Hacia la generación de aprendizajes significativos en los negocios digitales (página 3)

Entre el jefe y los competitivos y entre el jefe y los contestatarios las relaciones son evidentemente simétricas, mientras que las relaciones del protector y los dependientes y del jefe y los adherentes son decididamente complementarias. En las sociedades se encuentran que los grupos sociales ocupan diferentes roles (Orgogozo).

Descripción de una persona en interacción

La descripción de una persona en interacción no sólo incluye como actúa hacia los otros (salida) sino como los otros le responden (entrada). Las características de la entrada y la salida pueden ser vistas desde la forma como del contenido de la interacción. En la forma, interesa los canales de comunicación y la tasa de interacción. En el contenido, el comportamiento en las tareas individuales o de grupo. A nivel de la personalidad, representa tendencias a actuar y a nivel del rol, expectativas para el comportamiento.

Enfocándonos en el contenido, las características de la interacción se puede abordar vía perfiles de interacción, utilizando dos dimensiones: una, el comportamiento deseado de parte de los demás (si quiere o no que otros lo controlen) y, otra, el comportamiento deseado hacia los otros (si quiere o no controlar a otros). La descripción de la personalidad tiene que ver con las tendencias a dar y a recibir que el individuo aporta a la situación y, la del rol, con las expectativas que varían desde los comportamientos que se exigen hasta los que se prohíben.

El comportamiento de un individuo se puede predecir, señalando de un lado la tendencia de la personalidad y, del otro, el comportamiento esperado según el rol en el grupo. El comportamiento real se encontrará en algún punto intermedio entre personalidad y rol. Cuanto más definido esté el rol, el comportamiento real se acercará a éste, caso contrario se acercará a las tendencias de la personalidad.

Para varias áreas de contenido, como en muchas personalidades y en muchos roles una de las áreas de contenido puede sobresalir más que otras, el comportamiento de un individuo puede darse de manera predominante en una de ellas (Hare).

Anexo 4.- Investigaciones sobre la comunicación verbal en la enseñanza

Método De Landsheere-Bayer de análisis de las funciones de enseñanza -.

Al margen de la riqueza de los mensajes visuales y de la fuerza de la expresión del comportamiento no verbal, el mensaje verbal del docente desempeña un considerable papel en la mayoría de las interacciones en el aula.

Al respecto, este método se concentra en las interacciones verbales explícitas. En la interacción, toma en cuenta sólo la dirección de profesor a alumno, basado en la hipótesis que el comportamiento verbal del profesor es un inductor determinante del aprendizaje en clase. Sólo considera las funciones producidas por el interlocutor (alumno o grupo de alumnos) en interacción directa con el profesor. Es decir, no se registran las funciones secundarias (modificaciones producidas en los demás alumnos de la clase) ni las actividades interiores (si el profesor pregunta a un alumno, varios de sus compañeros se implican formulando interiormente la respuesta).

Las ocho categorías de funciones de la enseñanza propuestas son:

I) Organización.- Reúne todos los actos del profesor que regulan la vida de la clase: organiza la clase, genera condiciones para la enseñanza, fija los procedimientos, regula la participación;

II) Imposición.- Concierne al contenido, a la materia de enseñanza. Es imposición porque es introducido por el profesor, el se adelanta, selecciona e impone las informaciones y las tareas;

III) Desarrollo.- Favorecen, suscitan, amplifican una aportación de los alumnos. Estos toman la iniciativa o se deja que la tomen. El alumno se expresa libremente, es creativo;

IV) Personalización.- o individualización de la situación de enseñanza. Construye sobre experiencias personales/extraescolares de los alumnos. Los trata en tanto individuos distintos;

V) Feedback positivo.- El profesor informa al alumno de la calidad favorable de su actuación;

VI) Feedback negativo.- Desaprueba de manera estereotipada, específica, poniendo en duda;

VII) Afectividad positiva.- reconoce el mérito, muestra solicitud, tiene sentido del humor;

VIII) Afectividad negativa.- critica, ironiza, advierte, rechaza exteriorización espontánea.

Una mayoría de funciones de organización, imposición y afectividad negativa podría caracterizar a un docente autoritario, más preocupado de la materia que del alumno. Al contrario, un gran número de funciones de desarrollo, feedback positivo, personalización, afectividad positiva podría significar una metodología liberal. La literatura cita, además, otros esfuerzos para investigar la comunicación verbal en el aula en Liceos. De la reseña de De Landsheere extraemos algunos:

La investigación de N.A. Flanders et al.-

Su preocupación es determinar el grado de libertad que el profesor deja a sus alumnos. Se enfoca en el estudio del estilo de enseñanza (impositivo-no impositivo, centrado sobre la materia, centrado sobre el alumno). Concluyen que la "influencia directa" (comportamiento dominador) del profesor tiende a reducir la libertad del estudiante mientras que la "influencia indirecta" (comportamiento integrador) tiende a aumentarla.

La investigación de J. Gallagher y M.J. Ashner

Los comportamientos del profesor son estudiados únicamente en cuanto a su relación con la actividad cognitiva de los alumnos. La atención recae sobre ellos. Los resultados muestran que los procesos de pensamiento de los alumnos, que surgen en sus comportamiento verbales, están en gran medida dirigidos por el profesor y por el tipo de cuestiones que él plantea. Hay una influencia determinante del profesor sobre la actividad intelectual de la clase.

La investigación de A. Bellack et al.-

Enfocándose en los contenidos transmitidos por el lenguaje de profesor y alumnos, intentan descubrir reglas de comportamiento y describir roles en clase. Consideran 3 dimensiones de la comunicación verbal: i) significación – que comprende cuatro procedimientos: estructuración (organización), requerimiento (pregunta), respuesta, reacción (no requerida); ii) contenido – que comprende dos categorías: tema e instrucciones; e iii) interlocutor – profesor, alumno. Los resultados indican muchos más procedimientos realizados por profesores que por alumnos (los primeros hablan mucho más que los segundos), casi el 90 por ciento de los procedimientos se refieren a requerimiento, respuesta y reacción, sólo un 10 por ciento tiene que ver con estructuración. El rol del alumno se limita ampliamente a la respuesta. En contenidos, las ¾ partes del discurso están consagrados al tema, ¼ a las instrucciones.

Anexo 5.- Ambiente para la comunicación

Algunas referencias señalan que la buena actitud, la atención activa, la retroalimentación oportuna y el tipo de preguntas contribuyen de manera general a crear un buen ambiente para la comunicación (¿cómo incentivar el feedback en el aula?).

El docente comunicador.-

El docente ante todo debe comunicar, siendo relevante a nivel terciario como trabaja y como maneja un tema dado. Como enseñante de su materia es responsable por comunicarse eficazmente con sus alumnos y por comprender e interpretar adecuadamente lo que le dicen. Como en su presentación se da un intercambio asimétrico, será útil que preste atención a: comprenderse a sí mismo como comunicador (estilo, voz, mensaje); perfeccionar destrezas para comunicarse con mayor eficacia; reflexionar acerca de la comunicación en clase.

Informar y convencer: dos temas distintos.-

Una buena disertación en clase pone en marcha simultáneamente varias capacidades humanas. No basta con tener los argumentos apropiados sino que hay que saber expresarlos con convicción, con la enunciación y la expresión adecuadas. Para que el docente se maneje como buen comunicador deberá apoyarse en: los argumentos, provienen de una reflexión y ordenación del pensamiento; el uso estratégico de las diferentes figuras retóricas; la puesta en escena: adecuada expresión vocal y corporal. Comunicar no es solo decir lo que se quiere decir sino lograr la respuesta adecuada al ámbito donde se desarrolla la comunicación. Es importante el estado de ánimo con el que se habla: abierto, predispuesto, positivo. Conviene aprender antes a escuchar y observar con atención, dirigirse al sentimiento de las personas, ajustar la imagen a los intereses particulares.

Destrezas en comunicación.-

Citamos algunos aspectos que contribuirían al objetivo docente de generar buen ambiente para la comunicación en clase: desarrollar capacidad de observación de sí mismo y del grupo-clase; adquirir destrezas para la comunicación interpersonal y la comunicación no verbal; ser buen oyente: prestar atención, ser paciente, hacer preguntas; manejar contacto visual apropiado con el grupo-clase y durante una conversación; ser consciente que será juzgado por lo que dijo y no por lo que quiso decir; promover las capacidades de comunicación de los estudiantes; mostrar actitud positiva; enseñar a los estudiantes a tener fe en sí mismos; criticar constructivamente y en privado; dar avisos antes de concluir una actividad; alcanzar mayor flexibilidad comunicativa ampliando sus códigos; utilizar didácticamente sus recursos comunicativos; llamar a los estudiantes por sus nombres; utilizar vocabulario simple, premiar a los estudiantes cuando hacen las cosas bien.

Buena actitud para la comunicación.-

Una buena actitud se ve reforzada por: el uso efectivo del lenguaje, ampliación de vocabulario, selección de palabras correctas, manejo de niveles de abstracción, desarrollo de capacidades de definición, significados connotativos y denotativos de palabras, parafrasear ideas completas.

Uso efectivo de comunicación no verbal.-

Para un uso efectivo de la comunicación no verbal se debe comprender cabalmente su función y desarrollar expresiones no verbales apropiadas. Entran en juego: la vestimenta, presentación física, estilo de corte de cabello, expresión facial, calidad vocal, dinamismo, postura corporal.

Atención efectiva.-

Hay que ubicarse también al otro lado: desempeñar el papel de receptor de mensajes y desarrollar destrezas de atención y de retroalimentación.

Sección III.-

Un enfoque de la calidad en la enseñanza de los negocios digitales

Para mejorar la calidad de la enseñanza se hace necesario incorporar enfoques de la calidad en la educación orientadas hacia aprendizajes de calidad total y no sólo a la gestión de calidad total. Se analizan los factores que influyen en la calidad en la educación y se diseña una propuesta que pretende aplicar un enfoque de calidad en la mejora de la práctica docente para mejorar los aprendizajes de los negocios digitales. Tal esfuerzo involucra a los miembros del centro educativo porque esto implica una cultura de cambio organizacional.

3.1 Características de la asignatura

La temática que aborda la asignatura es una modalidad de comercio basada específicamente en el uso de las TIC. Se dicta en el último semestre de la carrera.

Aporte de la asignatura

La asignatura contribuye a los propósitos de las carreras de Dirección de Empresas y Negocios Internacionales:

• Fomentando la visión para la inserción de las empresas en mercados internacionales, debido a la naturaleza internacionalizante de los negocios digitales;

• Reforzando las competencias en gestión de Empresas y de Negocios Internacionales e Integración Regional, en aquellas relativas a la denominada nueva economía.

Resultados esperados

Los resultados que deberían alcanzar los estudiantes son:

• Conocer los principios y las metodologías de la disciplina y manejar las características empresariales de los negocios digitales;

• Tomar conciencia y asumir actitud crítica sobre el papel de los negocios digitales en la economía y la sociedad.

Planificación del curso

Objetivos.-

Práctica anterior

Basada en ¿qué deben lograr los alumnos? Atribuimos esta situación a la tradición de planificar el dictado de la asignatura por objetivos que expresan sólo logros de aprendizaje de los estudiantes. También a la participación del suscrito en proyectos tecnológicos para varias ramas industriales donde los objetivos se traducen en resultados a alcanzar y las actividades se conciben específicamente para lograrlos.

Contenidos.-

Práctica anterior

Dominada por la enseñanza de conocimientos. Muy basada en la exposición de conceptos, datos y hechos que "apoyan" a los conceptos, en ejercicios pre-diseñados y pocos problemas abiertos. Sería así por un modelo de enseñanza basado en transmisión-recepción de conocimientos. La enseñanza de procedimientos ha sido muy limitada, ocasional y ha tenido presencia sólo con espíritu disciplinar muy enfocado a situaciones particulares. No contamos con información de su tratamiento y de los avances en otras asignaturas que permitiera aventurar juicios más allá de las impresiones personales. En cuanto a valores, es importante trabajarlos. Por señales que recibimos, consideramos que hay espacio que recorrer en el proceso de formación del futuro profesional.

Evaluación de los estudiantes

Práctica anterior

Basada en exámenes con preguntas de respuesta abierta. Por ser una asignatura hacia el final de la educación terciaria no se considera adecuado plantear preguntas con respuestas cerradas de opción múltiple o similares. Los exámenes se complementan con la presentación de un trabajo al final del curso. La tendencia de los estudiantes es a estudiar sólo para los exámenes y no a lo largo de la asignatura aduciendo falta de tiempo por tener que cumplir otras obligaciones, por ejemplo, trabajar durante el día. Así, los esfuerzos se concentran en períodos de exámenes o de presentación de trabajos. El docente siente que dispone de menos información para el acto de evaluar y que se basa sólo en señales hacia el final del proceso. Por ello, tiene en mente modificar su estrategia de evaluación pasando de una que sólo registra el producto final hacia otra que tenga en cuenta también el proceso de aprendizaje lo que le daría más elementos para la evaluación.

Para examinar como se podría mejorar la situación educativa con el aporte de un enfoque de la calidad, empezaremos analizando el significado de la calidad en la educación.

3.2 Selección de aspectos para análisis

Los aspectos seleccionados para análisis sobre la calidad son: significado y evolución, valores y principios implícitos, implicancias para las organizaciones, con una mirada hacia el contexto educativo y su relevancia para la práctica docente.

Calidad en la educación

La evolución del concepto de la calidad se resume en los anexos 1 y 2. Al respecto, Baker (a) and Harvey (b) observan que en educación terciaria la calidad se ha utilizado en modo de:

• Excelencia: calidad como algo excepcional, con altos estándares que puede lograrse sólo en circunstancias limitadas, basada en altos insumos –los mejores estudiantes, docentes, etc;

• Consistencia: o perfección, es decir, la ausencia de defectos, el enfoque "siempre correcto";

• Formación por objetivos: calidad referida a una actividad, producto o servicio en particular y definida por los clientes o basada en la misión de una organización. El valor por el dinero es una modalidad muy próxima al enfoque de especificacion por el cliente de formación por objetivos;

• Transformación: la calidad transformativa es caracterizada en términos de mejora y conversión del participante.

Baker considera a la calidad transformativa como muy aplicable en educación, "la educación no es un servicio donde se produce algo para el consumidor, sino donde algo es hecho para y con el estudiante". Harvey expresa que educación transformativa tiene que ver con agregar valor a los estudiantes, mejorando la calidad de sus capacidades pero también ocasionando que se conviertan en aprendices críticos y permanentes. Una finalidad para implementar calidad es transformar a los individuos, mejorar su experiencia de aprendizaje de modo que la gente sienta que sus vidas cambian debido a la educación (c).

Langford y Tribus (d) consideran que si los estudiantes muestran entusiasmo y energía por lo que han aprendido eso es calidad de aprendizaje y que ello proviene del compromiso. Luego, es tarea docente crear el ambiente adecuado para captar el interés y deseo de aprender de los estudiantes – motivarlos. Para el docente, calidad debe ser una nueva forma de pensar, organizar e implementar lo que sea que haga.

Parecería que, si queremos seriamente mejorar la calidad en la educación, debemos enfocarnos en la interacción diaria entre docentes y estudiantes y el aprendizaje que resulta de ello – aprendizaje de calidad total, no únicamente gestión de calidad total.

Factores que influencian la calidad en la educación

"si no hay voluntad de estudio y superación de los estudiantes y si no hay formación docente, si no investigan, si no hay vocación y dedicación de éstos…., pues, la calidad no cambia"

(Diez) (e)

A pesar de muchos esfuerzos aún no hay consenso para identificar las dimensiones claves de la Gestión de la Calidad Total (GCT) en las organizaciones. Así, para Westphal, Gulati y Shortell son: enfoque en el cliente, mejora continua, procesos estructurados de resolución de problemas, conversión de los empleados. Hackman y Wageman proponen: enfoque en el cliente, trabajo en equipo, asociación de proveedores, gestión de procesos, uso de herramientas estadísticas.

El Premio Nacional de Calidad Malcolm Baldrige de E.E.U.U. considera como dimensiones de proceso: liderazgo como conductor de la calidad, recopilación y análisis de información, planificación de la calidad, aseguramiento de la calidad, gestión de recursos humanos y, como dimensiones de salida: satisfacción del cliente y resultados de calidad. Para Gallagher and Smith los pilares de la calidad total son: satisfacción del cliente, mejora continua, hablar con hechos y respeto por la gente, son relevantes a la situación de capacitación en clase (f). En educación, Gibb se refiere a: crear un enfoque en el cliente, utilizar datos para medir o monitorear el desempeño, capacitar y desarrollar el plantel docente.

Desde una perspectiva docente, los factores que imaginamos en una situación de aula son: liderazgo (papel docente), enfoque en cliente (aprendizaje), mejora continua (evaluación, rediseño).

Valor de la Gestión de la Calidad en la educación

Si las estrategias de enseñanza efectiva son conocidas (g), por qué no simplemente incorporarlas en la instrucción en aula? Sucede que si todo lo que se hace es escoger un grupo de términos de GCT que representan estrategias de enseñanza efectiva y, luego, se aplican en un curso individual, el modelo de GCT no agrega valor. GCT es una estrategia colectiva que obtiene su significado sólo si es acordado e implementado por el plantel de una organización. Aplicar los términos de GCT a la instrucción en un curso individual por un profesor puede resultar una buena experiencia para los estudiantes, pero no es GCT.

Si bien la calidad de la instrucción en aula es un objetivo muy valioso, no hay necesidad de forzar el ajuste de un modelo industrial o inventar analogías discutibles para lograrlo (ejm: estudiantes como "clientes"). GCT fue concebido para identificar problemas existentes en prácticas de fabricación y, luego, aplicar una combinación de principios económicos y psicológicos para conseguir un mejor enfoque. Mejorar la enseñanza requiere identificar problemas existentes en prácticas académicas y, luego, aplicar una combinación de principios educativos y psicológicos para lograr una mejor propuesta (Freed y Klugman).

La mejora de la práctica docente está llamada a contribuir a mejorar la calidad de los aprendizajes en el aula. Si estos esfuerzos se realizan en conjunto, las posibilidades de mejora son mayores. Luego, para mejorar la calidad de un programa institucional de educación hay que involucrar a tantos docentes como sea posible. ¿Por qué? El empleo de prácticas de calidad debería ser algo natural en las universidades, pero no necesariamente es así porque muchas han venido operando como un conjunto de partes aisladas, desconectadas y resulta que el modelo de calidad en la educación terciaria constituye, ante todo, un cambio de paradigma, un cambio cultural (h).

Sin un esfuerzo colectivo no se puede aspirar al cambio. Por ello, para el centro educativo la gestión de la cultura organizacional es una condición necesaria para la gestión de la calidad. "El éxito de los objetivos de una organización depende fundamentalmente de su cultura organizacional que es un componente crítico de su ambiente interno, ya que obtienen a través del comportamiento, los valores compartidos de las personas que la integran".

¿Cómo un enfoque de la calidad puede ayudar en el aula?

"El problema de la calidad en la educación es un problema de método." (Alvarez)

Diversas instituciones han seguido el modelo de recursos para definir la excelencia en la educación. El éxito de las universidades no ha sido juzgado por los resultados sino por los insumos. Para hablar de un esfuerzo por atender la calidad, habría que identificar escuelas en las que el acento no esté tanto en la enseñanza (i) sino en el aprendizaje (Schiefelbein). Para mejorar los logros de los estudiantes hay que poner atención en el proceso de enseñanza/aprendizaje y no sólo en resultados en exámenes. El único propósito legítimo de un examen debería ser permitir a docente y estudiante trabajar juntos para decidir como mejorar el proceso educacional, es decir ¿qué hacer después?.

Tener un enfoque de calidad significa tener una visión sistémica: la práctica docente tiene por función mejorar el desempeño de la clase en su conjunto (ver anexo 3). El liderazgo es clave para implementar la calidad, la información registrada es necesaria para mejorar la clase. En el aula, donde la clase es la organización, los roles cambian. El docente es el líder, los estudiantes son la gente en las organizaciones y los clientes son los beneficiarios del trabajo de los estudiantes – puede incluir empleadores, la Facultad, otros grupos de aprendices, la sociedad (Tribus y Langford).

Los docentes pueden elegir alcanzar el cambio de paradigma de la educación –de un modelo de recursos a un modelo de desempeño- poniendo en práctica diversas propuestas. Pero, el enfoque y las herramientas de la Gestión de la Calidad Total brindan quizás un modo "más disciplinado e integral" de lograr que la mejora del aprendizaje sea la parte más importante (j). La razón fundamental de implementar un sistema de calidad en el aula es asegurar que mejore el aprendizaje ya que éste es el proceso que produce el producto.

3.3 Análisis crítico de la tarea docente

Las dimensiones de evaluación que normalmente se utilizan en los modelos de excelencia, son tres: enfoque, implementación y resultados. De los varios modelos de gestión de calidad examinados uno ha sido la Norma ISO 9000 -versión año 2000- que se sustenta en ocho principios que surgen de los fundamentos de la Gestión Total de Calidad:

• 1) La satisfacción de usuarios y destinatarios;

• 2) El liderazgo y planeamiento estratégico;

• 3) La gestión de las personas y los equipos;

• 4) La gestión basada en un enfoque de procesos;

• 5) La mejora continua de la institución;

• 6) Las decisiones basadas en hechos;

• 7) Relacionamiento mutuamente beneficioso entre "cliente" y "proveedor".

En cuanto al sistema de gestión de calidad basado en procesos descrito en la familia de normas ISO 9000, dentro de los cuatro grupos de procesos anotamos algunos componentes críticos en nuestra actividad:

• Responsabilidad de la dirección: enfoque al cliente, planificación;

• Gestión de los recursos: ambiente de trabajo;

• Realización del producto: procesos relacionados con el cliente, diseño y desarrollo;

• Medición, análisis y mejora.

La Norma ISO 9000 constituye una guía para el desarrollo del Sistema de Gestión de Calidad. Entre los principios orientadores que sustentan su modelo, se señala que "las acciones de mejora continua son la base del cambio", que la Gestión de Calidad busca el mejoramiento continuo a través de la prevención, evaluación y corrección de los procesos. Agrega que "no se puede mejorar lo que no se mide", por ello la Gestión de Calidad debe estar basada en hechos y datos debidamente registrados y estructurados.

De lo establecido en el Plan Estratégico de Desarrollo del centro educativo y en relación a Líneas Prioritarias, extractamos las siguientes, por su especial relevancia con la práctica docente:

Linea prioritaria 1: Excelencia en la enseñanza universitaria y los aprendizajes

Componente C.3: Formas de evaluación más exigentes y congruentes con las propuestas curriculares.

Línea prioritaria 4: Formación integral en la propuesta educativa

Componente C.2: Enfoque y metodologías de los procesos de enseñanza y aprendizaje que estimulen la integración del conocimiento y favorezcan la participación activa y colaborativa de los estudiantes.

La revisión de los conceptos de la calidad, el examen de los modelos estudiados, la contextualización del tema en términos del centro educativo y del papel del docente, nos llevan a priorizar para análisis los siguientes tópicos, con miras a mejorar la práctica docente en un contexto de calidad:

• Enfoque: Planificación de los procesos de enseñanza-aprendizaje;

• Implementación: Liderazgo en el aula;

• Resultados: Evaluación de los aprendizajes.

3.4 Mejora de la calidad de la enseñanza

"La Calidad nunca es el problema. La mejora de la calidad es la respuesta a nuestro problema"

(M. Tribus)

La consideración de los tópicos: planificación, liderazgo y evaluación, producen algunas reflexiones y propuestas conceptuales que se resumen en el anexo 4, con base en las cuales se generan las propuestas concretas de acción docente que se presentan a continuación:

Enfoque: Planificación de los procesos de enseñanza-aprendizaje

Se toma en cuenta la organización previa y la estrategia de implementación. El docente planifica, otros docentes revisan el enfoque y observan como se implementa en clase, luego se reúnen todos para evaluar la experiencia en un contexto de calidad. Las dimensiones que se analizan comprenden:

Ficha de Observación de la Planificación de aula

Implementación: Liderazgo en el aula

Se toma en cuenta el papel protagónico que compete al docente en la situación de aula. La información es relevada a partir de observaciones de aula efectuadas por otros docentes y luego analizadas en conjunto, con miras a la calidad. En el rol, distinguimos dos dimensiones claves: i) estilo y comportamiento y ii) comunicación. Los comportamientos asociados que se analizan son:

Ficha de Observación de Comportamientos en aula

Resultados: Evaluación de los aprendizajes

Se refiere al análisis del sistema de evaluación de los resultados, apuntando a la mejora de la calidad en los aprendizajes. El diseño y la implementación del sistema son analizados con otros docentes. El instrumento de evaluación elegido para registrar la evolución de los aprendizajes es el portafolios de estudiante. La evaluación de los resultados es comunicada al estudiante buscando el diálogo.

Plan de evaluación

El propósito de la asignatura es contribuir a lograr profesionales competentes y responsables para su desempeño en la nueva economía. Esta finalidad se traduce en dos objetivos generales: adquisición de competencias y actuación responsable.

Para cada objetivo general, se expresan los objetivos específicos -según competencias "claves" (k). Así del objetivo "adquisición de competencias" se derivan tres específicos: pensar crítica y creativamente, comunicarse con claridad, aprender significativamente.

Luego, se identifican los productos específicos del aprendizaje y, finalmente, se indican las técnicas de evaluación. Como ejemplo, presentamos la apertura para el objetivo específico: "pensar crítica y creativamente".

Ficha de Especificaciones del Plan de Evaluación

Con estas acciones se pretende aplicar un enfoque de calidad en la mejora de la práctica docente para, a partir de allí, propiciar la mejora de los aprendizajes de los negocios digitales. Para ello, es crucial lograr sinergias entre los miembros del centro educativo porque la cultura de la calidad pasa por una cultura de cambio organizacional. Intentar llegar a donde se desea es tarea de todos.

Notas

(a) Citado en Conflicting conceptions on quality – policy implications for tertiary education (Gibb)

(b) Citado en An assessment of past and current approaches to quality in higher education (Gibb)

(c) Para Harvey, educación es "un proceso participativo, una continua transformación de los estudiantes, éstos no son clientes o consumidores sino participantes."

(d) Citado en Australian Quality Council Focus on Quality Conference (Gibb)

(e) Citado en Con la calidad se ha jugado demagógicamente (Alvarez)

(f) Citado en Applying total quality management to education and training: A US case study (Gibb)

(g) La mayoría de las estrategias conocidas para enseñar con efectividad encuentran su contraparte en listas de componentes de GCT. Por ejemplo, objetivos instruccionales (planeamiento estratégico), instrucción centrada en el estudiante (enfoque en el cliente), aprendizaje colaborativo (trabajo en equipo), evaluación (mejora continua), capacitación de miembros de la Facultad (desarrollo de recursos humanos).

(h) Citado en ¿How did the Quality Improvement Journey in Higher Education begin? (Freed y Klugman).

(i) Atendiendo al alumno "promedio" no hay esfuerzos deliberados por atender las necesidades de las personas, sino que están más bien enfocados hacia la enseñanza. Se enseñan ciertas cosas, sean cuales sean las necesidades de las personas.

(j) Gibbs (2003) afirma que la gestión de entidades de capacitación en Australia ha mejorado por el empleo de autoevaluación para la calidad, por la implementación de ISO 9000. Que el planeamiento estratégico, servicio al cliente, desempeño organizacional y la calidad en los procesos han mejorado.

(k) En "Why Johnny can"t get a job", Owen Butler, Gerente de Procter & Gamble sostiene que la escuela transmite importantes mensajes acerca de qué comportamientos son aceptables y cuáles no. El éxito laboral, la productividad estarían inducidos por la exitosa integración de habilidades claves…

Bibliografia

• 1) Alvarez, C. (comp..) (1997), Calidad de la educación: Entre el eslogan y la utopía. Buenos Aires, Magisterio del Río de la Plata.

• 2) Alvarez, M. (1998), El liderazgo de la calidad total. Madrid, Escuela Española.

• 3) Cameron, K., Sine, W. (1999), A framework for organizational quality culture. Quality Management Journal. 6(4), 7-25.

• 4) De Camilloni, A. (2002), Curso "Evaluación de los Aprendizajes", Centro de Postgrados, Area Educación, Universidad Católica. Montevideo.

• 5) Gibb, J. (2003), What impact is implementing a quality system having on the vocational education and training classroom? Melbourne, Australian Quality Training Council.

• 6) Felder, R., Brent, R. (1999), How to Improve Teaching Quality. Quality Management Journal, 6(2), 9-21.

• 7) Freed, J. & Klugman, M. (1997) Cap.5: What are the outcomes of adopting quality principles and practices? En Quality Principles and Practices in Higher Education: Different Questions for Different Times. American Council on Education and the Oryx Press.

• 8) Scaffo, S. (2002), Curso "Procesos de Enseñanza y Aprendizaje en la educación superior", Centro de Postgrados, Area Educación, Universidad Católica. Montevideo.

• 9) Tribus, M. (1993), Quality management in education. Exergy Inc. Hayward.

• 10) UCUDAL (2002), Visión y Misión. Montevideo.

• 11) UCUDAL (2003), Plan Estratégico de Desarrollo. Montevideo.

• 12) UCUDAL (2003), Lineamientos Generales para Desarrollar el Sistema de Gestión de Calidad en la Universidad. Montevideo.

• 13) UCUDAL (2003), Modelo de Gestión de la Calidad Integral. Montevideo.

ANEXOS

Anexo 1.- "Definiendo" calidad en la educación

El problema de la calidad en la educación parece emerger como una preocupación a fines de los 70 e inicios de los 80 -antes fue la igualdad. Se podría decir que surgió de la OCDE de un encuentro en París, pero también de los E.E.U.U. cuando la administración Reagan designó a la Comisión de Excelencia (Husen).

En educación, la palabra calidad se ha convertido en un término breve para describir un conjunto de aspectos o atributos –una filosofía o modo de pensar, un enfoque de la gestión, un método de aprendizaje. Para Lakomski la calidad como la belleza está en la percepción de uno. Según el contexto en el que se discuta la calidad, lucirá diferente, significará cosas distintas o conducirá a propuestas diversas de cómo lograr que se dé o se preserve.

Hager expresa que no hay una respuesta universalmente aplicable a la pregunta ¿qué es calidad? porque es una función de muchos factores que varían con el tipo de organización, sus fines particulares, su filosofía, la naturaleza de sus clientes (Gibb).

Para Heywood lo que se plantea mediante un enfoque de calidad es una estructura de pensamiento coherente acerca de la gestión y la mejora de las organizaciones –una visión sistémica.

"La calidad en cualquier tiempo dado puede significar diferentes estándares en diferentes situaciones" dice Coombs al tiempo de proponer un concepto de la calidad: adaptación, una noción dinámica, relativa. Se debería tratar de enseñar para que la gente se anticipara al cambio. Enseñarles a anticipar el cambio y a adaptarse a él, en lugar de tener una crisis cada vez que algo cambia. De lo que se trata es de crear gente adaptable.

El resultado final de un servicio es muy difícil de medir con indicadores objetivos porque influyen factores incontrolables, casi siempre pertenecientes al ámbito de la subjetividad de la persona (Alvarez).

Con diversas visiones de calidad que ofrecen los expertos no sorprende que las definiciones, dimensiones e impactos de los programas de calidad luzcan inconclusas y aún inconsistentes en un contexto como el educativo donde los resultados no son fáciles de cuantificar. Para superar limitaciones, algunos han intentado abordar la GCT como fenómeno cultural -antes que como grupo de herramientas y técnicas, lo cual significa ver la calidad como conjunto de valores, orientación global, ideología organizacional.

Cuando la calidad es definida culturalmente, se pueden evitar debates acerca de cuáles condiciones o procesos son más importantes para considerar. El foco de atención cambia a los efectos de los valores, actitudes y expectativas de una organización reflejada en sus principios de calidad.

La cultura de la calidad de una organización representa "como las cosas son aquí" respecto a la calidad. Refleja el enfoque general, los valores y la orientación hacia la calidad que permea todas las acciones de la organización.

Cameron y Sine identifican cuatro tipos de cultura de calidad en organizaciones, ordenados de menos a más avanzados: ausencia de énfasis en calidad, detección de errores, prevención de errores, calidad creativa. Sugieren que niveles más altos de efectividad organizacional tienden a encontrarse en organizaciones que exhiben niveles más avanzados de cultura de calidad. Señalan que a menos que la cultura de la organización sea congruente con las iniciativas de calidad, será menos probable que se logren resultados positivos.

Anexo 2.- "Midiendo" la calidad en la educación

"Todas las discusiones que se puedan hacer sobre educación son

cuestiones previas a la medida de la calidad"

(José Carabaña)

Carnoy afirma que en educación, hay unos fines que se pueden medir y otros no, pero antes de decir estoy midiendo calidad hay que ponerse de acuerdo acerca de que fines se deben perseguir y cuál es su importancia relativa. Para él, la calidad de la educación hay que definirla en el proceso de la educación mismo. Se puede medir por resultados o por indicadores: costo por alumno, educación del profesor, su experiencia, tiempo en el aula, libros de texto por alumno, biblioteca, etc), luego se pueden añadir más y más cosas hasta el punto en que se tiene todo un concepto de calidad.

Algunos economistas asumieron que si se gastaba más en educación algo bueno podría salir. Era una especie de máquina input-ouput: "bombeaban" más educación, pero nunca vieron que pasaba dentro del sistema. Para medir la calidad de un sistema educativo primero habría que ver si responde a los fines que la sociedad le ha asignado (eficacia) y luego si sus fines internos se cumplen en cuanto al rendimiento de los alumnos (eficiencia).

Un sistema educativo puede ser muy eficiente porque logra sus objetivos internos de aprendizaje pero poco eficaz socialmente si la comunidad no demanda esos aprendizajes. En términos de los economistas de la educación, se podría decir que una enseñanza tiene calidad cuando cumple sus fines con eficiencia y eficacia.

Evaluar la calidad tiene sus limitaciones. Aunque se ha progresado mucho, no es posible, por la naturaleza de la educación (las condiciones van cambiando), dar una medida estadística a los rendimientos en relación a todos los objetivos del sistema. Algunos de los objetivos más importantes son los más difíciles de medir: Si se quiere aumentar el sentido de responsabilidad ¿cómo se mide? Si el desarrollo del sentido de responsabilidad es un objetivo ¿cómo se mide?

Anexo 3.- mejorando la calidad de la enseñanza en la clase individual

Se puede decir que ciertos tipos de instrucción facilitan aprendizajes efectivos. Algunas estrategias de enseñanza que se señalan como efectivas son:

Escribir objetivos instruccionales

Objetivos instruccionales son declaraciones de acciones específicamente observables que los estudiantes deben ser capaces de realizar si han llegado a dominar los contenidos y las destrezas que el instructor ha intentado enseñar. Según Bloom hay seis categorías de niveles cognitivos, las tres últimas denominadas "niveles cognitivos de orden superior": 1) Conocer, repetición literal: listar, expresar; 2) Comprender, mostrar conocimiento de términos y conceptos: explicar; parafrasear; 3) Aplicar, resolver problemas: calcular, resolver; 4) Analizar, separar en elementos, formular explicaciones teóricas o modelos sobre fenómenos observados: derivar, simular; 5) Sintetizar, crear algo, combinar elementos en modos nuevos: diseñar; elaborar; 6) Evaluar, escoger entre alternativas: determinar; seleccionar.

El mayor beneficio puede obtenerse cuando los objetivos cubren todos los contenidos y destrezas que el instructor pretende enseñar y éstos son dados a conocer como guía de estudio. Cuanto más explícitamente sepan los estudiantes lo que se espera de ellos, tanto más probable será que ellos cubran las expectativas.

Aplicar aprendizaje activo

La atención de los estudiantes en clase puede mantenerse involucrándolos periódicamente en alguna actividad, muchas pueden servir a ese propósito, la más común: trabajo en grupos pequeños (es esencial llamar grupos al azar antes que pedir voluntarios para presentar los resultados). Los ejercicios de aprendizaje activo pueden orientarse a objetivos muy diversos: recordar material anterior, responder a preguntas, resolver problemas, explicar material escrito, pensamiento analítico-crítico-creativo, generar preguntas y sintetizar.

Emplear aprendizaje colaborativo

No es trivial implementar formalmente el aprendizaje colaborativo, los instructores que simplemente ponen a trabajar a los estudiantes en equipo sin considerar las condiciones que hacen posible el aprendizaje colaborativo –interdependencia positiva, responsabilidad individual, interacción cara-a-cara, uso de habilidades de trabajo en grupo, autoevaluación de funcionamiento del equipo- pueden terminar haciendo más mal que bien. En particular, si los proyectos en equipo se realizan sin garantizar la responsabilidad individual. Por otro lado, es más probable que tenga éxito si el instructor anticipa y comprende la resistencia de los estudiantes. Diversas investigaciones sugieren su efectividad en la educación terciaria cuando implementado adecuadamente (Johnson et al.; McKeachie).

Evaluación de la calidad de la enseñanza

Mientras diversas instituciones emplean únicamente encuestas a estudiantes a fin de curso para evaluar la calidad de la enseñanza, el juicio más significativo de la enseñanza debe buscarse primeramente en la evaluación de los aprendizajes alcanzados. Ewell señala un giro en las tendencias de exámenes estándar a evaluación del desempeño, de modelos basados en la enseñanza a otros basados en el aprendizaje, de evaluaciones como añadidos a enfoques más naturalmente integrados al proceso de instrucción. Entre los varios instrumentos podemos mencionar: mapas conceptuales, informes de proyectos, preguntas a la disciplina propuestas por los aprendices, portafolios del estudiante –conjunto de productos recopilados a lo largo del curso que proporciona una imagen de los progresos, para demostrar competencias específicas o evaluar el curriculum (Angelo y Cross).

Anexo 4.- Reflexiones y propuestas conceptuales sobre la práctica docente

A. Planificación de la enseñanza.-

A.1 Finalidades o Intenciones educativas

Reflexiones

La opción de concebir finalidades antes que objetivos, brinda atención a ¿qué debe hacer el docente?, proporciona un nuevo enfoque que subraya las limitaciones de la racionalidad tecnológica para abordar los temas educativos, la ausencia de relación causal entre enseñanza y aprendizaje, la distinción entre enseñanza "eficaz" y "buena" enseñanza. Los fines, al ser expresados como orientaciones y no como logros, obtienen su sentido en la propia práctica. En esa visión, la atención no queda limitada al resultado sino que enfatiza el camino a recorrer.

Propuesta

En el re-diseño curricular de la asignatura estamos incorporando principios de enseñanza en lugar de objetivos de aprendizaje. Intentaremos trasladar el centro de atención de "lo que los alumnos deben alcanzar" a "lo que el docente tendría que hacer", de la siguiente manera:

• Facilitar el desarrollo de competencias en los estudiantes, orientadas a la gestión e inserción de emprendimientos de comercio electrónico en mercados internacionales;

• Proveer el ámbito para la reflexión sobre estrategias y metodologías en negocios digitales, para hacer frente en mejores condiciones a los retos de la nueva economía.

Si trabajamos conforme a estos propósitos, estaríamos dirigiéndonos a metas como:

• Hacer que los estudiantes manejen enfoques y modelos útiles para una mejor comprensión de las características del comercio electrónico;

• Fomentar en los estudiantes un espíritu crítico para hacer frente a los desafíos de incorporación de los negocios digitales en la economía.

A .2 Contenidos de la enseñanza

Reflexiones

Además de la enseñanza de contenidos, basados en hechos y conceptos, los docentes también deberíamos enseñar procedimientos en forma sistemática y darle más espacio de tematización a los valores. Estas dos últimas dimensiones de contenidos son tan necesarias como las primeras, porque hacen a formas culturales cuya asimilación por el alumno es también importante para lograr su completo desarrollo. En los procedimientos, hay unos generales y otros específicos a la disciplina.

Propuesta

En el nuevo diseño curricular, consideramos los siguientes contenidos:

Contenidos Conceptuales:

– Comprender las nuevas concepciones de la economía, en relación con las tradicionales;

– Manejar los fundamentos para la construcción de estrategias en emprendimientos digitales;

– Aproximarse al conocimiento empresarial sobre el tema.

Contenidos Procedimentales:

– Analizar diversos enfoques, propuestas y experiencias en la nueva economía;

– Opinar sobre asuntos pendientes en la agenda de la disciplina y manifestar los propios;

– Planificar las representaciones de su participación.

Contenidos Actitudinales:

– Mostrar interés por comprender información de otras fuentes;

– Valorar las instancias de debate para construir conocimiento colaborativo;

– Esforzarse por integrar diversos aportes para lograr bases de conocimiento de donde avanzar hacia niveles más complejos.

B. Evaluación de los aprendizajes.-

Reflexiones

La "evaluación" es una práctica compleja. Un acto de poder donde está presente lo relacional y lo afectivo y que está muy contaminado. Lo que se evalúa es como responde el alumno a la propuesta de enseñanza. Aspira a la objetividad siendo en realidad altamente subjetiva. La evaluación no es un fin en sí mismo, sino que sirve para un propósito posterior y asume ese propósito enmarcada en el proceso de enseñanza. Es parte del proceso y brinda información de base para tomar decisiones. Es fundamental reflexionar sobre qué y para qué evaluamos.

Propuesta

Incorporar actividades de evaluación donde los criterios estén orientados tanto a la apreciación del producto final como al análisis del proceso seguido por el estudiante. Se trata de evaluar también el proceso y no observar únicamente los resultados, mediante la valoración de:

• el proceso de decisiones al realizar la tarea y los alcances del producto final obtenido;

• el conocimiento declarativo, alcanzado en la articulación de conceptos de la nueva economía con conceptos ya conocidos de la economía tradicional;

• el conocimiento procedimental, mediante observación del proceso de uso de procedimientos para integrar diversas fuentes y organizar la presentación de las nuevas concepciones;

• la comunicación oral o escrita, a través del análisis de la planificación de la presentación, de la coherencia en la exposición de ideas y de la calidad de los argumentos.

Autor:

Alipio Nahui Ortiz

(*) Postgraduado en Educación Universitaria, Universidad Católica del Uruguay. Postgraduado en Administración y Política Energética, University of Pennsylvania y Colorado State University, Estados Unidos. Maestrando en Sociedad del Conocimiento, Universitat Oberta de Catalunya, España. Ingeniero Mecánico, Universidad Nacional de Ingeniería de Perú.