación dada.
Parece que en esta planificación predomina una configuración al borde de la didáctica: la de secuencia progresiva lineal, con cierre de clase del tipo problema-solución.
La progresión temática es uniforme, con abordaje de los conceptos en sucesión como si se tratara de una "cadena".
La clase en su transcurrir abordará un problema del campo disciplinar y al final ofrecerá una suerte de solución abierta.
Ante las intervenciones de los estudiantes, el docente seguramente dará respuestas concretas y luego retomará el discurso del lugar donde lo había dejado.
A pesar de buscarse la participación de los estudiantes, la clase tiene esencialmente una naturaleza formativa.
Justificación de la configuración de clase
Esta planificación puede ser considerada como una configuración (al borde de la) didáctica porque no pretende limitarse a sólo exponer ideas:
Porque busca favorecer la comprensión de los alumnos mediante el tratamiento de conceptos desde varios puntos de vista que propicien la participación y la opinión;
Porque considera instancias para la reflexión y el análisis para generar procesos hacia la construcción del conocimiento.
De todos modos, y no obstante la preocupación por la comprensión de los estudiantes, existe el riesgo de generar conocimiento sólo superficial.
Ficha de Observación
¿Cuáles serían los indicadores apropiados para analizar algún aspecto de la propuesta planificada?
Para avanzar en el conocimiento declarativo de los estudiantes, se proponen los siguientes indicadores:
Considerar las situaciones en clase que incentivan la participación de los estudiantes;
Observar la naturaleza de las preguntas que plantea el docente;
Registrar las características de las opiniones de los estudiantes.
1.5 Análisis complementario de las finalidades educativas y los contenidos
Finalmente, se han seleccionado dos dimensiones de interés de las trabajadas para realizar un "diálogo exhaustivo" (coincidencias, discrepancias) con lecturas específicamente orientadas a esas dimensiones.
Finalidades Educativas
Lectura: "Las intenciones educativas" – Nieves Blanco
Blanco expresa que la enseñanza es una actividad intencional y que por lo tanto hay que explicitar sus intenciones.
El planteamiento de los objetivos
Los defensores del racionalismo técnico argumentan que la idea, de lo que hay que hacer en enseñanza, debe establecerse sobre la base de taxonomías (g) en lugar de apelar a la experiencia o profesionalismo de los docentes porque consideran que estos atributos no son racionales ni sistemáticos.
Frente a ello, Blanco sostiene que traducir las intenciones educativas en objetivos del aprendizaje no es el mejor modo de interpretarlas, que igualar la pregunta ¿qué vale la pena enseñar? a ¿qué deben mostrar los estudiantes que aprendieron? es confundir los propósitos de la enseñanza con los resultados del aprendizaje y a considerar una relación causal donde la que hay es una de índole ontológica.
Que, en todo caso, los objetivos se podrían visualizar como medios, de modo que se utilicen para clarificar y no para sustituir a las intenciones y esto porque no todos los fines pueden especificarse como resultados de aprendizaje ya que algunos son principios de actuación docente.
Si con la enseñanza se pretende formar ciudadanos resulta discutible reducirla al desarrollo de capacidades y que el éxito sea sinónimo de logros específicos. A diferencia de la enseñanza "eficaz", la buena enseñanza tiene que ver con características éticas y epistemológicas.
Los principios de procedimiento
Frente a la tradición de la enseñanza por objetivos de aprendizaje ¿hay alternativas válidas para trabajar coherentemente según unas intenciones dadas?. Educación es un concepto que podríamos utilizar para delinear criterios sobre resultados y procedimientos. Donde los procedimientos no se vean sólo como medios para alcanzar los fines, porque la educación debe valorarse por criterios intrínsecos a su realización y no por los resultados que de ella se derivan.
Blanco considera que el currículo puede organizarse desde una base distinta, que los fines educativos pueden expresarse como estrategias de acción que constituirán "principios de procedimiento" que harán referencia a la actividad docente y orientarán los aspectos a prestar atención, lo prioritario, la selección de materiales.
Así, se buscará concretar en la actividad docente el vínculo entre diseño del currículo y su realización. En este enfoque, los fines no son resultados de un proceso sino cualidades que se expresan en el proceso: en el conocimiento que se ofrece, en el modo en que esto se hace, las relaciones que se establecen, los valores que las apoyan (modelo de proceso).
Si los objetivos en vez de referirse a logros a alcanzar marcan direcciones donde los resultados no estarán predeterminados, la acción pedagógica puede convertirse en una búsqueda, en un proceso en el que se vayan logrando distintos y variados resultados, cuya unidad y coherencia estará dada por el proyecto educativo que las orienta.
Apreciación
Este es uno de los aspectos de la Planificación que puede despertar mayor interés. Trasladar el centro de atención a lo que debe hacer el docente, donde los resultados no están predeterminados, convierte la acción pedagógica en un descubrimiento continuo que sin duda es muy estimulante y justifica los esfuerzos por mejorar las condiciones de enseñanza.
La posibilidad que el curriculum pueda organizarse desde una base distinta sin tener que recurrir a la especificación de objetivos es alentador. Los fines educativos se expresarían en una selección de contenidos y en una especificación de cuáles serían las estrategias de enseñanza más adecuadas expresándolas como principios de procedimiento. Estos principios son estrategias de acción que definen el fin educativo y especifican criterios de actuación y decisión. Hacen referencia a la actividad del docente y no a lo que los estudiantes deben lograr.
Por estas consideraciones, se pretende trabajar en esa nueva dirección en el dictado de la asignatura.
Contenidos
Lectura: "Los contenidos del curriculum" – Nieves Blanco
Perspectivas sobre el conocimiento y el curriculum
Blanco menciona dos posiciones opuestas en cuanto a lo que debe incluirse en el currículo: i) la perspectiva filosófica, cuyo eje es la naturaleza del conocimiento y lo más valioso en cualquier tiempo y lugar y, ii) la perspectiva sociológica con centro de interés en la relevancia del conocimiento en el presente, en sociedades concretas. Señala que la primera postura es vulnerable sociológicamente y la segunda, epistemológicamente.
Los contenidos: un producto cultural específico
Bernstein trata de entender cómo se producen las conexiones entre escuela y sociedad: cómo se produce la transmisión cultural. Considera que no se puede analizar al mismo tiempo la estructura y el contenido de manera que se concentra en los mecanismos que permiten la transmisión de contenidos. Propone elementos para analizar el proceso de transformaciones que tiene lugar desde la generación de la cultura hasta su adquisición en la escuela.
Su "dispositivo pedagógico" sería la estructura que permite la transmisión, reproducción y transformación de la cultura. Sólo conociendo cómo se producen esos procesos, podremos entenderlos y después intentar modificarlos. Comprender el dispositivo implica integrar tres contextos distintos pero interconectados:
Generación: de lo que va ser reproducido. Se crea la cultura, se establecen límites a lo que va a transmitirse. Se manifiesta la distribución de poder y el control social;
Recontextualización: para ser transmitido. Crea el discurso pedagógico y regula el cómo de la transmisión a través del discurso instructivo que produce competencias y el discurso regulador que genera identidades sociales;
Adquisición: regula la práctica pedagógica vista como "el conjunto de reglas que regulan las relaciones sociales de transmisión y adquisición de textos pedagógicos". Es previo al contenido que va a ser transmitido.
Apreciación
Es importante reconocer que el conocimiento trabajado en la escuela es un producto cultural específico. Si bien se origina fuera de ella, el conocimiento escolar responde a reglas que no se derivan de las fuentes de las que proceden y que, además, no tienen sentido fuera del contexto escolar.
La posición filosófica, que considera al conocimiento como "verdadero", ignora las dimensiones sociales y el hecho que existen juicios de valor. La posición sociológica de problematizar el conocimiento implica una amenaza a la legitimidad por cuestionar el valor de lo que se enseña. Esperamos que todo cuestionamiento se efectúe desde ciertas bases apoyadas en concepciones que se expliciten. Ello ayudará a establecer referencias desde donde considerar la crítica.
En la asignatura de negocios digitales se suelen proponer conocimientos procedentes de fuentes internacionales bajo la forma de concepciones, enfoques, investigaciones, metodologías, experiencias. También se trata de incluir conocimientos conectados a la situación local a través de estudios, ejemplos. Pero, el problema que existe es la falta de sistematización de conocimiento local en la disciplina.
No se dan los mecanismos que faciliten el acceso a investigaciones, trabajos, lecciones aprendidas, como para que los estudiantes dispongan de elementos de base. Ellos se ven enfrentados a un conjunto de conocimientos, propuestas, enfoques, metodologías, experiencias provenientes de otras latitudes pero que no pueden contrastar, comparar, sopesar y articular adecuadamente con perspectivas más reconocibles para ellos ante la casi ausencia de registros de conocimiento local.
Entonces, intentan relevar conocimiento local a través de encuestas, ensayos, opiniones que sólo dan impresiones parciales y puntuales de una realidad bastante más rica. No hay problema en reconocer las limitaciones del tipo de conocimiento defendido por la posición filosófica en el sentido que no es neutro y que debiera estar sometido a vigilancia epistemológica. Pero, nos encontramos con que se hace muy difícil contar con elementos que permitan incorporar las dimensiones sociales locales que reclama la posición sociológica.
Ante la falta de referencias locales, los estudiantes terminan debatiendo alrededor de enfoques y concepciones más externas. Lo que tendríamos que hacer es apoyar la sistematización de ese conocimiento local, por ejemplo, a través de trabajos en la asignatura, investigaciones intermedias y tesis de grado.
Lectura: "Los contenidos de la reforma" – Cesar Coll
Los contenidos en la educación escolar
Hablar de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales no debe ser una cuestión sólo de terminología. Debe suponer aceptar que todo lo que puede ser aprendido por los alumnos puede y debe ser enseñado por los docentes.
Para Coll hay que trabajar articuladamente los tres tipos de contenidos evitando caer en excesivas categorizaciones. Los contenidos son más disciplinares – las materias manejan entramados conceptuales más específicos. Los procedimientos y las actitudes son más transversales. Si el currículo introduce especialización progresiva hay que esperar que la importancia de los contenidos conceptuales aumente, por una cuestión de énfasis.
El aprendizaje y la enseñanza de hechos y conceptos
La adquisición de conceptos se basa en el aprendizaje significativo pero para lograrlo hay que buscar ciertas condiciones: el material debe tener organización conceptual interna, permitir que el alumno pueda relacionarlo con los conocimientos que ya tiene, facilitar la relación entre conocimientos previos y la nueva información para promover la comprensión.
Coll alerta sobre el hecho que las actividades de enseñanza/aprendizaje deben estar bien organizadas para facilitar la comprensión. Lograr el cambio conceptual no significa sustituir un concepto por otro sino cambiar una estructura por otra. La comprensión es un proceso que tiene lugar de modo gradual, no es todo o nada sino que admite muchos grados intermedios.
Si optamos por trabajar actividades de descubrimiento estas deben ser guiadas y presentar situaciones sorprendentes. Esto ayudará al alumno a percibir que vale la pena el esfuerzo por aprender. Cuanto más complejo un concepto mayor dificultad para el descubrimiento, mayor necesidad de presentarlo expositivamente, lo que puede hacerse en el contexto de las propias actividades de descubrimiento.
Si consideramos trabajar actividades de exposición (texto escrito o explicación oral) debemos averiguar si el encabezamiento resulta entendible para el alumno. Para hacer emerger las ideas previas se pueden emplear situaciones-problema. Una vez activado el conocimiento previo, el alumno deberá relacionar los nuevos conceptos con ese conocimiento activado.
La evaluación del aprendizaje de conceptos a través de solución de problemas evitaría la confusión entre comprensión y memorización. Pero, para ello, en las actividades de aprendizaje se deben haber empleado procedimientos para solucionar problemas.
Apreciación
Además de contenidos hay que enseñar procedimientos y valores, estos últimos basados en modelos. La opción de enseñar conceptos a través de actividades de descubrimiento no excluye la presencia de actividades de exposición en el contexto de la propuesta. Esto permite que las opciones en realidad se complementen. En un semestre, se puede considerar combinaciones de dichas opciones, con mirada complementaria, progresando hacia un mayor peso de actividades de descubrimiento conforme avance el dictado de la asignatura.
Da la impresión que las actividades de descubrimiento requieren mayor grado de autonomía del estudiante. Estas actividades se podrían trabajar en entornos educativos virtuales, donde se puede proveer el espacio para permitir las intervenciones de todos, asignar tiempos para el análisis y distribuir los materiales requeridos por medios digitales a cada estudiante, que en el aula tradicional puede ser una limitante.
La opción de evaluar aprendizajes por medio de la solución de problemas parece adecuada para alumnos que están terminando sus estudios terciarios, en camino a convertirse en futuros profesionales, por su intención de distinguir la comprensión de la memorización. Se espera además evaluar procesos, a través de la realización de trabajos a lo largo de la asignatura, antes que depender únicamente del examen final de curso, para lo cual se trabajará la evaluación por portafolios.
El análisis desde la Planificación ofrece una nueva mirada sobre varias dimensiones de aula: las finalidades educativas, los tipos de contenidos, el acto de evaluación, el manejo de los tiempos, temas sobre los cuales la disciplina se beneficiaría de una mayor investigación aplicada.
Notas
(a) No se debería identificar buena enseñanza con la obtención de determinados resultados del aprendizaje sino con preguntas sobre características morales (¿qué actividades docentes pueden justificarse éticamente? y epistemológicas (¿es valioso el conocimiento que se enseña?)
(b) Búsqueda de enseñanza de calidad basada en ¿qué vale la pena enseñar? A nivel epistemológico: lo más actualizado y relevante. A nivel contextual: lo que necesitan los alumnos dentro de su contexto.
(c) Sin dejar de advertir que en el caso de los valores sólo podemos llegar de modo indirecto, por cuanto son procesos internos a las personas.
(d) Grupo de Apoyo a la Educación con Tecnologías (GAET), UCUDAL.
(e) Hargreaves, A. (1996). Profesorado, cultura y postmodernidad. Madrid. Morata.
(f) Gronlund, N. (1973), Medición y Evaluación en la Enseñanza. México. Pax.
(g) A pesar de reconocerse que al momento no hay ninguna que satisfaga las necesidades de especificación de resultados del aprendizaje.
Bibliografía
1) Artagaveytia, L., Luaces, M. (2003). Curso "Planificación Educativa". Posgrado de Educación Universitaria – UCUDAL. Montevideo.
2) Artagaveytia L., Luaces, M. (2002). Curso "Didáctica Universitaria". Posgrado de Educación Universitaria – UCUDAL. Montevideo.
3) Asensio, M. (1994). Los autómatas de Hefesto o el procedimiento para crear seres procedimentales. IBER revista de Enseñanza de las Ciencias Sociales, 2, 79-98.
4) Blanco, N. (1994). Las intenciones educativas. Capítulos X y XI. En: Angulo Rasco, J. Blanco, N. (coord.) Teoría y desarrollo de curriculum. Malaga. Aljibe.
5) Camilloni, A. et al (1998). La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo. Buenos Aires. Paidós.
6) Camilloni, A. (2002), Apuntes de Curso "Evaluación de los Aprendizajes". Posgrado de Educación Universitaria – UCUDAL. Montevideo.
7) Coll, C. et al. (1992). Los contenidos de la reforma. Enseñanza y aprendizaje de conceptos, procedimientos y actitudes. Buenos Aires. Santillana.
8) Enwistle, N. (1988), La comprensión del aprendizaje en el aula. Barcelona, Paidós.
9) Fenstermacher, G. y Soltis (1999). Enfoques de la enseñanza. Cap. 2. Buenos Aires. Amorrortu.
10) Gronlund, N. (1973), Medición y Evaluación en la Enseñanza. México. Pax.
11) Hargreaves, A. (1996). Profesorado, cultura y postmodernidad. Madrid. Morata.
12) Litwin, E. (1996), El campo de la didáctica: la búsqueda de una nueva agenda. En: Corrientes didácticas contemporáneas. Buenos Aires. Paidós.
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15) Monereo, C. (coord.) (1999). Estrategias de enseñanza y aprendizaje. Barcelona. Grao.
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17) Poggi, M. (1995), La observación: un elemento clave en la gestión curricular. Buenos Aires. Kapelusz.
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19) UCUDAL (2003). Plan Estratégico de Desarrollo – Hacia un modelo de consolidación institucional. Montevideo.
ANEXO
Sección II.-
Dimensiones de análisis en la situación de comunicación de aula
La comunicación es un aspecto clave en la educación. En esta sección se realiza un análisis de la comunicación en una situación de aula, desde la perspectiva del observador. Para ello, empezamos considerando la naturaleza de la comunicación y continuamos con un análisis de la comunicación en la enseñanza. Para concluir, se proponen algunos elementos de observación para fines de evaluación de la comunicación de una situación de aula, en la asignatura de Negocios Digitales.
2.1 La comunicación
"Communicare: poner algo en común"
La comunicación constituye un proceso social permanente que integra múltiples modos de comportamiento: palabra, gesto, mirada, mímica, espacio interpersonal. La comunicación resulta ser un todo integrado. Su sistema consta de diversos componentes que se relacionan entre sí pero que no conviene aislar porque ello implicaría otorgarles significados incompletos. La significación real sólo adquiere sentido cuando se toma el conjunto de todos los modos de comunicación y se lo relaciona con el contexto de la interacción (Witkin). Ver anexo 1.
El comportamiento constituye el fundamento de un sistema de comunicación. Es habitualmente comunicativo. Está regido por códigos y reglas y se le puede clasificar según el comportamiento vocal (lingüístico, paralinguístico), el kinésico (postura, movimientos corporales), el territorial/proxémico u otros (indumentaria, tiempo).
La comunicación debe concebirse como un proceso de varios niveles de complejidad y según contextos múltiples. Para comprender el surgimiento de la significación, es preciso analizar cómo funcionan los diferentes modos de comportamiento en una situación dada.
Elementos del complejo comunicativo
En el acontecer comunicativo se pueden identificar los siguientes siete aspectos que actúan como realidades condicionadas entre sí y en mutua interdependencia:
La identificación de estos aspectos ofrece una guía para analizar los procesos de comunicación. En el análisis se consideran las manifestaciones observables, a las que Argyle denomina "elementos de conducta social". Estos pueden organizarse en grupos mayores de formas de comportamiento (conducta verbal y no verbal, estímulos táctiles y visuales, aspectos verbales y no verbales del habla), como se aprecia en el cuadro. Estos elementos constituyen el repertorio de posibilidades de actuación comunicativa.
Fuente: "Pedagogía de la comunicación no verbal" (Heinemann)
La comunicación colectiva
"Uno para todos, todos para uno" (Dumas)
La comunicación es una práctica social relevante pero, también, es un proceso complejo por la diversidad de elementos en juego. Maletzke – relevante por su interés interdisciplinar – propone el siguiente esquema para visualizarla a nivel colectivo (Abril), donde podemos imaginar en términos de aula una fotografía en primer plano (profesor-alumno) extraída de una película de largo metraje (sucesión dinámica de diversos eventos, con la participación de varios estudiantes).
Fuente: "Modelo dinámico de la comunicación colectiva" (Maletzke, 1976)
El éxito de la comunicación colectiva no debe juzgarse por la eficacia con que los mensajes emitidos se ajustan a los medios sino más bien por la capacidad de los individuos de generar instancias de intercambio y puesta en común que apunten a la revisión y transformación social de lo establecido previamente.
Los seres humanos nos comunicamos para lograr cosas y logramos cosas en la medida que podemos establecer relaciones comunicacionales adecuadas. El grado de cohesión en la realización de tareas constituye un indicador de nivel de funcionamiento de un grupo. La cohesión es la habilidad del grupo para permanecer unido. En un grupo altamente cohesionado unos ayudan a los otros, exhiben espíritu de equipo, promueven la retroalimentación, las preguntas, los desacuerdos constructivos, el trabajo cooperativo (Bormann).
La cohesión mejora la eficiencia de la comunicación en grupo. Por ello, conviene considerar la naturaleza de las relaciones interpersonales, el comportamiento del individuo en la interacción social.
El comportamiento en la interacción social
Para que el traslado de información tenga sentido es preciso alcanzar la simbolización (que sea compartible para poder dar conocimiento). Es fundamental entrar en un mundo de significados, buscar el vínculo grupal y la integración con miras a la cohesión. Nuestro comportamiento social depende de diversos factores: las relaciones interpersonales pueden ser complementarias o simétricas; en los mensajes hay aspectos de contenido y de relación; las comunicaciones pueden ser analógicas y digitales. Goffmann advierte que en la interacción social nos conducimos por inferencias (Ver anexo 2).
Las personas asumen roles en su comportamiento en grupo. Leary señala que existen ocho roles para un individuo en un contexto dado. El comportamiento de un individuo se puede predecir señalando, de un lado, la tendencia de la personalidad y, del otro, el comportamiento esperado según el rol en el grupo. El comportamiento real se encontrará en algún punto intermedio entre personalidad y rol. Cuanto más definido esté el rol, el comportamiento real se acercará a éste, caso contrario se acercará a las tendencias de la personalidad (Ver anexo 3).
Podemos decir que la comunicación está siempre presente en una situación de interacción social, más aún, es parte de ella. Siendo así, surgen algunas preguntas como: ¿qué características asume en la enseñanza y ¿de qué manera influye en ella? Abordamos estas interrogantes a continuación.
2.2 La comunicación en la enseñanza
"La enseñanza es comunicación" (Heinemann)
La enseñanza puede ser vista como un proceso comunicativo que se desarrolla en grupo con el objeto de alcanzar competencias comunicativas necesarias para la vida social. Este proceso tiene su expresión concreta en la conducta de los comunicantes. Consta de una vertiente de contenido y otra de relación que es necesario tener en cuenta por igual.
La correcta consideración de ambos aspectos de la enseñanza sólo es posible mediante la observación y el análisis del comportamiento verbal y no verbal de profesores y alumnos. Así, tal comportamiento se constituye en el centro de estudio para una enseñanza entendida como un proceso de comunicación.
Heinemann expresa que la comunicación en la enseñanza está regida por los siguientes principios rectores, derivados a su vez de los axiomas pragmáticos de la comunicación humana (Watzlawick et al):
No es posible la enseñanza sin una comunicación. Más aún, la enseñanza es una comunicación permanente;
La enseñanza tiene un aspecto de contenido y otro de relación. El contenido está condicionado por la relación de los comunicantes: por la de profesor-alumno y por la de los alumnos entre sí;
La naturaleza de las relaciones en la enseñanza está condicionada por los procesos de actuación de profesor y alumno. Las relaciones dependen de la mutua comprensión de los roles y de las expectativas de rol de cada uno;
La comunicación didáctica se sirve de modalidades analógicas y digitales. En la relación prevalece la comunicación analógica y en los contenidos la digital;
La comunicación didáctica puede ser simétrica o complementaria. Por la mayor competencia del profesor en el plano de los contenidos se puede partir de una interacción complementaria pero, con la meta ideal de alcanzar un estado simétrico tanto a nivel de los contenidos como de la relación.
El núcleo de la enseñanza y el aprendizaje en el aula tiene que ver con la calidad de la interacción que se desarrolla entre el docente y los estudiantes y entre los estudiantes entre sí. Por ello, interesa observar como los actores actúan en actividades interaccionales de aula, teniendo en cuenta que tales actuaciones tienen una dimensión cultural.
La cultura en el aula
"la cultura está vinculada a la comunicación" (Hall)
La cultura puede ser vista como la comunicación de la gente con su entorno, donde esa comunicación está moldeada por códigos aprendidos y compartidos para percibir, dar crédito y evaluar. En el campo de la enseñanza, los canales de comunicación auditivo y visual tienen importancia primordial y el canal táctil un cierto alcance.
El lenguaje hablado es el medio por el que se realiza gran parte de la enseñanza y por el que los estudiantes muestran gran parte de lo que han aprendido (la voz representaría casi el 40% de la transmisión de un mensaje). La comunicación por lenguaje verbal se transmite de manera consciente y se compone de argumentos, razones para apoyar los argumentos, lógica en que se basan las razones, opiniones apoyadas en experiencias, hechos, datos, ejemplos.
Pero, la interacción es más que "hablar, dar un discurso, expresarse". Incluye comunicación por lenguaje no verbal y esta es también importante si consideramos que a veces llega a transmitir más del 90% de la información total que emite el ser humano (a). Por ejemplo, en la interacción cara-a-cara la mayor parte de la información proviene de indicios no verbales (Merhabian).
El discurso en el aula
"Comunicar, entender y ser entendido" (Cazden)
Las clases son sistemas sociales complejos donde se dan convenciones negociadas e improvisaciones espontáneas a partir de modelos básicos de interacción.
Estructura de la clase
En una clase se dan estructuras de comunicación con características secuenciales y selectivas y con instancias de improvisación. Tienen lugar "series temáticamente relacionadas" y en su interior se ordenan secuencias (básica y condicional) de conjuntos temáticos. El acto de evaluación se produce al final de ellas pero no siempre después de la respuesta del alumno. El inicio de cada serie está señalado por una combinación de comportamientos verbal, paralinguístico y quinésico y el final se marca de modo parecido.
Cada estructura se adecua únicamente a determinados fines educativos, por lo que para una estructura de clase dada es más pertinente preguntar a qué fines se adecua y a cuáles no. Una ventaja de una estructura de clase clara es que los alumnos prestan más atención al contenido que al procedimiento.
En una clase, el registro conversacional del docente suele contener expresiones de control tanto del comportamiento como del habla misma:
Las variaciones en el grado de imposición (imperativo, cortés) destacan un aspecto del contexto social: la situación en el momento de hablar y los derechos y obligaciones de los participantes;
Las variaciones de la relación de poder (percepción de la autoridad) hacen referencia a un aspecto más profundo en la relación, se trata de un poder relativo tal como lo percibe el docente y como él cree que lo perciben los alumnos;
Las variaciones en la distancia social se basan en el manejo de la co-asociación;
Las formas de interlocución hacen a la importancia de transmitir respeto y que la clase es una situación seria.
Las características del discurso docente admite importantes variaciones (Cazden):
el derecho a hablar: desplazamiento en las discusiones hacia una mayor autoselección de los alumnos;
el papel del maestro: preguntas que inviten a elaborar y reflexionar;
el ritmo: incremento estratégico de la pausa antes de la reacción del maestro;
el estilo oral: tratamiento de discusiones de modo más exploratorio y menos "versión final" (b).
La comunicación verbal del docente
Para analizar el mensaje verbal del docente, De Landsheere y Bayer proponen un método según ocho categorías de funciones que cubren aspectos claves de la enseñanza: organización de clase, modo de transmisión/generación de conocimientos, clima de la relación profesor-alumno. Sus investigaciones en aula muestran que las categorías de funciones de imposición (34%) y de organización (27%) lideran claramente la cantidad de ocurrencias, seguida por la de retroalimentación positiva (11%). Las restantes categorías no superan en conjunto el 15%: personalización, afectividad positiva, retroalimentación negativa, afectividad negativa, desarrollo. Se ve cuanta actividad del profesor ha quedado centrada sobre él mismo (De Landsheere).
Tal estudio de perfil del comportamiento del docente facilita indicaciones, pero éstas no son suficientes. El método no dice cómo se debe enseñar, sino que describe operacionalmente los aspectos de la enseñanza que se hace. Muestra la posición relativa de las categorías pero no da indicaciones relativas a su importancia (c) (¿cómo afecta el uso de determinados modos de lenguaje en el aprendizaje?). Con todo, representa un avance (Ver anexo 4).
El habla de los alumnos
En el lenguaje científico hay formas de expresión específicas de varias materias que pueden constituir currículum oculto de modos expresivos en la medida que no se hagan explícitas (¿cómo se espera que hablen los estudiantes?). Al intentar comunicarse, el alumno hace frente a varias dificultades:
Sintáxis estándar: conflicto natural entre aceptabilidad del maestro (vertical) y aceptabilidad de los iguales (horizontal), para el alumno que habla se genera un importante dilema entre instinto de grupo y escuela;
Conexión: cuestiones apoyadas en lo dicho por alguna autoridad en la materia pueden privilegiarse en desmedro de intervenciones por experiencias personales;
Descontextualización y precisión: a veces, la respuesta menos contextualizada goza de status privilegiado, en ocasiones, se evalúa no por la elección de las palabras concretas sino por la precisión de la proposición en su conjunto;
Timing: para ser escuchado un alumno se ve obligado no sólo a emplear las palabras adecuadas sino a intervenir en el momento oportuno;
Pertinencia y precisión: los criterios de pertinencia en el tema y la concisión en la expresión admiten muchas variantes, para el alumno existe el apremio de "ir al grano".
Interacciones profesor-alumno, verbales y no verbales
"Se trata de modelos de donde aprender, no modelos para aprender…"
Love y Roderick proponen un modelo para el análisis de la conducta del profesor, que contempla en un mismo contexto los comportamientos verbales y no verbales:
1. el profesor acepta un comportamiento estudiantil: ríe, asiente, guiña el ojo, pone la mano sobre el hombro del alumno;
2. el profesor alaba un comportamiento estudiantil: sonríe, aplaude, forma un círculo con el pulgar y el índice;
3. el profesor recoge las ideas del estudiante y las pone de relieve: escribe un comentario en la pizarra, alaba el trabajo y lo muestra;
4. el profesor muestra interés por el comportamiento estudiantil: toma contacto visual y mantiene la mirada, al tiempo que reduce la distancia espacial;
5. el profesor hace posible y fomenta la interacción alumno-alumno: acepta la posición espacial de miembros del grupo con los mismos derechos o se aleja de un grupo;
6. el profesor da instrucciones a los alumnos: hace señas, emplea símbolos gráficos preconcertados, señala a los alumnos que deben dar respuesta;
7. el profesor demuestra su autoridad delante de los alumnos: mira fijamente a la clase, alza las cejas, sacude la cabeza, vuelve la espalda, frunce el ceño;
8. el profesor llama la atención sobre puntos importantes: utiliza el puntero, se vuelve hacia el estudiante pertinente, con conductas corporales refuerza una expresión verbal;
9. el profesor demuestra o ilustra algo mediante su conducta: maneja materiales didácticos, hace movimientos, ilustra una manifestación verbal con actuaciones no verbales;
10. el profesor desprecia un comportamiento estudiantil: no muestra ninguna reacción cuando se espera alguna de él.
En contraposición, Parker y French proponen un sistema donde el epicentro es el comportamiento verbal y no verbal del estudiante. Utilizan el comportamiento no verbal como criterio central para la categorización (d):
A. Conducta del alumno por propia iniciativa:
1. El alumno se dirige al profesor. Le habla directamente. Puede formularle preguntas o expresar ideas y experiencias. Puede pedirle permiso para hacer algo;
2. El alumno muestra un comportamiento no verbal iniciado por él mismo. Se mueve por su propio impulso en el aula. Hace cualquier otro trabajo;
3. El alumno se dirige a otros alumnos. Sin que el profesor se lo indique inicia una conversación con los demás;
4. El alumno responde o reacciona ante sus condiscípulos. Lo hace de modo verbal o no verbal ante un comportamiento de sus compañeros que le afecta.
B. Comportamiento condicionado del alumno a través de la conducta del profesor:
5. El alumno realiza una tarea impuesta por el profesor. Lee, escribe a indicación del profesor;
6. El alumno responde al profesor. Responde a una pregunta. Muestra un comportamiento verbal que se le solicita;
7. El alumno obedece. Sigue indicaciones relativas a un comportamiento no verbal, como ponerse en fila a indicación del profesor.
No obstante los esfuerzos de diversas propuestas, ninguna logra asegurar un análisis completo de la comunicación en la enseñanza, seguramente por las dificultades para observar exactamente y sistematizar una conducta no verbal. Hacen falta procedimientos adecuados de observación para analizar de forma amplia los procesos comunicativos en la enseñanza, en el plano del contenido y de la relación. Todavía no se ha logrado representar procedimientos para la enseñanza en categorías de conducta (Heinemann).
El estilo de dirección docente
Se conocen tres formas de comportamiento que caracterizan el estilo de dirección del docente: autoritario, social-integrador (democrático) y laissez-faire. Los dirigentes laissez-faire generan ambientes donde menos y peor se trabaja. Los autoritarios pueden lograr mayor rendimiento laboral pero la satisfacción es escasa de modo que la tarea no continua cuando no está el profesor. Los democráticos son los más eficaces de los tres. En este último, los alumnos continúan trabajando incluso con el profesor ausente, la motivación alcanza grado máximo, hay clima de grupo y sentimiento de unión.
Estudios sobre la influencia efectiva de varios factores del estilo de dirección sugieren que:
la conducta del profesor influye a nivel de contenido y de relación en la comunicación, pero los componentes de relación en la conducta del profesor influyen en mayor medida en el rendimiento de los alumnos que los componentes de contenido de esa misma conducta;
la amabilidad del enseñante hacia sus alumnos (valoración/aceptación) es capaz de mejorar el rendimiento personal de los estudiantes;
la atención emocional positiva ejerce influencia en el desarrollo de la simpatía en los alumnos.
Por ello, los análisis de los procesos de interacción profesor-alumno tienden a empezar por la conducta del profesor porque su influencia en la conducta de los estudiantes es mayor que a la inversa.
La competencia comunicativa
La enseñanza tiene por objeto transmitir una "competencia comunicativa" (Heinemann)
El dominio del repertorio de posibilidades de actuación comunicativa para lograr el efecto comunicativo pretendido puede ser calificado como competencia comunicativa de un individuo. Podemos manejar una concepción de "competencia o capacidad comunicativa o cultural" expresada como el conjunto de destrezas, capacidades y conocimientos necesarios para lograr una participación eficaz (e). De allí, surgen interrogantes para la comunicación en el aula, que sólo las planteamos, como:
¿cuáles son los patrones de comunicación profesor-alumnos que se manejan en el aula?
¿qué deben saber y hacer los estudiantes para actuar apropiadamente en el aula?
¿cuáles son las reglas de participación en clase? y, cómo se aprenden y adquieren?
¿cuáles son las expectativas sociales o la etiqueta en el aula?
Una demanda de competencia comunicativa para un miembro de un grupo es saber como participar. Si pudiéramos seguir los progresos en un aula, podríamos observar si los estudiantes reaccionan cada vez más adecuadamente (en tiempo y forma) y más correctamente (en contenido) a las iniciativas del docente, así como si aciertan más cada vez que ellos mismos inician una interacción.
Esto indicaría que habrían aprendido a expresarse dentro de la estructura, llegando positivamente a hacerse con el uso de la palabra y a ser capaces de afectar al subsiguiente tema discursivo. La oportunidad de las iniciativas y respuestas de los alumnos sería una demostración implícita de competencia comunicativa (f).
La conducta "ideal" del docente
Las investigaciones orientadas a conocer los procesos comunicativos que se desarrollan en el aula suelen proponer categorías de análisis de la conducta referidas a la competencia en materia de contenido y en el plano de la relación (comportamiento social). La observación del comportamiento verbal y no verbal permite adentrarse en la calidad de la relación, conocer la composición del proceso de la enseñanza y hacer afirmaciones sobre la eventual competencia comunicativa alcanzada por los alumnos. Pero el análisis exacto de la comunicación en el aula se topa con fronteras impuestas por la complejidad del tema y por los conocimientos todavía limitados.
Con todo, los estudios de los efectos del estilo de dirección docente sobre la efectividad de la enseñanza y el campo afectivo de la socialización escolar han generado ciertas exigencias sobre lo que debería ser la conducta "ideal" del profesor. Las concepciones sobre una buena competencia comunicativa del profesor apuntan al estilo democrático. El estilo de dirección "ideal" de un docente se caracterizaría por las expresiones de calidez, participación, respeto y comprensión. Tal docente democrático será poco dominante, no conducirá la enseñanza en modo severo y buscará que en su clase impere el principio de reversibilidad, logrando que los alumnos se comporten con el profesor del mismo modo que éste se comporte con ellos.
Una relación complementaria positiva entre profesor y alumno se caracterizará por un ambiente de satisfacción mutua, relación de intercambio, evolución adaptada a los cambios, entregar y recoger, estima, disposición inmediata para responder a la oferta/demanda del otro, conciencia que el interlocutor es un individuo (no un objeto). La atención activa, la retroalimentación oportuna y el tipo de preguntas contribuirían de manera general a un "buen" ambiente para la comunicación (Ver anexo 5).
Se trata de exigencias que apuntan a la formación de personalidades democráticas, a una democratización de la relación profesor-alumno. Requerimientos que se formulan en primera instancia a la competencia comunicativa del docente, a sus facultades comunicativas verbales y no verbales, a su estilo de dirección, dado que una enseñanza democrática no es posible sin una personalidad docente democrática (g).
Didáctica orientada a la comunicación
Existe una estrecha relación entre comunicación y enseñanza. La enseñanza ha de entenderse como un proceso comunicativo que se realiza en grupo – los procesos de enseñanza son procesos de comunicación – y que tiene por objeto desarrollar una competencia comunicativa necesaria para la vida social de los alumnos. En el aula, las condiciones de enseñanza (h) están íntimamente afectadas por las condiciones de comunicación docente-alumno (i). La conducta del profesor tiene importancia primordial en la forma de comunicación que allí se practica.
Lo expuesto hasta aquí no hace más que señalar la importancia de los fenómenos comunicativos para la enseñanza y las consecuencias que se derivan para la competencia social del profesor con miras a los objetivos pedagógicos. En consecuencia, podemos afirmar que la calidad de la comunicación en el aula, condicionada en buena medida por el comportamiento del profesor, tiene influencia decisiva en la efectividad de la enseñanza (j) en cuanto al logro de los objetivos didácticos en contenidos y socialización.
2.3 Análisis de la comunicación en una situación de aula
Aplicación al caso de la asignatura de negocios digitales.
En los acápites precedentes, diversos aspectos de la comunicación fueron surgiendo con especial relevancia como para ser incluidos en la planificación de la observación de una situación de aula, para la asignatura de Negocios Digitales. Tales elementos hacen al comportamiento verbal y no verbal del profesor y de los alumnos.
Una observación de esa naturaleza permitiría efectuar una apreciación de los aspectos comunicativos considerados importantes en la enseñanza de los Negocios Digitales y, seguidamente, identificar las posibles acciones que contribuirían a mejorar la situación. De esta manera, estaríamos trabajando para mejorar la calidad de la comunicación en el aula y, en consecuencia, para influir favorablemente en la mejora de la calidad de la enseñanza de los Negocios Digitales, que es la intención educativa de esta investigación.
En el cuadro se muestra una primera aproximación. En la primera columna aparecen los aspectos de la comunicación seleccionados para observación, en la segunda una auto-observación realizada con las subjetividades que supone y con una mirada "extremadamente crítica" para permitir subrayar, en la tercera columna, los espacios abiertos de potencial perfeccionamiento en el desempeño docente.
Notas
(a) Esto se debe a que la comunicación no verbal en gran medida es subconsciente y se refiere a expresiones sociales, naturales o aprendidas, del cuerpo que incluyen uso de espacio, oir, olfato, tacto, ver, gusto.
(b) Otros elementos comprenden: la categorización de las preguntas: más preguntas de orden superior, consideración de la intención del maestro y la importancia de la pregunta para el alumno; el andamiaje: atender la internalización como construcción y la comprensión conceptual; y la reconceptualización: la búsqueda de significados alternativos pero sin negar validez a los que aportan los estudiantes.
(c) Un perfil de conductas de enseñanza puede ser característico del profesor o del tema enseñado o una combinación de ambos; el comportamiento de los alumnos también puede influir. No logra rescatar el hecho que las funciones no sólo no tienen el mismo valor sino que se combinan e influyen entre sí a veces de modo no previsto.
(d) Este modelo considera comportamientos orientados a un fin en el campo no verbal pero deja al margen aspectos más emotivos en la conducta de los comunicantes que influyen en las relaciones interpersonales.
(e) La competencia comunicativa también puede ser vista como la capacidad cultural de oyentes y hablantes para comprender y producir enunciados adecuados a intenciones diversas de comunicación en situaciones concretas. Poseerla equivale a poseer una conjunción de conocimientos y capacidades relativas al uso de la lengua.
(f) Un problema es que el docente sólo verbaliza una pequeña parte de la estructura de la lección y normalmente no explicita cuando existen ocasiones en que los aportes de los alumnos tendrán éxito.
(g) Esto no quiere decir que una personalidad democrática proporcione por sí sola una enseñanza democrática.
(h) Por simplicidad, sólo abordamos los aspectos propios a la enseñanza en el aula dejando sin considerar los factores externos que influyen sobre el subsistema. Un análisis más amplio de la comunicación didáctica nos llevaría a incorporar condicionamientos y supuestos del comportamiento de profesores y alumnos fuera de la conducta misma, a considerar la influencia de factores externos a la enseñanza presentes de modo indirecto a través de la socialización previa de los comunicantes. Tal objetivo pretendería analizar hasta que punto las condiciones del entorno afectan a los procesos de comunicación en el aula.
(i) Existen limitaciones para estudiar los procesos de comunicación en la enseñanza. Faltan procedimientos adecuados de observación que permitan analizar los procesos comunicativos de forma amplia en el plano del contenido y de la relación. Todavía no se logrado representar sistemáticamente procedimientos de enseñanza en categorías de conducta.
(j) No resulta fácil proponer categorías inequívocas para analizar la efectividad de la enseñanza. Las dificultades derivan del estado del conocimiento limitado acerca de cómo influyen los fenómenos comunicativos en la enseñanza. Habría que explicar cuál es el comportamiento comunicativo que tiene importancia y cómo se refleja en concreto, desarrollar criterios que establezcan conexiones entre unidades de conducta, especialmente en el campo no verbal, y objetivos de aprendizaje. Actualmente, esto se podría proponer sólo a un nivel elemental.
Bibliografía
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2) Benito, A. (1982), Teoría General de la Información. Madrid. Pirámide.
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5) Cazden, C. (1991), El discurso en el aula. Madrid, Paidós. 371.3 CAZd
6) De Landsheere (1977), Cómo enseñan los profesores. Madrid. Santillan. 371.3 DELc
7) Fernández, M. (1994), Evaluación y cambio educativo. Madrid. Morata. 371.28 FERe
8) Geertz, C. (1994), Conocimiento local: ensayos sobre la interpretación de las culturas. Barcelona. Paidós.
9) Gibbs, J. (1995) Tribes: A new Way of Learning and Being Together, Sausalito, CA. Center Source Systems.
10) Goffman, E. (1993), La presentación de la persona en la vida cotidiana. Buenos Aires. Amorrortu.
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12) Hare, P. (1976), Las dimensiones de la interacción social. Comunicación y cultura. Buenos Aires. Nueva Visión.
13) Heinemann, P. (1980), Pedagogía de la comunicación no verbal. Barcelona, Herder.
14) Morin, E. (1998), Introducción al pensamiento complejo. Barcelona. Gedisa.
15) Orgogozo, I. (1988), Les paradoxes de la Communication. Paris. D"Organisation.
16) Pozo, J.I. (1998), Aprendices y maestros. Madrid. Alianza.
17) Sfez, L. (1995), Crítica de la comunicación. Buenos Aires. Amorrortu.
18) Watzlawick, P., Helmick, J., Jackson, D. (1981), Teoría de la comunicación humana. Barcelona. Herder.
19) Witkin, Y. (1987), La nueva comunicación. Barcelona. Kairós.
ANEXOS
Anexo 1.- Proceso de comunicación
"Todo es comunicación" (Escuela de Palo Alto)
El acto comunicativo es la relación entre un emisor y un destinatario, a través de la mediación de un mensaje. El mensaje depende de cómo el emisor codifica sus intenciones comunicativas con el objeto de que el destinatario pueda comprenderlas. El mensaje es el mediador entre el emisor y el destinatario, pues sin esta mediación la comunicación no tendría lugar.
El proceso básico podemos encontrarlo en la comunicación entre dos personas. Este proceso no se limita sólo a poner en contacto dos términos, sino que entre el "comunicador" y el "perceptor" tiene lugar un profundo trabajo de reelaboración que subjetiviza los mensajes pero que, debido a la retroalimentación, los enriquece continuamente.
Fuente: "Modelo comunicativo" (Schramm, 1964)
La retroalimentación implica que el receptor se convierte a su vez en emisor de un mensaje de respuesta, teniendo lugar una interacción con efectos sociales. La continua reelaboración de los mensajes, al incorporar aportaciones libres y activas que van modificando los mensajes en circulación manifiestan una voluntad de cambio, que llevado a nivel de la sociedad sugiere una voluntad de cambio social que sería el efecto de mayor alcance de la comunicación – la cultura vista como conjunto de sistemas de comunicación (Schramm).
La consideración social emerge ya en los investigadores que, entorno a Bateson, formulan una Teoría General de la Comunicación para las ciencias humanas. Adoptando una visión de observador natural para poder acercarse realmente a la naturaleza de los fenómenos, proponen que "la comunicación incluye todos los procesos por los cuales la gente se influye mutuamente".
Se plantean aspectos como ¿cuáles son los comportamientos corporales que retiene la cultura para constituir conjuntos significativos? Prestan más atención al contexto que al contenido y estiman inadecuado el método experimental en el que la variación de un elemento se correlaciona con la de otro, puesto que la realidad implica muchas más variaciones, no es simple y lineal sino compleja y contextualizada. Son las bases del modelo orquestal de la comunicación humana que rescata el sentido primario de la palabra comunicar (communicare: poner algo en común). Así se acentúa la significación de la comunicación en las interacciones sociales.
El modelo "orquestal"
"No es posible dejar de comunicarse" (Watzlawick et al)
Los investigadores de la Universidad Invisible conciben a la comunicación como un sistema cultural en el que se inserta el individuo. Analizan como ese sistema parece estar regido por una causalidad circular y no por una lineal, donde el efecto retroactúa sobre la causa, como en una orquesta de la que forma parte cada miembro y en la que todo el mundo sigue una partitura invisible, de naturaleza verbal, gestual, espacial y a veces contradictoria.
En este modelo es esencial la retroalimentación: un mensaje de respuesta da origen a otra comunicación, originando así una nueva relación entre destinatario (ahora transformado en emisor) y emisor (ahora funcionando como destinatario). A su vez este proceso puede originar una nueva comunicación y así sucesivamente.
La comunicación, en tanto proceso continuo, no empieza ni termina en una secuencia (puntuación). Cada sujeto participa en la comunicación pero nadie es el origen, la causa o el fin de nadie. La imagen propuesta es la comunicación como orquesta (red social): un sistema de canales múltiples donde el individuo participa en todo momento como miembro de cierta cultura (así como el músico forma parte de la orquesta). Esta red se parece mas a una mano que a un circulo (Witkin).
La comunicación tiene lugar por interacción dinámica, generándose múltiples mensajes simultáneos (algunos contradictorios), varios niveles de comunicación (verbal, no verbal), interlocutores (profesor, alumnos). Por ello, no es posible que nos demos cuenta de todo lo que sucede en una situación de comunicación, por ejemplo en el aula. El reto consiste, entonces, en esforzarnos por tener en cuenta los aspectos más significativos.
Anexo 2.- Relaciones interpersonales
Las relaciones interpersonales se organizan en "complementarias" y "simétricas", donde entran en juego personalidades y roles. Las complementarias, las relaciones más antiguas (cuyo modelo es la relación madre-hijo), pueden generar efectos positivos como el de apuntalar y negativos como la frustración, por su parte, las simétricas (modelo de relación hijo-padre) pueden constituir una contribución positiva si producen el deseo de imitación o negativa si generan el de destrucción.
Doble vínculo: Contenido y relación
En toda relación interpersonal están presentes informaciones sobre la naturaleza de la relación que el emisor entiende que establece con su interlocutor. Estas van más allá del contenido. No circulan sólo por el estilo del mensaje, sino que están presentes en el tono de voz, gestos, actitudes: hacen al contexto en el que se desarrolla la comunicación y son prácticamente imposibles de controlar.
En una situación de comunicación existen dos niveles de un mensaje: el contenido y la relación, donde el segundo clasifica al primero, por ende es una metacomunicación. Es muy raro que la información sobre la relación se dé a través de las palabras. Para la Escuela de Palo Alto esa información pasa a través de lo que llama "comunicación analógica".
Comunicación analógica y digital
Los seres humanos se comunican digital como analógicamente. La comunicación digital tiene una sintaxis lógica poderosa pero carece de semántica adecuada en la relación. Son códigos construidos por el ser humano para explicar la naturaleza pero que no se parecen en nada a ella (números y letras). No siempre aclara lo que está sucediendo.
La comunicación analógica posee semántica pero carece de sintaxis adecuada para la definición inequívoca. En una suerte de convención, trata de asemejarse a la realidad que intenta representar pero puede producir malos entendidos. Es lo más primitivo y lo que menos controlamos (ejm: como ponemos la mirada). El reto consiste en alinear y poner lo más cerca posible una de la otra.
La perspectiva de la actuación
Nos conducimos y tomamos decisiones en nuestras vidas esencialmente por inferencias y no precisamente en forma científica. Desde la perspectiva de la actuación como expresión de la conducta del individuo, ella es la actividad total de un participante dado (expresión verbal que da + expresión no verbal que emana de él) en una ocasión dada, para influir de algún modo sobre los demás (transmitir a los otros una impresión que a él le interesa). Para un participante y su actuación como eje, los demás que contribuyen con otras actuaciones representan los observadores o co-participantes (Goffman).
Anexo 3.- Roles en un grupo
Timothy Leary propone ocho tipos de rol de un individuo en un grupo, distribuidos de la siguiente manera: en la Zona I, tenemos las dos formas de liderazgo, el jefe garante de la ley y el protector garante de las buenas relaciones en el grupo. En la II, están los adherentes que apoyan las ideas y los dependientes que requieren protección. En la III, los replegados representan la oposición silenciosa mientras que los contestatarios discuten las ideas del jefe. En la IV, los agresivos atacan a las personas o las ideas y los competitivos tratan de tomar el lugar del jefe.
Fuente: "Les paradoxes de la Communication" (Orgogozo, 1988)
En un grupo es necesario ocupar los ocho roles. No quiere decir que se requieran ocho personas: una persona puede cambiar de rol sucesivamente. La capacidad para ocupar sucesivamente todos los lugares sería una señal de comportamiento maduro (Nivel 0). Al contrario, si alguien permanece siempre en un mismo rol y más afuera del nivel 2, resulta clara una personalidad muy rígida, acercándose a un estado infantil. El rol social correspondería al Nivel 1 y el modelo inadaptado al Nivel 2.
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