La concepción científico-investigativa integradora en el preuniversitario (página 2)

Existen muchos software específicos para la simulación entre ellos se encuentran: Modelus, Interactive Physics y Fis-Mat, este último de producción nacional.

Veamos una tarea que conduce a la ejecución de un experimento de cálculo:

T1. ¿Qué características tiene el movimiento de caída de los cuerpos? (Vázquez Conde, J., 2004)

Las respuestas consensuadas de los alumnos serán tomadas como hipótesis que deberán ser contrastadas, para lo que es necesario realizar un experimento.

En vez de proporcionar a los estudiantes una guía pormenorizada del llamado trabajo de laboratorio, en correspondencia con la orientación investigadora del proceso de enseñanza aprendizaje se les propone una tarea para que realicen el propio diseño del mismo.

T. Diseñar un experimento para verificar las hipótesis formuladas acerca de las características cinemáticas del movimiento de caída libre de un cuerpo cerca de la superficie de la Tierra.

Las propuestas de diseño deberán considerar, en términos generales, la medición de pares de valores (x;t), la construcción de gráfica, la determinación de la curva de ajuste y de la ecuación del movimiento.

Se les sugiere simular el experimento y ponerlo a punto antes de su realización en condiciones de laboratorio. Para ello pueden utilizar algunos de los software que ya hemos mencionado. Esto demandará familiarizar a los alumnos con el software seleccionado y algunas técnicas de programación. Por otra parte para elaborar el programa de cálculo deberá modelar el fenómeno.

En la Figura Nº 3 se muestra el sistema de paneles que se despliegan al activar el software Modelus en la que se presenta el experimento virtual de caída libre.

Para evitar las complicaciones que genera tener que desarrollar habilidades en el trabajo con los mencionados software específicos para la simulación se pueden utilizar applets diseñados con estos propósitos.

Los applets son programas escritos en lenguaje java que se incluyen en las páginas Web con el fin de posibilitar la interacción en tiempo real, incluir animaciones y sonido.

Existen numerosos sitios en Internet en los que están dispuestos applets para diferentes asignaturas escolares, que pueden ser descargados de manera gratuita a la computadora.

Los applets pueden ser transformados, aprovechando su interactividad, de ilustraciones de fenómenos, a herramientas para la solución de problemas que demandan la realización de experimentos para comprobar hipótesis o que requieran verificar resultados de la aplicación de algún conocimiento anterior.

Se sugiere a los alumnos la conveniencia de que antes de realizar el experimento real se puede ejecutar un experimento virtual que permita ajustar el diseño experimental, con ayuda del applet "Movimiento de proyectiles" disponible en el sitio www.walter-fendt.de/ph14s

Para realizar el experimento de caída libre los estudiantes deberán ajustar los datos iniciales, esto contribuirá a la comprensión del fenómeno objeto de estudio. Los datos obtenidos en el experimento virtual se pueden procesar utilizando una hoja de cálculo. Con las posibilidades de tratamiento gráfico y de ajuste de curvas a distribuciones de puntos que tienen, se puede determinar la ecuación del movimiento, que comparada con las ecuaciones de los movimientos conocidos por ellos puede establecerse el carácter uniformemente acelerado de la caída libre de los cuerpos. (Figura Nº 5)

Para procesar los datos del experimento podrán ser utilizadas las hojas de cálculos ya preparadas para procesar los datos del experimento virtual.

Entre los aspectos que se pueden considerar para mejorar el diseño experimental se encuentra la altura desde la que debe ser dejado el cuerpo.

Una vez realizado el experimento virtual los estudiantes pueden pasar a la realización del experimento real.

El experimento real puede ser realizado con el equipamiento tradicional del laboratorio, pero también puede recurrirse a otros medios técnicos utilizados en la investigación científica como son las cámaras fotográficas. Una foto de la caída libre de una pequeña esfera obtenida con una cámara y una lámpara estroboscópica se muestra en la Figura Nº 6.

Esta foto puede ser colocada en los repositorios de información al acceso de los alumnos. Las mediciones en una escala arbitraria pueden ser realizadas sobre las fotos. Para el procesamiento de los datos se pueden utilizar las herramientas informáticas ya preparadas.

Los resultados del experimento a su vez pueden ser comparados con los obtenidos en el experimento virtual para verificar la justeza del modelo utilizado.

El uso de applets facilita la realización de los experimentos virtuales dado las características de la interfase.

La realización de los experimentos virtuales contribuye a la comprensión de los fenómenos objeto de estudio pues el estudiante debe introducir los datos referentes a las condiciones iniciales del problema que investiga.

El uso de las computadoras para la realización de los experimentos virtuales con ayuda de los applets permite el desarrollo de la curiosidad y la actitud inquisitiva, pues con solo establecer cambios en las condiciones iniciales puede encontrar respuestas de manera muy rápida a la pregunta ¿qué pasará si…?.

Los experimentos virtuales no deben ser considerados sustitutos de los experimentos con los objetos reales, ya que cumplen otra función en el proceso de enseñanza aprendizaje de las ciencias.

La combinación de los applets con las hojas de cálculo permite familiarizar a los estudiantes con la utilización de las computadoras en la solución de problemas de cálculo.

La automatización de experimentos: Este tipo de actividad está dirigida a familiarizar a los estudiantes con un elemento esencial en la actividad científica contemporánea. En las condiciones docente la automatización de experimentos tiene dos importantes funciones: a) sustituir determinado equipamiento; b) automatización en el registro y procesamiento de los datos. Es incuestionable la eficiencia que ofrece esta función en el proceso de enseñanza aprendizaje por el tiempo que brinda al profesor para discutir sobre el diseño y la planificación de la propia actividad experimental, incluyendo elementos importantes de la propia instalación.

Utilización de sistemas automatizados de almacenamiento, organización, búsqueda y comunicación de la información para la resolución de problemas:

El uso de las redes de computadoras e INTERNET brinda enormes posibilidades para el desarrollo del proceso de enseñanza aprendizaje con orientación investigadora, sin embargo una forma de familiarizar a los estudiantes durante el proceso de enseñanza aprendizaje con esta función de las computadoras en la actividad científica, es mediante la utilización de sitios Web elaborados por los profesores y los estudiantes y que diseñados en correspondencia con las ideas más avanzadas de la didáctica de las ciencias, permitan favorecer el aprendizaje autónomo. (Vázquez y Acosta, 2000; Valdés y Valdés, 1999c)

Los sitios Web elaborados por los profesores y los estudiantes y publicados en la red informática de cada escuela permiten poner a disposición de los alumnos variados materiales útiles para la formulación y la solución de problemas. Entre estos se encuentran:

• Los referidos a las relaciones CTS en la asignatura.

Este módulo del sitio Web estará constituido por documentos que abordan las relaciones de la rama estudiada de la ciencia con otras, su impacto en la tecnología, en la vida social y viceversa. Al análisis de las relaciones CTS, aunque considerado en el planteamiento de múltiples tareas de aprendizaje y en la compilación de documentos para solucionarlas, por su importancia le damos un lugar especial. Es la base para detectar y orientarse en la solución de los más diversos problemas científicos en la actualidad.

• Compilaciones de documentos útiles en la solución de las tareas docentes.

En esta sección se encuentran artículos, vídeos, programas de cálculo y de simulación, etc., donde los alumnos encuentran la descripción de hechos, observaciones y experimentos; tablas de datos empíricos, la explicación del funcionamiento de elementos de la tecnología, el análisis de conceptos y la exposición de ideas básicas de la ciencia, que les serán necesarias a los estudiantes durante la solución de los problemas propuestos.

• Informes de resultados

Sería un espacio virtual donde los alumnos "cuelguen" en formato Web los informes de las tareas docentes por ellos resueltos en los que expongan las problemáticas resueltas, las vías de solución y los resultados obtenidos..

Lo estudiantes podrán elaborar estas páginas Web con editores de páginas Web como el FrontPage de Microsoft Office e incluso las opciones que ofrece Microsoft Word.

Las sociedades científicas y los proyectos. La preparación para concursos y olimpiadas como elemento contribuyente a la formación científica-investigativa

Como expresión superior del enfoque investigativo del proceso pedagógico de las ciencias en el preuniversitario, a través de los cuales la formación científico-investigativa alcanza un mayor grado de desarrollo, se distinguen las sociedades científicas y los proyectos, así como la preparación para concursos y olimpiadas.

Estas opciones extradocentes se caracterizan por promover el talento, la orientación vocacional y profesional y requieren el despliegue con mayor intensidad y sistematicidad de los rasgos de la actividad científico-investigativa.

Los proyectos científicos constituyen una importante opción pocas veces explotada, las temáticas asumidas deben estar vinculadas a problemáticas locales o territoriales que involucren la indagación científica de los estudiantes con las herramientas que el nivel de desarrollo intelectual y contextual propicia.

La producción y procesamiento de textos científicos

El propósito de formar bachilleres integrales remite al modelo de escuela preuniversitaria donde se estimula la actividad científica. Tal idea permite ubicar al lector en los atajos que recorre el estudiante en la intención de satisfacer sus incógnitas, de adquirir el conocimiento que lo coloca a las puertas de una formación científico-investigativa desde los entornos de un liceo o un preuniversitario. Lo cierto es que han estado ausentes en los espacios áulicos el acompañamiento de procedimientos que conduzcan al EUREKA de la indagación y los facilitan la textualización que atesora el pensamiento en las palabras. Es así que se invita a reflexionar acerca de: procedimientos de gestión del conocimiento para la elaboración de textos en el bachillerato, procedimientos de textualización y procedimientos de autorrevisión del texto científico en el bachillerato.

Procedimientos de gestión del conocimiento para la elaboración de textos en el bachillerato

Según reporta Duconger, O. (2010), la gestión de conocimientos es un proceso que tiene que ver directamente con el desarrollo y transformación de la cultura, y eso justifica que sus fundamentos teóricos metodológicos sean los postulados de la escuela histórico cultural de Vigotsky sobre la concepción acerca del aprendizaje y su relación con el desarrollo.

La gestión de los conocimientos debe aprovechar y potenciar el conocimiento que está en las personas y en las instituciones, con el objetivo de aprender y compartir buenas prácticas y experiencias, para transferirlo entre sus miembros, de modo que pueda ser utilizado como un recurso disponible para todos.

Como proceso sistemático se deriva de los objetivos y procesos de las instituciones educacionales y está orientado a buscar, validar, crear, difundir y compartir el conocimiento individual y colectivo, para utilizarlo en la toma de decisiones que darán las respuestas más adecuadas a los cambios del contexto y a su evolución, combina integralmente información, tecnología para su procesamiento, difusión interna y la capacidad de innovación de los seres humanos mediante el conocimiento que estos poseen. Para que sea efectiva en las instituciones, estas deben garantizar la infraestructura tecnológica necesaria para recopilar y recuperar el conocimiento, pero sobre todo promover la colaboración entre las personas en un entorno que facilite la conversión de información en conocimiento y al mismo tiempo de este en nueva información como única manera de poder transmitirlo a los demás.

El proceso de gestión de los conocimientos debe orientarse a generar las bases del conocimiento y para esto se debe partir de la divulgación del conocimiento, para que se pueda emplear en cada una de las funciones que tengan asignadas los estudiantes dentro de un contexto dado.

Al aceptar que el conocimiento no es una simple reproducción de lo que se le enseña al alumno; por el contrario, el que aprende construye sus propios significados, a partir del conocimiento previo y la posibilidad de producir reajustes en sus estructuras cognoscitivas, entonces, la gestión del conocimiento tiene como objetivo identificar el conocimiento para convertirlo en información que pueda ser re-utilizada por los demás; por tanto, debe tener en cuenta el modo en que se utiliza para generar nuevos conocimientos, las competencias que ponen en juego para ello, los procesos de comunicación informal, la capacidad de trabajo en equipo, y la motivación que las personas pueden tener o no para compartir sus conocimientos.

Duconger, O. contempla tres etapas para el tratamiento de los significados del texto en la gestión de los conocimientos. En esta comunicación se ponderan los procedimientos: determinar la Intencionalidad del tratamiento de los significados del texto; emplear estrategias de activación de esquemas previos, predicción e hipótesis y la conformación del significado cultural integral a partir del coherente tratamiento de los significados del texto. Tales propuestas sirven como antecedentes a los procedimientos de gestión de conocimientos para la construcción del texto escrito

Procedimientos de gestión para la elaboración de textos en el bachillerato

La lectura es un recurso importante en procedimientos de gestión. Mediante ella es posible determinar la Intencionalidad del tratamiento de los significados del texto y emplear estrategias de activación de esquemas previos, predicción e hipótesis.

La etapa denominada por el citado autor Conformación del significado cultural integral a partir del coherente tratamiento de los significados del texto. Se dirige a integrar todos los conocimientos asimilados a través de cada uno de los significados, teniendo en cuenta todas las operaciones realizadas para lograr la comprensión global del texto.

El significado cultural integral constituye el eje que singulariza la investigación es expresión del sentido que toma para el investigador la temática. Consta de los siguientes procedimientos:

A. Propiciar asociaciones de ideas para la formación de conceptos

Se refiere a que cuando un alumno se expone al aprendizaje de nuevos conceptos se debe tener en cuenta que ya tiene formada una estructura mental propia producto de sus experiencias previas, y que la nueva información debe ser presentada en forma tal que sea interesante para él.

La posibilidad de conocer el mundo circundante descansa, como proceso en primer lugar, en las sensaciones, percepciones y representaciones y, luego, en la posibilidad, a partir de ellas, de elaborar conceptos, juicios y razonamientos, mediante el pensamiento verbal,

B. Conformar el significado cultural integral

Se refiere a que al alcanzar la comprensión global del significado de un texto es necesario descubrir las relaciones que existen entre las estructuras semánticas de las oraciones y la estructura semántica total. Para que esto sea posible, el receptor debe captar tanto la coherencia semántico-lineal, es decir, las relaciones de conexión y coherencia entre las oraciones, como la coherencia global, que se manifiesta cuando podemos expresar mediante el tema o asunto el significado condensado del texto.

C. Emplear estrategias relacionadas con el muestreo, las inferencias, verificación y autocorrección

A través del empleo de estrategias relacionadas con las inferencias los alumnos a partir de los conocimientos previos, deben lograr deducir y llegar a conclusiones acerca de aquellos componentes del texto que aparecen implícitos. Las inferencias les permiten esclarecer lo que está entre líneas, son las ideas ocultas dentro del texto y se utilizan para comprender algún aspecto determinado del texto a partir del significado del resto. Los alumnos podrán inferir ideas que después se harán explícitas.

En el caso de la estrategia de muestreo les sirve a los alumnos para seleccionar cognitivamente las palabras e ideas más significativas del texto, a partir de sus capacidades para construir significados, o sea, da la posibilidad de procesar todas aquellas palabras o ideas significativas para él.

Mediante la verificación puede constatar si lo que predijo o infirió es correcto; y con la autocorrección como estrategia finalmente se autocorrige; estos procesos son esencialmente cognitivos, es decir, el alumno lo realiza internamente.

Finalmente el estudiante estará en capacidad de tomar o asumir una posición crítica a partir del contenido del texto, mediante la elaboración de un punto de vista; podrá relacionarlo con otros en cuanto a su forma y su contenido, o sea, le dará tratamiento a un nivel intertextual; lo que implica alcanzar niveles más complejos en la comprensión del texto.

Las estrategias relacionadas con las inferencias, se hacen efectiva teniendo en cuenta los siguientes procedimientos:

• Lectura silenciosa, reflexiva y repetida del texto.

• Realización de preguntas con la intención de reproducir fielmente el contenido literal.

• Realización de preguntas de inferencias, o sea, que obliguen a comprender lo que está entre líneas, a escudriñar detrás de cada palabra

En esta etapa la lectura constituye el recurso para las consultas. La lectura de textos modelos a los estudiantes favorecerá el objetivo de nutrir su universo cognoscitivo, lo que le permitirá corroborar y determinar en el texto leído las características del comentario, sus particularidades y aspectos esenciales a partir de la observación, la descripción y el análisis global de los textos modelos presentados.

La lectura de los textos modelos debe estar dirigida fundamentalmente a que los estudiantes analicen en ellos el avance de la progresión temática y los recursos léxicos y gramaticales que con este fin se emplean para que puedan servir de modelo constructivo a los textos que posteriormente construirán. Los estudiantes al comparar los textos modelos deben hacer generalizaciones, análisis reflexivos que les posibiliten su interiorización y formulación de puntos de vistas propios.

En la lectura con fines de recopilar información se realizan acciones tales como: resumir, tomar notas, parafrasear. Lo que posibilitará el dominio del tema y el lenguaje del texto leído y el desarrollo de la competencia lingüística de los estudiantes al analizar el empleo de las estructuras léxicas- semánticas y gramaticales empleadas; operaciones que le permitirán al estudiante señalar los aspectos imprescindibles que deben tener en cuenta para comentar en los textos que luego construirán: revelar las relaciones léxicas- semánticas y gramaticales que se emplean para lograr la progresión temática en el texto; descifrar el tipo o los tipos de progresión temática presentes en el texto; conocer estrategias para imprimir significados donde debe aplicar indicadores sintácticos, semánticos, lógicos y pragmáticos.

Para captar el sentido del texto es preciso que analice la presencia de: relaciones sintácticas y léxicas, conectores textuales (marcadores), desarrollo del tema y subtemas.

De acuerdo con Núñez, R. y E. del Teso (citado por Cisneros, S., 2010) una postura crítica es resultado de una evaluación personal del contenido del texto y en particular de sus conclusiones. Dicha evaluación puede ser convergente con la que presenta el texto: el lector asume las tesis del texto, o puede ser divergente, cuando el lector está en desacuerdo con la posición del texto. Es decir, la diferencia del que lee y escribe, después con respecto al contenido básico que el texto quiere transmitirnos se legitima cuando mostramos las debilidades de los contenidos en que se fundamenta y de los mecanismos argumentativos que conducen a dicho contenido básico.

Lo anterior transcurre durante la etapa conocida como pre-escritura. Es una etapa de descubrimiento, de tanteos, en la que quien escribe toma conciencia de que tiene algo que decir y busca cómo decirlo.

Desde el punto de vista didáctico es una etapa que busca motivar, incentivar la necesidad de escribir, de comunicar por nuestras ideas y sentimientos alrededor de un tema en particular. Es un momento en el que se necesita recursos y en la cual es necesario crear una situación de éxito a fin de que nuestros alumnos pierdan el temor a enfrentar la hoja en blanco.

La determinación del tipo de texto que se escribirá, del emisor al que se dirigirá y de sus características.

Procedimientos de textualización

La etapa de redacción propiamente dicha necesita aún de: la elaboración del plan o esquema del escrito; la consulta a fuentes bibliográficas y de información mediante la lectura y la textualización.

• A. La elaboración del plan o esquema del escrito

• B. Coello, Y. (2010) señala la importancia de la lectura para la construcción de textos al servir como modelo constructivo para la producción de nuevos significados, lo anterior puede ser posible además si al leer se presta especial atención a una cuestión de vital importancia tanto para la comprensión de la lectura como para la construcción del texto escrito: el avance de la información o la progresión temática. De ahí que se admita como un procedimiento la consulta a fuentes bibliográficas y de información de que dispone, los diccionarios, las notas tomadas, los mapas conceptuales o esquemas elaborados en al etapa anterior, testimonios, entre otros.

• C. Llamaremos textualización al proceso de producción de nuevos significados caracterizado por el avance de la información o la progresión temática; proceso en el que son usados los apuntes tomados de fuentes o de observaciones registradas en la práctica social.

• D. Diseño de un proyecto abierto, susceptible de ser mejorado y por eso, su primera versión será un primer borrador que luego se irá retocando, corrigiendo, perfeccionando.

Para tales propósitos, se proponen fichas en soporte papel o carpetas con informaciones asociadas al epígrafe, en soporte digital. En ambos casos el autor podrá tomar información textual, lo que quiere decir igual a como aparece en la fuente original: la información que interese se copiará además de colocar la página en que aparece, al lado izquierdo de modo que pueda ser citado al integrarse a otro texto. Se sugiere que el grupo de fichas se encabece con los datos del autor, el titulo de la fuente, editorial, año y lugar; al final de las mismas se recomienda que el investigador trace una línea y realice los comentarios que considere pertinentes y, en consecuencia, útiles al texto final.

En Apuntes para la construcción del texto científico durante la formación académica, (Cisneros, S., 2010) se entendió por textos todas aquellas emisiones habladas o escritas de cualquier longitud que tengan unidad. Un texto es el resultado de un acto de comunicación cuya extensión y carácter dependen de la intención del hablante; intención que puede ser comunicativa (voluntad de transmitir una información) ilocutiva (deseo de lograr un determinado efecto). Como unidad intencional, su extensión dependerá de la intención del hablante. Mientras que como estructura orgánica, de forma general podemos considerar al enunciado y el párrafo. 

El párrafo viene determinado en la comunicación oral por un amplio descenso de la entonación seguido de una pausa. En la escritura se señala mediante el punto y aparte. El contenido del párrafo se organiza de la siguiente manera: núcleo obligatorio, compuesto por un centro o idea-clave y por unos elementos opcionales que sirven para fijar las circunstancias de la idea central. Elementos marginales que desarrollan la idea central.

Las funciones que puede desempeñar el párrafo dentro del texto general pueden resumirse en tres: introducción a la totalidad del texto o presentación de una nueva idea; transición entre dos partes del texto en la que se recoge lo tratado y se anuncia aquello de lo que se va a tratar; conclusión, tanto del texto completo, como de una parte de él.

Entre las clasificaciones de los textos, la que atiende a la modalidad, incluye la descripción, exposición, narración, argumentación. La argumentación aparece en aquellos textos que aportan pruebas para intentar convencer de un determinado punto de vista o para afirmar la validez de una opinión.

Otra clasificación es la de texto científico, caracterizado por ser persuasivo, argumentativo. En él se ha de cumplir la doble intención comunicativa e ilocutiva del hablante, su núcleo obligatorio será el de la tesis que se defiende.

En la construcción de los textos rigen los principios textuales: constitutivos o conformativos y regulativos.

De los principios constitutivos ya se ha aludido el de la intencionalidad pues todo texto posee una intención, un objetivo que lo rige. El principio de la aceptabilidad concentra su atención en el receptor atendiendo a sus necesidades, historia y circunstancias. Por su parte el principio de la situacionalidad se interesa por las circunstancias espacio-temporales, socio-políticas y económicas donde se manifiesta un texto. Todos ellos favorecen la actualidad de la investigación.

Principio de la coherencia: establece la unidad semántica del texto. Se manifiesta a través de la isotopía semiológica de la relación tema-rema, gramática del texto. Mientras que el Principio de la cohesión como contrapartida inseparable representa los recursos textuales que enlazan sintácticamente al texto.

Otros principios: Garantiza la función informativa del texto (Principio de la informatividad); establece que no existen textos aislados; todo texto cita o alude a otros textos (Principio de la intertextualidad).

Entre los Principios regulativos vale reconocer atendiendo al texto científico el Principio de la adecuación estilística, donde se establece que debe existir una correspondencia entre los recursos formales utilizados en un texto y su noción. Esta correspondencia no es más que la manifestación de las normas estilísticas de una lengua o eI código.

Los principios arriba presentados garantizan la existencia y funcionamiento de un texto y poseen un carácter universal.

Las propiedades textuales que se distinguen como prioritarias: coherencia, cohesión, adecuación.

Coherencia es la relación existente entre los hechos denotados por dos o más de los segmentos que constituyen un texto, por ejemplo entre las oraciones.

Van Dijk da cuenta del fenómeno de la coherencia en términos de dos mecanismos: la estructura temática y las relaciones semánticas entre algunos de los elementos léxico-gramaticales que conforman la estructura oracional, que constituyen los llamados recursos cohesivos (Van Dijk, citado por Sánchez, 1993: 62). Por esta razón, la coherencia va unida a la cohesión, o sea, la ligazón, la relación, los nexos que se establecen entre los elementos que constituyen la superficie textual. Ambas están íntimamente ligadas y se ha dicho que su separación se hace solamente para facilitar el análisis. Si bien la cohesión es fundamental para la formación del texto, no es suficiente para crear un texto coherente. Hay textos incoherentes que son aquellos en los que el receptor no consigue descubrir una continuidad de sentido, ya sea por la discrepancia entre los conocimientos activados o por la inadecuación entre esos conocimientos y su universo cognitivo.

Son condiciones para que el texto sea coherente, tienen que ver con: la recurrencia de la información (la repetición); la relación entre los hechos expresados la no contradicción entre los contenidos expresados; la progresión semántica de la información (en dado/ nuevo; tema /rema, etc.), el orden de los segmentos discursivos (de lo general a lo particular, por ejemplo) (cf. van Dijk 1989, Sánchez, 1993).

La cohesión consiste en la dependencia gramatical entre las diferentes unidades que componen un texto. Al respecto existen una serie de mecanismos que la facilitan: referencia, deixis, sustitución, elipsis y uso de conectores.

Referencia.- Es el mecanismo de alusión a algún elemento mencionado en el texto o a algún elemento de la situación comunicativa. Habrá dos tipos de referencia:

Referencia situacional.- Algunos elementos del texto remiten a otro elemento de la situación comunicativa que no está citado en el enunciado: Quiero eso (señalando un objeto allí presente).

Referencia textual.- Algunos elementos del texto aluden a algo ya enunciado con anterioridad (la anáfora) o que se enunciará con posterioridad (la catáfora).

El estudiante Ernesto aprobó ahora todos los exámenes de ingreso. Él desaprobó Matemática el año anterior.

Ya aprobaron todos los del equipo de estudio: Ernesto, Julián y María Antonia.

En los ejemplos ÉL es un elemento anafórico, mientras que TODOS es catafórico.

Deixis.- Las herramientas más frecuentes para realizar la deixis son la deixis personal (pronombres personales y posesivos), la deixis espacial (demostrativos y adverbios de lugar) la deixis temporal (adverbios de tiempo).

Sustitución.- Reemplazo de un elemento por otro: Los investigadores concluyeron su informe. Nosotros lo terminamos también

Elipsis.- Omisión de un elemento del enunciado al poder sobreentenderse: Escribo acerca de la progresión temática y tú, acerca de la argumentación.

Lo que ha sido identificado como mecanismos se usan en los textos científicos, siempre que no se afecte el rigor, la exactitud.  

Conectores.- Son palabras o expresiones que expresan ciertos significados que presuponen la presencia de otros elementos en el texto.

La adecuación. Es entendida como el cumplimiento de las normas que afectan a la constitución de un texto, bien sea relacionadas con el receptor, con el objeto o con la situación. Entre las normas más generales serán las siguientes: adecuación al receptor, a sus conocimientos, su edad, su nivel cultural, su situación personal o social; adecuación al tema: no divagar ni salirse del objeto del texto; adecuación a la situación comunicativa, utilizando el registro lingüístico oportuno (coloquial, formal, científico, periodístico).

Entre los textos científicos, los de tipo académico-científico se identifican en los resúmenes, esquemas, fichas, apuntes, test, Informes, monografía tienen como características lógicas: referirse al ámbito escolar y de formación científica en sentido general; hacen énfasis en el tema al tener como propósito demostrar conocimientos o exponer los resultados de un trabajo y utilizan explicación analítica y sintética entre tesis y argumentos. Son portadores de la transtextualidad al incluir citas, referencias y comentarios de textos. Como textos científicos las monografías ofrecen la particularidad de plantear una tesis la cual se desarrolla a partir del análisis, generalizaciones, argumentaciones, ejemplificaciones, valoraciones, etcétera.

Entre las características retóricas observan una organización lógica y jerárquica de las ideas, por partes o bloques; uso de los patrones retóricos al presentar la información así como uso de gráficos, esquemas y dibujos.

Como características lingüísticas la función predominante es la referencial, y las formas de elocución más empleadas son la exposición y la argumentación. Es loable en ellos:

• Tendencia a la exactitud: se distingue por la utilización de tecnicismos, pues con ellos se busca establecer una correspondencia univoca entre significante y significado que aporte al lenguaje científico la exactitud que lo caracteriza, y evite los fenómenos de polisemia y sinonimia propios del habla normal.

• Objetividad: afecta sobre todo al tratamiento de los temas, pero también se manifiesta en el lenguaje utilizado.

• Complejidad sintáctica: especificada en el uso de oraciones subordinadas -que incluye el uso de diversidad de conectores-, la abundancia de oraciones impersonales o pasivas reflejas, abundan los sustantivos abstractos. Son muy frecuentes las oraciones de significado distributivo y los paralelismos sintácticos.

• Los adjetivos que se utilizan son adjetivos especificativos, con valor descriptivo.

Las normas de redacción en el lenguaje científico no deben impedir que se tenga la sencillez y la claridad como ideal de expresión a pesar de la naturaleza compleja de este texto. Se recomienda que si un tecnicismo tuviera varias acepciones, se debe definir con qué significado se utilizará esa palabra, para que no existan errores de interpretación.

El objetivo de un texto científico es la transmisión fiel y exacta de una información de carácter científico. En consecuencia, la repetición de palabras, esquematizaciones, etc., -siempre que redunde en beneficio de la claridad del texto es válido, en tanto que, las oraciones excesivamente largas, léxico inadecuado, etc.- debe ser evitado.

Es imprescindible que los distintos párrafos que componen un texto científico guarden entre sí suficiente coherencia, de modo que el lector pueda seguir los distintos pasos de un razonamiento sin perderse, y relacionar correctamente unos fenómenos con otros. Entre las formas que adopta el texto científico para hilvanar con suficiencia las ideas están los argumentos como manifestación de un proceso.

La argumentación

La argumentación se desarrolla en forma de "proceso" se articula así en fases o pasos en que se puede ir logrando el asentimiento a una afirmación o norma y donde cada paso o fase (en cuanto se consideran como cumpliendo los objetivos parciales al lograr esos asentimientos) sirven de apoyo a nuevos pasos en el proceso de lograr el asentimiento final.

Esos pasos que forman parte del proceso total de argumentación y donde se intenta conseguir asentimientos parciales son denominados "argumentos". El tipo de proceso comunicacional de Argumentación que se articula de tal forma que a cada argumento es precedido por otro argumento -con lo que la admisión de su validez requiere la del argumento previo- se denomina "cadena argumental".

Cuando ningún participante en el proceso argumentativo que haya asentido a las afirmaciones o normas admitidas en el comienzo puede negar su asentimiento a ningún otro paso posterior sin contradecirse a sí mismo por haber asentido previamente a todos los pasos anteriores, se habla de una "argumentación concluyente".

La argumentación no legitima sólo la concordancia entre los hechos y la conclusión, sino la validez total del texto, a partir de su coherencia. A pesar de que hechos y conclusión concuerden, a pesar de que la justificación sea aceptable, si la argumentación no es relevante, un texto argumentativo no es válido, porque no resulta coherente.

La ejemplificación. Es la relación entre la ciencia-tecnología y la vida cotidiana.

La relación causa-efecto y los conectores que la identifican son relevantes en la argumentación. Son ellas:

Consecutiva. En el proceso docente educativo y de extensión cultural a la comunidad en las Escuelas de Instructores de Arte no se jerarquiza durante su planeamiento el estilo comunicativo basado en las competencias profesionales de modo que se garantice la excelencia como institución de educación artística.

Consecutiva. …en correspondencia con ello se persigue el objetivo de elaborar el Proyecto Educativo en el que se jerarquice el estilo comunicativo basado en las competencias profesionales durante el planeamiento institucional; de ahí que el campo de acción sea el proceso comunicativo dentro del proceso de planeamiento

Concesivo. La temática ha sido abordada parcialmente por psicólogos y profesores cubanos Valiente, P. (1995), Augier, A. (1995), Fernández, A. (1998), Ortiz, E. (1999) y. Ojalvo, V. (2000). No obstante, no hay referencias en las que se determinen los procesos institucionales en los centros de educación artística de nivel medio y mucho menos las particularidades de las Escuelas de Instructores de Arte (EIA).

Autoridad. En relación con lo anterior, en el Proyecto de Escuela Secundaria Básica (versión 07/28, 28 de abril del 2003), se pudo comprobar que este no difiere del fin que se perseguía en el modelo educativo anterior sino que se le incorpora como una nueva concepción (en p. 3), la del profesor general integral, como un aporte revolucionario y novedoso para la atención educativa de los adolescentes,

Distributivo. Se puede evidenciar además que en el contexto escolar existe una doble modalidad para concretar la educación estético artística y el proceso apreciativo de las artes: por una parte, la existencia de centros escolares especializados de artes, y por otra, la enseñanza del arte en la formación general del estudiante atendiendo a niveles escolares por edades, lo que supone la diferenciación en cuanto a la variedad y profundidad de esta preparación que está teniendo lugar en nuestro país a partir del triunfo revolucionario, con un carácter de sistema bien estructurado.

Contraposición. …el trabajo se realiza de manera directa por los profesores en su labor docente educativa y en especial por aquellos del área de humanidades, sin embargo esta concepción se ha modificado, insertándose en esta labor a todos los profesores en general para el desarrollo de una concepción cultural general, a través de la cual se garantiza la conservación y el desarrollo de la identidad nacional y el respeto e integración a la cultura universal, como elementos necesarios para la formación integral del estudiante en la secundaria básica.

Respecto a cómo se organiza un argumento, se puede apuntar que en toda argumentación se encuentra desde el punto de vista formal los siguientes elementos: exposición de la tesis. Debe ser una proposición general, breve y clara; cuerpo de la argumentación. Contiene las razones que sustentan o apoyan la tesis.; conclusión. Consiste en reafirmar la tesis, una vez razonada.

De acuerdo a criterios de diversos autores, los argumentos pueden ser de varias clases:

• Argumentos cuasi lógicos. Son los que se presentan como asimilables a razonamientos formales, lógicos o matematizables: contradicción, identidad, relación, transitividad, comparación.

• Argumentos basados sobre estructura de la realidad. Son los que se derivan de ésta para establecer solidaridad entre juicios admitidos y otros que uno trata de promover: lazo causal, coexistencia, argumentos pragmáticos.

• Argumentos que fundamentan la estructura de lo real: los ejemplos, contraejemplo, la ilustración, el modelo, el anti modelo o la analogía.

• Los argumentos de autoridad, incluyen citas, anécdotas o pensamientos de personajes revestidos de cierta autoridad.

• La principal habilidad que debe desarrollar quien desee potenciar la habilidad argumental es aprender a identificar las tesis o hipótesis en un discurso. La tesis representa la pieza clave del discurso, generalmente aparece oculta en los textos escritos o se la confunde con las proposiciones derivadas o de causalidad (causa – efecto).

La formación de la cultura científica en el preuniversitario

El vertiginoso desarrollo de la ciencia y la tecnología, el mundo actual, ha provocado que la forma de pensar y actuar de los científicos, haya pasado a formar parte de las distintas ramas de la producción y los servicios.

Hoy se necesita de personas con profundos conocimientos, habilidades y valores humanos y, sobre todo, que sean capaces de debatir la problemática social. En tal sentido, se debe comenzar por crear mentalidades abiertas que puedan interrogarse sobre sí mismo y sobre el mundo, y además de resolver problemas, sean capaces de plantearse preguntas pertinentes.

Se reconoce, que el hombre elabora la cultura dentro de un grupo social y no sólo como un ser aislado, esto demanda de un proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador y dirigido, en lo fundamental, a potenciar la interiorización de los contenidos esenciales de las ciencias; es decir, aquellos que sin romper la lógica de la ciencia, eliminen lo colateral, lo superfluo; lo que guarda relación con la fundamentalización (Davidov, s/f); permitiéndole a sus protagonistas apropiarse de las herramientas necesarias y suficientes para enfrentar nuevos aprendizajes.

La enseñanza de la Ciencia tiene que permitir contraponer los avances necesarios de las ciencias con su incorrecta aplicación y sus devastadoras consecuencias, para no confundir ciencia y tecnología con las consecuencias más negativas de su utilización, permitiendo esclarecer que la toma de decisiones no es un problema de la propia ciencia, sino de la política, la ética y los intereses personales o de un grupo social. Desde esta perspectiva, la formación y desarrollo de un estudiante es, en sí, el de su propia cultura, y transita por dos etapas muy relacionadas: la de contacto con el mundo objetivo que lo rodea y que influye en él y la de la asimilación de la cultura de la sociedad, que al ser interiorizada, forma y desarrolla al estudiante.

El estudiante de preuniversitario o bachillerato, transita por edades complejas en el plano formativo. Sus nuevas potencialidades cognitivas deben ser aprovechadas en aras de lograr la formación cultural que necesita. En estas edades se alcanza una mayor estabilidad de los motivos, intereses y puntos de vista que hacen más conscientes su propia experiencia y la de quienes lo rodean; tiene lugar así, la formación de convicciones morales que el joven experimenta como algo personal y que entran a formar parte de su concepción del mundo.

No obstante, para dirigir eficazmente la actividad de aprendizaje de las ciencias se precisa trabajar, no solo para lograr un desarrollo cognoscitivo en el estudiante sino en propiciar vivencias capaces de regular su conducta, lo cual requiere considerar ciertas características esenciales de dicha actividad (Vigotsky, 1966, Leontiev, 1981):

1.- El planteamiento de preguntas o problemas, como origen de la actividad cognoscitiva.

Para que una pregunta o problema adquiera verdadero sentido ante determinado sujeto y lo motive a buscar una solución, es imprescindible que esté acorde a sus posibilidades cognoscitivas y refleje tanto necesidades sociales como individuales.

2.- Durante la actividad, el sujeto no hace conciente todo lo que entra en su campo de atención, sólo aquella parte que es objeto de sus acciones intelectuales.

Estas características apuntan hacia la formación de un pensamiento científico y a la generalización; no obstante, se deben estimular y respetar los conocimientos empíricos que poseen los estudiantes como resultado de su aprendizaje cotidiano. En estos últimos, se encuentran elementos de conexión y concatenación imposibles de desechar, tal vez sea necesario sustituir algunos elementos viejos por otros nuevos, conservando siempre lo necesario y transformando, sobre esa base, dichos conocimientos en científicos. Así, lo nuevo surgiría como tendencia dialéctica a superar lo viejo sobre la base de las potencialidades -zona de desarrollo próximo- (Vigotski, 1966) resultantes de las relaciones y experiencias sociales no sistematizadas de los conocimientos.

Por otro lado, los estudiantes de bachillerato desarrollan mejor su comprensión conceptual y aprenden más sobre la naturaleza de las ciencias, cuando participan activamente en investigaciones científicas. Estas requieren de protagonismo, oportunidades y alto grado de apoyo para la reflexión. Para lograr un verdadero protagonismo (Labarrere y Vargas, 1998), deben tenerse en cuenta actividades investigativas que se encaminen a:

•  1) la identidad y el sentido de pertenencia,

•  2) la responsabilidad ante la acción en el contexto cultural,

•  3) la intencionalidad en la intervención,

•  4) la orientación al desarrollo como finalidad,

•  5) y la autorregulación de la actuación.

La transformación necesaria de la educación de tradicional en científica para los estudiantes de bachillerato debe sustentarse, de forma reflexiva, en dos ideas didácticas (Valdés y Valdés, 2004) esenciales:

La orientación sociocultural de la educación científica. Esto implica, en primer lugar, la atención a la naturaleza social de las ciencias, limitada hoy por el enfoque de la enseñanza de las ciencias centrada en determinados conocimientos. En segundo lugar, y muy vinculado a lo anterior, la necesidad de considerar; como parte de la educación científica; todas las dimensiones de la cultura. En este sentido, se ha priorizado la dimensión de los conocimientos básicos, no así de las actitudes que se vinculan con la práctica de esos conocimientos. (Danilov y Skatkin, 1978). En tercer lugar, la atención a la unidad de saberes y dimensiones que representa la cultura, donde el desarrollo de las ciencias, y de la cultura en general, debe conducir a una búsqueda permanente de la unidad tras la diversidad. En cierto sentido, pudiera decirse que cultura es la unidad de la diversidad creada por el hombre. Por último, la educación científica debe constituir un reflejo de las relaciones entre las diferentes ramas de las ciencias, y de estas, con la tecnología, garantizando la unidad de la cultura.

Reflejar los aspectos esenciales de la actividad científico-investigativa. El diseño, desarrollo y evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje como una actividad científico-investigativa es, en la actualidad, un enfoque válido para encarar las dificultades que confronta la enseñanza de las ciencias. La práctica investigativa promueve una actitud de cuestionamiento y crítica de lo que parece evidente y a su vez, la disposición para enfrentar las dificultades y resolver los problemas; así como la iniciativa, la disciplina y otras cualidades. (Leontiev, 1981, Ausubel, Novak y Hanesian 1991, Hodson, 1994)

Estas ideas se concretan en tres pilares teóricos que potencian el desarrollo de una sólida cultura científica en los estudiantes del bachillerato mediante el proceso didáctico:

El uso intensivo del enfoque Ciencia-Tecnología-Sociedad (CTS). Desde este enfoque, San Martí (1997) y Sáez y Carretero (1998) presuponen que la ciencia escolar debiera conformarse desde la integración de los programas afines, lo que permite romper con los habituales tratamientos puramente operativos que hacen total abstracción del contexto en el que una ciencia se desarrolla y poder, desde la integración contextualizada, mostrar el mundo tal como es, único y diverso. Por ello se deben señalar, como "aspectos fundamentales, los siguientes:

• la necesidad de demostrar a los estudiantes una visión unitaria de la realidad,

• la necesidad de lograr relaciones esenciales, desde los objetivos y desde la concepción en el tratamiento de los contenidos,

• la necesidad de lograr amplias y profundas generalizaciones,

• la necesidad de estudios interdisciplinares de los problemas frontera y,

• la necesidad de brindar posibilidades curriculares para la actualización científica de último momento". (Sáez y Carretero, 1998: 33)

El empleo de este enfoque, en la enseñanza de las ciencias, posibilita que los estudiantes con dificultades en algunas asignaturas de ciencias, puedan aprender conocimientos generales útiles y que se eleve, progresivamente, la significatividad del aprendizaje, pues el contenido está situado en el contexto de las cuestiones familiares y se relaciona con las experiencias extraescolares de los estudiantes, lo cual garantiza que todas las actividades sean percibidas desde su sustento social, práctico y utilitario, dando el justo valor al porqué, el qué y el para qué aprender.

En algunas asignaturas, el tratamiento a la relación general Ciencia-Sociedad es obvio; sin embargo, todas pueden desde la interpretación reflexiva de la aplicación práctica por medio de la tecnología, conformar el entramado de las relaciones Ciencia-Tecnología y Tecnología-Sociedad; esta última de gran importancia, pues es la que se percibe en los diferentes contextos sociales, por ello, se sugiere que la educación científica debe partir, en lo fundamental, del análisis de las tecnologías productivas y de sus efectos en la sociedad. La mayor limitante de los enfoques educativos CTS es su relativo carácter histórico, situación que puede ser resuelta si se asume la Teoría Histórico-Cultural del desarrollo de la personalidad.

La utilización sistemática del enfoque investigativo: El enfoque investigativo se refiere a "…una manera de interpretar el proceso docente relacionándolo con elementos de una investigación (…) los vincula con la búsqueda de los conocimientos por parte del estudiante en interacción con el grupo y orientado por el profesor; es decir, que se refleja en los objetivos, en la forma de concebir y presentar los contenidos, de incorporarlos al saber de los educandos, de evaluarlos, de confeccionar los medios de enseñanza, en fin, en la forma de concebir las asignaturas que se han de impartir, transformando el escenario de aprendizaje en uno que capacita a los educandos para descubrir y desarrollar por sí mismos sus potencialidades". (Peña, Y., 2005: 44)

Si el proceso didáctico se presenta como proceso de investigación, se potenciará la problematización, teorización y comprobación de la realidad educativa, el estudiante se sentirá sujeto de su práctica y le asistirá la necesidad del saber integrado para poder solucionar los múltiples y complejos problemas que debe enfrentar. El trabajo científico que el estudiante realiza en su actividad académica permitirá la comprensión y transformación de su práctica y de sí mismo como futuro ciudadano, esto contribuye a desarrollar su pensamiento y con él, su cultura científica.

No tener en cuenta lo anterior puede conducir a insuficiencias, como la formación de cadenas verbales, donde el estudiante aprende sin comprender. Esta dificultad la genera, esencialmente, el pobre desempeño metodológico del maestro, que se distingue por un verbalismo y un discurso vacío o una obsesiva tendencia a evaluar, mecánicamente, el dominio de definiciones (Addine, R., 2005: 16).

No es correcto considerar el enfoque investigativo solo desde la transformación de los métodos, debe tenerse en cuenta su influencia en todos los componentes del proceso didáctico, considerando su adecuada relación con las formas organizativas, los procedimientos, la evaluación y control; así como las características psicológicas del estudiante para no sobrevalorar capacidades, pero tampoco subvalorar posibilidades.

La utilización del término investigación para denominar a las actividades que realizan los estudiantes en clases o fuera de ella, puede ser contradictorio y polémico, por ello, se asume el de indagación, reservando el primero a aquello que se realiza en el seno de la comunidad científica, por los profesionales de la investigación, que son los únicos que, en un sentido estrecho, hacen ciencia, pues abordan problemas a los que se les desconoce la solución.

Sobre la base de estos referentes y de la experiencia en la aplicación de dicho enfoque, se identifican algunos rasgos que lo caracterizan en el proceso didáctico de la educación preuniversitaria (Peña, Y., 2005; Addine, R., 2005):

• Modifica la dinámica del aula, reduciendo el período de explicación del profesor y aumentando el tiempo de trabajo independiente, de reflexión y de comunicación en el grupo.

• Incluye, en los objetivos, el de coadyuvar a la adquisición de la independencia en la búsqueda de información, la lectura crítica, la elaboración de resúmenes y el desarrollo del interés por la investigación.

• Prioriza el trabajo colectivo y conduce a nuevas formas de evaluación.

• Presenta una gran parte de los contenidos como tareas que el educando resuelve indagando e intercambiando con los miembros de su equipo u otras personas.

• Se amplía la bibliografía recomendada al estudiante para el estudio de un tema determinado.

El aprendizaje, utilizando el enfoque investigativo, se aleja de las estrategias que consideran a los estudiantes meros receptores y de aquellas que los ven como auténticos científicos. En contraposición a ello, debe introducirse la metáfora de ver a los estudiantes como investigadores noveles, enfatizando en tres elementos esenciales: sugerir y revelar las contradicciones que conducen al planteamiento de situaciones problemáticas, propiciar el trabajo científico en equipo y las interacciones entre ellos y asumir, por parte del profesor, una tarea de experto o tutor de las investigaciones.

Proyectar asignaturas generalizadoras desde la concepción de ciencia integrada: lograr la integración es un reto para los especialistas de diseño curricular de todo el mundo, aún no se conocen programas que logren tal propósito. Esta concepción sería un primer paso para la conformación de asignaturas con objetivos y contenidos integrados en un solo diseño, que supere las limitaciones de las disciplinas e incluso el tratamiento transdisciplinar. Este diseño demanda una acción educativa conjunta de las diferentes asignaturas entorno a los problemas o realidades sociales, dirigida; en lo fundamental; a la actualización, la generalización y la sistematización como vías para promover un conjunto de actitudes y valores sociales, personales y profesionales.

La UNESCO, desde el año 1992, desarrolló en varios países del mundo el proyecto Ciencia para todos, en él se declara la intención de llegar a todos los ciudadanos desde una nueva visión de la ciencia generalizadora y utilitaria. En el documento base de este proyecto no aparece la conceptualización sobre el término; sin embargo, su análisis lleva a asumir como asignatura de ciencia integrada a:

La conformación de un cuerpo de contenidos generales, prácticos y actualizados, desde el estudio de las ciencias en cada nivel educativo, que imbrique aspectos generales de asignaturas afines, ello se traduce en finalidades comunes, en encontrar métodos y procedimientos didácticos integrados, que permitan relacionar lo esencial de las diferentes ciencias.

La opción de asignatura integrada también posee incalculables ventajas, sobre todo si se percibe desde un programa flexible en su concepción curricular, pues permite:

• Actualizar los conocimientos de forma sistemática y con ello, estar a la par de lo que el estudiante y su familia reciben de los medios de comunicación.

• Potenciar los nexos y relaciones interdisciplinares de diferente tipo.

• Brindar generalizaciones de los aspectos interdisciplinares más importantes.

Se trata de enfrentar permanentemente al estudiante con la indagación; desde la más sencilla; buscar respuestas contrastadas en diferentes fuentes hasta desarrollar trabajos de mayor complejidad. Esta forma de ver el proceso didáctico, conduce a espacios educativos nuevos, fuera del aula cerrada y tradicional; por ello, se le da gran relevancia a la labor extradocente como pilar fundamental que logra integrar en su seno las actividades que en cada momento el docente, necesite y, por tanto, planifique con sus estudiantes, logrando un equilibrio entre lo que él adquirirá en el aula cerrada y lo que se gesta fuera de ella. El éxito no radica en que el estudiante indague y reflexione sobre su aprender en situaciones sociales, sino que lo haga bajo una cuidadosa selección de esas actividades, donde cada una se avenga a su forma de trabajo o estilo de aprendizaje, para que cada estudiante construya su propia imagen de la actividad que se le orienta que, necesariamente, no tiene que ser igual a la imagen que tiene el docente.

La adecuada interacción entre lo docente y lo extradocente sirve de sostén a todo el componente cognitivo. Como forma fundamental de lo docente, la clase debe convertirse en el espacio interactivo donde se gesta la actividad extradocente y, a su vez, donde se produce un nuevo intercambio entre profesores y estudiantes, mediatizador de los aprendizajes individuales y colectivos.

La actividad extradocente permite explotar las potencialidades del vínculo con la familia y con la comunidad, desde la cooperación formal, la implicación en la búsqueda de información y como sustento lógico de espacios de intercambio, esto potencia la responsabilidad de estos agentes hacia sus hijos y eleva su prestigio ante ellos.

La interacción entre lo docente y lo extradocente propicia el desarrollo de habilidades de carácter investigativo e intelectual que pueden dirigirse, fundamentalmente, a complementar contenidos de los programas de las asignaturas, incluyendo contenidos no específicos; esto contribuye a elevar la motivación hacia la actualización constante del conocimiento, al desarrollo del pensamiento reflexivo y a la implicación del estudiante en su formación. Se debe insistir en la generalización de relaciones y propiedades, causas y consecuencias, utilidad social e importancia para la solución de nuevos retos; esto permite que cada estudiante vaya conformando el autocontrol de lo aprendido en la actividad.

La clase, en la estrategia didáctica que se siga, continuará jugando un papel fundamental. Sus nuevas exigencias, como clase de ciencias dirigida a la formación y desarrollo de una cultura científica, potenciarán:

• El desarrollo del pensamiento teórico mediante la objetividad, el establecimiento de relaciones esenciales, la generalización y la sistematización.

• Una actitud analítica y cuestionadora de lo que se estudia, de la vida y del desarrollo personal de sus protagonistas principales.

• Una actitud proyectiva y recreativa respecto al conocimiento.

• La creación y solución de situaciones problemáticas.

• Buscar en los objetos y fenómenos las leyes que los rigen, su origen, desarrollo y contradicciones.

• Potenciar la modelación como vía para arribar a nuevos conocimientos científicos.

• Referirse a la multicausalidad en el origen de los procesos, objetos, fenómenos y hechos como un sistema coherente de conocimientos.

• Demostrar la unidad de lo diverso en los procesos estudiados.

• Demostrar la transición del conocimiento cotidiano al científico.

• Atender los aspectos históricos de la evolución de los conocimientos científicos.

• Potenciar la observación de fenómenos y procesos.

• Potenciar la reflexión individual y colectiva, el debate y la polémica, enfatizando en la cooperación y el respeto interpersonal.

• Potenciar actividades experimentales relacionadas con la práctica social.

• Potenciar el uso de la TV, el vídeo, la prensa, los medios informáticos, como medios de enseñanza-aprendizaje imprescindibles.

• Demostrar, en la práctica diaria, el crecimiento del concepto de aula, ampliando así el concepto de situación de aprendizaje.

En fin, la estrategia busca que el estudiante de bachillerato haga consciente su propio proceso de aprendizaje, a partir de descubrir cuándo aprende y de qué forma lo hace (metacognición), en estrecho vínculo con la familia y la comunidad; esto brinda mayor relevancia a la primera línea de acción de la educación cubana "Hacer de la escuela el centro cultural más importante de la comunidad" (Blanco, A., 2003: 93); línea que, en la mayoría de las ocasiones, se ha quedado en el vínculo en el campo de las artes o en el desarrollo de vías no formales en la comunidad.

Las acciones, de la primera fase de la estrategia para los dos grados iniciales, se muestran en la siguiente tabla:

La segunda fase se dirige a complementar aspectos esenciales de la cultura científica y la formación vocacional diferenciada, sobre todo desde la actualización y la generalización. Esta fase comprende, por tanto, la implementación de programas complementarios y programas vocacionales diferenciados, esto no contradice seguir aplicando algunas acciones de la primera fase. La estrategia didáctica mantiene, en la primera fase, el tratamiento disciplinar y pasa a ciencia integrada en el último año del bachillerato, locuaz constituye un radical cambio curricular en los programas de las asignaturas.

Estos programas tienen las siguientes características: (se toma la asignatura Química como ejemplo)

1.- Un programa de Ciencias Naturales:

• Todos los estudiantes lo reciben como asignatura integrada de carácter obligatorio.

• Presenta como objetivo la actualización y profundización de la cultura científica de los estudiantes.

• Va dirigido, en lo fundamental, a consolidar y / o descubrir nexos esenciales y hacer generalizaciones de los aspectos culturales de la ciencia.

• Puede ser adaptado a las necesidades de los avances de la ciencia a lo largo del tiempo y se sustenta en el enfoque investigativo desarrollado por los propios estudiantes.

2.- Dos programas diferenciados de corte vocacional de la especialidad de Química:

• Uno de ellos, dirigido a los estudiantes que optan por carreras vinculadas con las ciencias biológicas y de la salud, como medicina, enfermería, tecnología de la salud, bioquímica y ciencias farmacéuticas.

• El otro, dirigido a estudiantes que optan por carreras técnicas, como las diferentes ingenierías.

Estrategia didáctica para el tratamiento de los contenidos de Física en el preuniversitario en función de la cultura científica.

El carácter científico del pproceso de enseñanza-aprendizaje de la Física en preuniversitario, conduce a los alumnos a apropiarse de un pensamiento teórico, que les permite dominar teorías, leyes, conceptos, pero que, además, pueden tomar conciencia de sí mismos y de su responsabilidad como seres sociales críticos, reflexivos, transformadores, para actuar conscientemente ante los cambios que se producen frecuentemente en el mundo que les ha tocado vivir.

Durante la ejecución del proceso de enseñanza-aprendizaje, el contenido debe encontrarse en completa correspondencia con lo más avanzado de la ciencia contemporánea, con vistas a garantizar una dirección de la actividad cognoscitiva que proporcione el desarrollo intelectual de los alumnos, así como la transformación de sus conocimientos en convicciones acordes con la concepción científica del mundo.

La estrategia didáctica propuesta se estructura sobre la base de una nueva concepción del papel que deben asumir los educadores y el colectivo pedagógico, el cual abarca un conjunto de acciones o actividades transformadoras que deben sucederse en etapas, en las que cada una de ellas contiene elementos significativos que justifican la existencia y aplicabilidad de la estrategia en su conjunto.

En este caso se propone la fundamentación de una estrategia didáctica que sea integradora para que pueda propiciar el cumplimiento del objetivo trazado.

Es por ello que para la elaboración de la estrategia didáctica se asume la síntesis de la definición de varios autores, quienes la conciben como la proyección de un sistema de acciones a corto, mediano y largo plazo que permite la transformación de la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje tomando como base los métodos y procedimientos para el logro de los objetivos determinados en un tiempo concreto

En correspondencia con esto, el objetivo de la estrategia que a continuación se explica es elaborar un sistema de acciones que permita el desarrollo de la cultura científica en los alumnos de preuniversitario a través de los contenidos de Mecánica durante el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Física, para concretar así en la práctica el modelo didáctico fundamentado.

Etapa de diagnóstico

En ella se aplicaron varios instrumentos para la recopilación de información del estado inicial: se realizó un estudio de los documentos que rigen la enseñanza de la Física en el preuniversitario; entrevistas a profesores con el fin de perfeccionar el proceso de enseñanza en dicho nivel; guía de observaciones a clases para constatar el tratamiento que se les da a los contenidos de Mecánica y su incidencia en el desarrollo de la cultura; encuestas a alumnos para conocer el estado de conocimientos; y se aplicó una prueba pedagógica para medir el nivel de conocimientos que poseen los alumnos sobre los contenidos de Mecánica obteniéndose las siguientes regularidades:

• Los alumnos consideran la asignatura difícil, aburrida, innecesaria, poco motivante y no imprescindible para la vida.

• No se tiene una concepción clara por parte de los profesores relacionados con los elementos de la cultura para trabajar con sus alumnos.

• Los profesores consideran necesaria la superación postgraduada como una exigencia del desarrollo alcanzado en el campo de la educación en el país para incidir en el desarrollo de la cultura científica de ellos y los alumnos.

• Los conocimientos de Mecánica que poseen, los alumnos no saben vincularlos con situaciones y hechos de la vida práctica, por lo que no reconocen la importancia social del contenido.

• La comprobación de los conocimientos acumulados que poseen los alumnos no se hace de forma sistemática.

Partes: 1, 2, 3