Diseño Curricular por Competencias para reservas de Directivos (página 2)
Enviado por Aniel Ramírez Fumero
La capacitación de los cuadros de dirección y su reserva debe ser heurística y problémica, es decir, que más que basarse en exposición de conceptos e ideas, permita al directivo ir encontrando esos conceptos e ideas; no interesa el aprendizaje memorístico ni enciclopédico asociado a técnicas concretas, sino el cambio de conducta para, ante un problema, reflexionar, buscar las experiencias de avanzada en ese campo, buscar información, utilizar el pensamiento colectivo, seleccionar información, valorar las posible opciones y encontrar la mejor solución. De ahí que el tratamiento especializado en la enseñanza de dirigentes tiene requerimientos específicos, entre los que se encuentran (40):
Carácter diferenciado: Los programas deben responder a los intereses y necesidades de los participantes, constituyendo una opción real para la solución de sus problemas de perfeccionamiento de su actividad de dirección, por lo cual deben elaborarse basados en un estudio de las necesidades de capacitación. Esto provoca un proceso de diferenciación de la enseñanza basada en primer lugar en las necesidades de la entidad y los grupos de dirección a los que pertenece.
Utilización de enfoques, métodos y formas adecuadas: Mediante estas vías se debe ser capaz de movilizar las experiencias y vivencias de los cuadros y sus reservas en el proceso de capacitación; intercambio de experiencias en un proceso de entrenamiento de hábitos y habilidades, más que de obtención de información. El enfoque y métodos que se utilicen deben permitir que el dirigente aprenda haciendo; aprenda de sus errores y aciertos y de los errores y aciertos de los demás. Así se favorece el análisis y comprensión de los contenidos abordados.
Carácter práctico: Toda la ejercitación utilizada en la capacitación a directivos y sus reservas debe estar basada en hechos y situaciones reales, preferiblemente asociados a su entorno laboral. La práctica no se puede concebir en este caso como un fin en sí misma, sino como una vía para solucionar y garantizar el objetivo propuesto. De lo que se trata es de actuar en la esfera de los conocimientos como, y fundamentalmente, en las habilidades y las actitudes para poner al dirigente en condiciones de trabajar con su colectivo, de analizarse y desarrollarse. Sin embargo es necesario cuidar que la clase no se convierta en un anecdotario, centrándose en situaciones específicas; de lo que se trata es de desarrollar procesos de análisis y valoración de esta para su generalización teórica.
Trabajo en grupo: La base organizativa y de aprendizaje de los enfoques y métodos que se utilizan en esta capacitación, se encuentran en el empleo de los métodos y técnicas de trabajo en grupo, lo cual potencia los resultados, pues con los criterios e ideas de los participantes y la energía que se desarrolla en el intercambio, se facilita el incremento de las ideas, tanto lógicas como creativas para la identificación, evaluación y surgimientos de alternativas de solución a los problemas. Por otro lado, crea una motivación para continuar utilizándolo en el que hacer diario de la dirección en la entidad.
Posibilidad constante de retroalimentación: La retroalimentación es la que nos asegura que los enfoques y métodos utilizados son los más efectivos, dando la posibilidad de una continua auto valoración que sirva de elemento motivador para el cambio de su modelo de comportamiento.
Evaluación permanente: La evaluación en la capacitación a los cuadros y sus reservas debe producirse con un carácter permanente y sistemático; debe integrarse al sistema con el objetivo de medir la calidad de la capacitación y la influencia que ejerce en la masa de dirigentes, así como posibilitar el nexo lógico entre los distintos elementos del sistema y comparar en cada momento los resultados del proceso con los objetivos propuestos; observando que necesidades de aprendizaje han sido satisfechas y cuáles no. En resumen, su carácter debe ser de diagnóstico y de pronóstico, evaluando los cambios de comportamiento producidos por un determinado programa de capacitación.
En la capacitación a los directivos y sus reservas rigen una serie de principios derivados de las propias leyes generales del aprendizaje, en particular de la educación de adultos, y de las características socio psicológicas que conforman a estas personas cuando desempeñan actividades de dirección (63):
1. El aprendizaje debe perseguir un objetivo. Este constituye el centro rector del proceso, la orientación de todas las acciones del profesor; el objetivo no puede ser ajeno a las necesidades. Los logros parciales que se obtienen deben ser evaluados y constituir la base de reajuste de los objetivos. Todo aprendizaje es un cambio, por lo que los objetivos deben estar enfocados al cambio concreto que se desea obtener.
2. Los métodos a utilizar dependen del cambio previsto. Ningún método es bueno ó malo por si mismo, su efectividad depende de lo que se desea lograr. El aprendizaje es un proceso del pensamiento, por lo que la capacitación debe propiciar la ejercitación a través de los métodos que exijan la reflexión y el análisis para que los cuadros y sus reservas arriben a sus propias conclusiones. El profesor de cuadros dominará los métodos activos de enseñanza utilizará y adecuará los mismos a las condiciones concretas del contenido y los objetivos.
3. La integración de las experiencias anteriores. Este aspecto debe estar presente en el proceso. Se aprende con mayor facilidad aquello que está asociado con las necesidades, conocimientos, valores, actitudes y creencias que poseen los participantes como resultado de sus experiencias. Es necesario la combinación de los nuevos conocimientos y habilidades con los adquiridos anteriormente. El profesor en condición de facilitador propiciará el intercambio de experiencias de los participantes, logrando una plataforma de retroalimentación colectiva en el contexto de la dinámica del grupo.
4. Se aprende aplicando. Sobre todo en situaciones prácticas que reflejen las condiciones de la vida real y permitan al directivo y a su reserva evaluar su provecho cuando los aplique en su actividad laboral.
5. Disminuir la resistencia a aprender. En el proceso de aprendizaje el adulto se enfrenta a informaciones, hechos y situaciones que niegan determinadas creencias o actitudes que posee. La personas tienden a seleccionar aquellas que confirman sus creencias y actitudes y rechazan mediante el olvido ó la deformación aquellas que las niegan. En este sentido es necesario hacer sentir al participante que sus puntos de vista son respetados y que tiene derecho a mantenerlos ó cambiarlos, dándole la oportunidad de que aplique con éxito los nuevos conocimientos para lograr su reforzamiento.
6. La capacitación a dirigentes debe fomentar su independencia. Todo adulto y en especial el directivo, necesita desarrollar su iniciativa y poseer un alto grado de independencia durante el proceso de aprendizaje. Para lograr esto no solo se requieren determinados métodos activos de enseñanza; es necesario crear un clima de confianza profesor-alumno.
7. Se necesita tiempo para procesar la información. Conocido es que las personas solo pueden retener y comprender una determinada cantidad de información brindada. En el caso del adulto esto es importante, pues si bien poseen mayor riqueza de criterios, conocimientos y experiencias que los más jóvenes, también necesitan más tiempo para efectuar reajustes y procesar nuevas informaciones. En este sentido es prudente que el profesor considere el nivel de carga de nuevos contenidos en el tiempo, sin dejar de tomar en consideración que el proceso exige tesón y esfuerzo.
8. Los procesos de solución de problemas y aprendizaje son únicos e individuales. Las personas poseen un estilo y procedimientos para enfrentar los problemas y realizar el aprendizaje que no necesariamente tiene que ser similar al de los demás. Generalmente se poseen determinadas insuficiencias y errores en el estilo que adoptan, por lo que el proceso de capacitación debe facilitar la observación de los procedimientos que siguen otros dirigentes (estrategia de aprendizaje) en este sentido, y así incorporar experiencias positivas que permitan el auto perfeccionamiento.
9. La evaluación en grupo y la autoevaluación. Brinda a los participantes la oportunidad de formular los criterios de evaluación y medir sus propios progresos, lo que reafirma su independencia y aumenta la efectividad del aprendizaje mediante el reconocimiento e interiorización de los progresos logrados y las dificultades que aún deben resolver.
Por otro lado, la introducción del enfoque de competencia laboral ha significado para la formación una vía para la actualización y el acercamiento a las necesidades del ambiente empresarial. Una de las más usuales críticas a los sistemas de formación radica en su alejamiento de las reales y cambiantes necesidades del trabajo. Este enfoque le impone a la formación el desafío de ser capaz de superar un papel preponderantemente transmisor de conocimientos y habilidades para asumir el de generar competencias, capacidades laborales, adaptación al cambio, raciocinio, comprensión y solución de situaciones complejas; en suma una formación que se oriente a la generación de competencias.
Cuando la formación se orienta no solo con base en perfiles de competencias previamente identificados, sino que también organiza procesos de enseñanza/aprendizaje orientados a la generación de saber, saber hacer y saber ser, y su movilización para enfrentar nuevas situaciones, entonces se estará ante un proceso de formación basada en competencias.
Es conveniente diferenciar dos conceptos que en general se utilizan indistintamente: formación profesional y capacitación profesional. La capacitación profesional es definida por la OIT (64) como "dar un suplemento de conocimientos teóricos y prácticos, a fin de aumentar la versatilidad y la movilidad ocupacionales de un trabajador o mejorar su desempeño en el puesto de trabajo, u obteniendo la competencia adicional requerida para ejercer otra ocupación afín o reconocidamente complementaria de la que posee". A la vez, esta propia organización define a la formación profesional como "las actividades que tienden a proporcionar la capacidad práctica, el saber y las actitudes necesarias para el trabajo en una ocupación o grupo de ocupaciones en cualquier rama de la actividad económica". Esta última definición implica que cualquier medio es válido si se logran los objetivos del aprendizaje ("adquirir la capacidad"), con lo que es posible aprender mediante cursos o talleres, pero también mediante la experiencia práctica. Además, la definición incluye la competencia: conocimientos, metodologías, actitudes, valores, etc. Es por ello que el autor de esta tesis considera como más adecuado a los objetivos propuestos en la misma el concepto de formación profesional, puesto que constituye un concepto más abarcador, integrador y sistémico.
Es frecuente la opinión de que la preparación y superación de los directivos y sus reservas es solución a los problemas inherentes al funcionamiento organizacional, sobredimensionándose esta etapa del ciclo de gestión para el aseguramiento del personal, con respecto a otros no menos importantes como son: la selección, la planificación y organización individual del trabajo, la evaluación y demás. En este sentido es oportuno señalar que la sistemática superación del personal directivo y de reserva en todo caso debe estar orientada y contribuir al logro de los resultados esperados. Por tanto, existe siempre la responsabilidad de la organización de formar y desarrollar a los mismos. En primer lugar, para que desempeñen las funciones de sus puestos actuales con la mayor eficacia y eficiencia posible, y en segundo lugar, para prepararlos con vistas a ocupar puestos de dirección de nivel superior.
EL ENFOQUE DE LAS COMPETENCIAS LABORALES
El concepto de competencia empezó a ser utilizado como resultado de las investigaciones de David McClelland en los años 70, las cuales se enfocaron a identificar las variables que permitieran explicar el desempeño en el trabajo. De hecho, un primer hallazgo lo constituyó la demostración de la insuficiencia de los tradicionales tests y pruebas para predecir el éxito en el desempeño laboral. McClelland logró confeccionar un marco de características que diferenciaban los distintos niveles de rendimiento de los trabajadores a partir de una serie de entrevistas y observaciones. La forma en que describió tales factores se centró más en las características y comportamientos de las personas que desempeñaban los empleos que en las tradicionales descripciones de tareas y atributos de los puestos de trabajo (74).
En una óptica más centrada en la evolución del trabajo y las condiciones productivas actuales, se puede fijar la aplicación del concepto de competencia en los mercados de trabajo a partir de las transformaciones económicas que se precipitaron en la década de los años 80. Países como Inglaterra y los Estados Unidos, precursores en la aplicación del enfoque de competencia, lo vieron como una útil herramienta para mejorar las condiciones de eficiencia, pertinencia y calidad de la formación. Una primera situación a atacar mediante el modelo fue la inadecuada relación entre los programas de formación y la realidad de las empresas. Bajo tal diagnóstico se consideró que el sistema académico valoraba en mayor medida la adquisición de conocimientos que su aplicación en el trabajo (84). Se requería, entonces, un sistema que reconociera la capacidad de desempeñarse efectivamente en el trabajo y no solamente los conocimientos adquiridos.
Las aplicaciones del enfoque de competencia laboral en América Latina han estado vinculadas con el diseño de políticas activas de empleo que insisten en mejorar la transparencia en el mercado de trabajo y facilitar un mayor y mejor acceso a una capacitación con características de pertinencia y efectividad. También, y de modo aún más cercano, el enfoque de competencia laboral se ha venido abriendo paso en el ámbito de la educación. En general, la aplicación del concepto de competencia abarca a las empresas con sus políticas de gestión de recursos humanos; a los Ministerios de Educación y Trabajo que persiguen objetivos centrados en políticas educativas o laborales de orden nacional; y a las instituciones capacitadoras que pretenden mejorar la calidad y eficiencia de sus programas formativos.
Existen múltiples y variadas definiciones en torno a la competencia laboral. Un concepto generalmente aceptado la establece como una capacidad efectiva para llevar a cabo exitosamente una actividad laboral plenamente identificada. La competencia laboral no es una probabilidad de éxito en la ejecución del trabajo, es una capacidad real y demostrada. A continuación se establecen varias definiciones sobre competencia laboral.
El Consejo de Normalización de Competencias Laborales (CONOCER) de México (24) define a la competencia como la "capacidad productiva de un individuo que se define y mide en términos de desempeño en un determinado contexto laboral, y no solamente de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes; éstas son necesarias pero no suficientes por sí mismas para un desempeño efectivo".
Por otro lado, el INEM de España (43) establece que "las competencias profesionales definen el ejercicio eficaz de las capacidades que permiten el desempeño de una ocupación, respecto a los niveles requeridos en el empleo. Es algo más que el conocimiento técnico que hace referencia al saber y al saber-hacer". El concepto de competencia engloba no sólo las capacidades requeridas para el ejercicio de una actividad profesional, sino también un conjunto de comportamientos, facultad de análisis, toma de decisiones, transmisión de información, etc., considerados necesarios para el pleno desempeño de la ocupación".
A su vez, POLFORM, organismo vinculado a la Organización Internacional del Trabajo (OIT) (31) plantea que "la competencia laboral es la construcción social de aprendizajes significativos y útiles para el desempeño productivo en una situación real de trabajo que se obtiene no sólo a través de la instrucción, sino también -y en gran medida- mediante el aprendizaje por experiencia en situaciones concretas de trabajo". Este concepto tiene como aspecto esencial aprovechable lo significativo en los aprendizajes de los individuos para incorporarlo a la formación de la competencia. Señala la idoneidad no solo como, poseer los componentes de la competencia sino demostrar resultado, la calificación no lo es todo en el marco laboral. ࠅl aspecto esencial de esta definición es el carácter flexible de la competencia laboral y la realidad de resolver los problemas que enfrente. Aunque es negativo el no reconocer el componente axiológico de la competencia laboral porque en el contexto cubano, donde se aspira que el hombre tenga toda la dimensión humanista para transformar la realidad y transformarse él mismo, es importante, fomentar los valores que la sociedad socialista demanda en los individuos.
Cabe mencionar que la propia OIT (63) ha definido el concepto de competencia profesional como "la idoneidad para realizar una tarea o desempeñar un puesto de trabajo eficazmente por poseer las calificaciones requeridas para ello".
Marelli (54) define la competencia como "una capacidad laboral, medible, necesaria para realizar un trabajo eficazmente, es decir, para producir los resultados deseados por la organización. Está conformada por conocimientos, habilidades, destrezas y comportamientos que los trabajadores deben demostrar para que la organización alcance sus metas y objetivos". Y agrega que son: "capacidades
humanas, susceptibles de ser medidas, que se necesitan para satisfacer con eficacia los niveles de rendimiento exigidos en el trabajo".
Ibarra (41) la define como "la capacidad productiva de un individuo que se define y mide en términos de desempeño en un determinado contexto laboral, y no solamente de conocimientos, habilidades o destrezas en abstracto; es decir, la competencia es la integración entre el saber, el saber hacer y el saber ser". Desaulniers (8) la conceptualiza así: "la capacidad para resolver un problema en una situación dada, lo que significa decir que la medida de ese proceso se basa fundamentalmente en resultados".
A su vez, Reis (71) la conceptualiza como "la capacidad real del individuo para dominar el conjunto de tareas que configuran la función en concreto. Los cambios tecnológicos y organizativos, así como la
modernización de las condiciones de vida en el trabajo, nos obligan a centrarnos más en las posibilidades del individuo, en su capacidad para movilizar y desarrollar esas posibilidades en situaciones de trabajo concretas y evolutivas, lo que nos aleja de las descripciones clásicas de puestos de trabajo".
En los casos expuestos, los conceptos de competencia se asocian fuertemente dado que la calificación se considera una capacidad adquirida para realizar un trabajo o desempeñar un puesto de trabajo u ocupación.
Richard Boyatzis (15) define la competencia laboral como "una característica subyacente de una persona la cual puede ser un motivo, un rasgo, una habilidad, un aspecto de su imagen personal o de su rol social o un cuerpo de conocimientos el cual, el o ella usa". Esta definición muestra a la competencia como una mezcla de varias cosas (motivación, rasgos personales, habilidades, conocimientos, etc.) pero solamente se constata la evidencia de esas cosas en la forma en que la persona se comporta. Dicho de otro modo, se tiene que ver la persona actuando, desempeñándose, haciendo, relacionándose y así visualizar su competencia.
Las definiciones de competencias como conjuntos integrados por saberes y/o cualidades están dando paso a una comprensión del concepto basada más en capacidades movilizadas, lo que nos lleva a pensar que el trabajo competente conlleva tras de si una compleja mezcla de los atributos, las tareas y la capacidad desarrollada por la persona para poner en marcha todo ese acervo en su vida laboral.
Existen otros conceptos dados ya a nivel de país o región. Tal es el caso de la provincia de Québec, en Canadá, donde se define que "una competencia es el conjunto de comportamientos socioafectivos y habilidades cognoscitivas, psicológicas, sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo adecuadamente un papel, una función, una actividad o una tarea". También lo es el concepto establecido por el Consejo Federal de Cultura y Educación de Argentina, el cual plantea que "las competencias son un conjunto identificable y evaluable de conocimientos, actitudes, valores y habilidades relacionados entre sí que permiten desempeños satisfactorios en situaciones reales de trabajo, según estándares utilizados en el área ocupacional".
En Australia (16) se concibe a la competencia como "una compleja estructura de atributos necesarios para el desempeño de situaciones específicas. Es una compleja combinación de atributos (conocimiento, actitudes, valores y habilidades) y las tareas que se tienen que desempeñar en determinadas situaciones". Este concepto ha sido llamado un enfoque holístico en la medida en que integra y relaciona atributos y tareas, permite que ocurran varias acciones intencionales simultáneamente y toma en cuenta el contexto y la cultura del lugar de trabajo. Nos permite incorporar la ética y los valores como elementos del desempeño competente.
En el sistema inglés, representado por el National Council for Vocational Qualifications (NCVQ), más que encontrar una definición de competencia laboral, el concepto se encuentra latente en la estructura del sistema normalizado. La competencia laboral se identifica en las normas a través de la definición de elementos de competencia (logros laborales que un trabajador es capaz de conseguir), criterios de desempeño (definiciones acerca de la calidad), el campo de aplicación y los conocimientos requeridos.
La norma francesa (9) sobre terminología de la formación profesional define la competencia profesional como "la operacionalización, en situación profesional, de capacidades que permiten ejercer convenientemente una función o una actividad".
En una reciente publicación del INTECAP de Guatemala (44) se puede encontrar una referencia al concepto de competencia laboral. En esta definición se concibe la competencia como "el conjunto de actitudes, destrezas, habilidades y conocimientos requeridos para ejecutar con calidad determinadas funciones productivas en un ambiente de trabajo".
En la legislación laboral cubana, en la Resolución No. 21/ 99 del Ministerio del Trabajo y Seguridad Social (57), se contempla como competencia laboral al "conjunto de conocimientos teóricos, habilidades, destrezas y aptitudes que son aplicados por el trabajador en el desempeño de su ocupación o cargo, en correspondencia con el principio de idoneidad demostrada y los requerimientos técnicos, productivos y de servicios, así como los de calidad, que se le exigen para el adecuado desenvolvimiento de sus funciones". Dado la adecuación y pertinencia de esta definición, el autor de este trabajo se adhiere a la misma.
Analizando estos diferentes conceptos de competencia laboral, el autor de esta tesis considera que no existen prácticamente diferencias en la forma como se construye y conceptualiza la competencia laboral. En todos los casos se acepta la movilización de una serie de recursos de tipo físico, conductual, cognoscitivo, afectivo, en un contexto laboral y produciendo unos resultados esperados y pretendidos con anterioridad. Se toma como base la capacidad de lograr resultados movilizando una serie de conocimientos, habilidades y destrezas además de los comportamientos y conductas subyacentes en las condiciones de trabajo que permiten lograr tales resultados.
Al analizar estas definiciones, emergen los diferentes enfoques, así como los elementos comunes y divergencias. El empleo del término surge como una necesidad objetiva, de acercar el estudio, análisis y control de la actividad laboral a los procesos reales, por lo que su principal característica consiste en partir de los resultados, los objetivos y las funciones de la actividad a desarrollar.
Leonard Mertens.(55) identifica la existencia de tres grandes tendencias en el estudio de las competencias: el análisis conductista, que no se refiere a la corriente psicológica de esa denominación, sino al énfasis que se hace al papel de las características del individuo, o sea, parte del estudio de las personas que desempeñan bien su trabajo, determinando las características que posibilitan un desempeño exitoso; el enfoque funcional, que tiene un carácter evidentemente pragmático desde el punto de vista psicológico. En el mismo, como señala Mertens " el análisis funcional describe el puesto o la función, compuesto de elementos de competencias con criterios de evaluación que indican niveles mínimos requeridos" y agrega: "La competencia es algo que una persona debe hacer o debería estar en condiciones de hacer" Por último, el análisis constructivista que señala el carácter emergente de las competencias al tener como base el proceso de elaboración de las mismas por parte del investigador. Esta clasificación tiene fundamentalmente una diferenciación de carácter epistemológica y metodológica, en el proceso de cómo se construyen las competencias. Se puede agregar además a esta clasificación de Leonard Mertens que en el caso del enfoque que el denomina conductista existe una escisión entre las concepciones con un enfoque holístico y las marcadamente cognitivista.
Diferentes autores han trabajado en la identificación de los principales tipos de competencias, Boyatsis, R. (15) realizó un estudio a partir del cual elaboró un modelo genérico de competencias que explica el desempeño exitoso de la actividad gerencial, compuesto por las competencias siguientes: competencias de logro y acción, competencias de ayuda y servicio, competencias de influencia, competencias directivas, competencias de solución de problemas y competencias de eficacia personal. En esta dirección, Figueiredo, R. (33) formula las principales competencias que debe poseer un profesional, entre las cuales plantea las siguientes: flexibilidad que permita adaptarse a un entorno exigente, cada vez más dinámico y cambiante; predisposición para aprender, estudiar, formularse preguntas, investigar; capacidad de trabajo, de "ensuciarse las manos", de automotivación; actitud favorable para "trabajar con otros", conformar equipos, relacionarse sin perder su individualidad y potencialidad para liderar, formar y conducir equipos.
Por otra parte Salas, C. (69) clasifica dichas características de la manera siguiente: "del entorno: necesidades de la población, factores ambientales que facilitan o limitan el logro de su visión y misión, aspectos legales, recursos disponibles, reconocimiento de las oportunidades de mejora; personales: visión y misión personal en la empresa, creatividad e imaginación, autoestima, seguridad y confianza, sólidas bases éticas, liderazgo, trabajo en equipo, disfrutar de su trabajo; académicas: capacidad conceptual y de abstracción, producción y/o servicio, especialización por áreas, nuevos conocimientos y practicas: aptitudes que deberá tener el profesional del siglo XXI para lograr su cometido: habilidades y destrezas que le permitan poner en práctica las características adquiridas en los grupos anteriores dentro de ellas incluye: sentido común, buen humor, distinguir lo correcto de lo incorrecto, empatía, idealizar sin perder contacto con la realidad, claridad para comunicar sus ideas, espontaneidad, transmitir sinceridad, respeto y confianza".
Analizando los conceptos anteriormente expuestos, se puede concluir que existen dos polos en la conceptualización de la competencia laboral. Uno se basa en la desagregación o codificación de las tareas y actividades desarrolladas que se concentra en la elaboración de fichas descriptivas de tales tareas. El otro es el extremo generalista que tiende a definir la competencia en una sola palabra, usualmente asociada a una conducta o comportamiento, tal como "relaciones interpersonales", "atención al cliente", "comunicación efectiva", etc. Dado el objeto de estudio de esta investigación, el autor de la misma considera que el segundo caso se adecua más a la funciones y desempeños que realiza la reserva de directivos en una organización. Además, en las más recientes investigaciones sobre el tema (82) se reconoce la configuración de una competencia colectiva; aquella que explica los resultados que logran los equipos de trabajo y los ambientes proclives a la motivación y la productividad, aspecto éste que también se adviene a esta reserva, dado que liga la competencia con los objetivos estratégicos de la empresa.
A partir de estos conceptos se puede reconocer que la competencia laboral puede ser establecida, identificada, medida y, por tanto, evaluada. Del mismo modo, la competencia laboral es susceptible de ser incluida como objetivo de desarrollo en los programas de formación. Todo ello resume su extraordinario potencial como herramienta para organizar acciones formativas. En algunos de los tratamientos conceptuales de la competencia se ha venido distinguiendo el concepto de "competencias clave", definidas como aquellas que facilitan el desempeño en una amplia gama de ocupaciones y por tanto, al no concentrarse en un reducido foco de aplicación, por ejemplo en un puesto de trabajo, permiten una mayor adaptabilidad y flexibilidad al trabajador dentro de distintos contextos. Otra de las características de las competencias clave radica en facilitar al trabajador el tránsito a través de una carrera ocupacional, adaptándose y aprendiendo constantemente, requisito este indispensable para el desarrollo de los directivos y sus reservas. En suma, aprovechando las ventajas que le puede brindar el trazado de sistemas de formación a lo largo de la vida.
De los conceptos presentados, se puede inferir que una competencia está a mayor nivel que una habilidad, ya que la primera integra un sistema de componentes cognitivo (de habilidades, conocimientos, procedimientos) motivacional, componente metacognitivo, cualidades, y comportamientos del individuo para desempeñar con éxito una actividad dada, en una relación sistémica en la cual estos componentes interactúan mutuamente de manera coordinada. ࠃada componente constituye un subsistema del sistema con sus características y sus formas de apropiación por las personas. Dicho de otro modo una competencia integra: saber, saber hacer y saber ser. Además se reconoce las cualidades de la competencia como holística, dinámica, dialéctica, transferible, medible y propia del individuo. ࠼/font>
Una competencia no pertenece a un puesto de trabajo, o a un contexto laboral, sino que pertenece al individuo. Un aspecto esencial a tener en cuenta es lo motivacional del sujeto en su contexto laboral. Se necesita un trabajador que esté motivado por su trabajo, que dedique amor a la profesión como aspecto imprescindible para que sus resultados sean del nivel de calidad esperado.
Por ello, haciendo una sistematización y generalización teóricas a partir del estudio realizado, el autor de esta tesis asume como competencia laboral "el sistema de componentes (cognitivos, motivacionales y cualidades de la personalidad) que posee un individuo para la ejecución eficiente de su actividad laboral con un resultado positivo en tiempo y calidad.".࠼/font>
Las diferentes perspectivas conceptuales sobre la competencia laboral.
Teniendo en mente que la competencia es una capacidad laboral, medible y demostrable, es necesario abordar las diferentes perspectivas con las que usualmente se aborda el concepto. Al efecto se seguirá el enfoque de Gonzci (9) quien plantea tres grandes tendencias en la tipificación de las competencias. La primera, las concibe como una lista de tareas desempeñadas; la segunda, como conjunto de atributos personales y la tercera es un enfoque integrado u "holístico".
La competencia a través de las tareas desempeñadas concibe el desempeño competente como aquel que se ajusta a un trabajo descrito a partir de una lista de tareas claramente especificadas. Usualmente las tareas describen acciones concretas y significativas que son desarrolladas por el trabajador. Una de las críticas más usuales a este enfoque esta fundamentada en que, al fijar su atención en las tareas una a una, se pierde de vista la concepción global de la ocupación, las relaciones y la interacción necesarias entre las tareas para lograr el objetivo de la ocupación. Sin embargo, es un enfoque ampliamente utilizado por la facilidad que representa para la elaboración de currículos de formación. De hecho se asocia el currículo con cada una de las tareas definidas las cuales se convierten en objetivos de aprendizaje. Pero claramente es un abordaje reduccionista que no permite considerar los efectos del trabajo en equipo o los desempeños que la interacción con los demás, y tampoco contempla los efectos de la toma de decisiones o el juicio aplicado en la solución de problemas. Resulta evidente que el éxito en la ejecución individual de tareas no significa que el desempeño como un todo sea competente. El enfoque de competencias como lista de tareas ha mejorado y ampliado su horizonte de reflexión sobre el trabajo. A este respecto son notorios los desarrollos propuestos por Mertens (55) y por Norton (63) para facilitar ampliaciones a las metodologías de análisis del trabajo, incorporando, además de las listas de tareas, elementos contextuales de la ocupación y competencias clave muy relacionadas con atributos para la solución de los problemas emergentes y las distintas situaciones de trabajo.
La competencia en términos de atributos personales se centra en aspectos más característicos de las personas y de carácter más amplio en cuanto a su aplicación en el trabajo. Los atributos son definidos usualmente en forma genérica, de modo que permitan su aplicación en diversos contextos. Normalmente se trata de la definición de atributos subyacentes que ocasionan un desempeño laboral exitoso. Como ejemplo pueden citarse competencias como "comunicación efectiva" o "pensamiento crítico" que pueden aplicarse en una amplia gama de contextos de trabajo. Estas características generales o atributos poseídos por las personas, serían capaces de explicar su desempeño superior en el trabajo. Al respecto están altamente relacionadas las investigaciones de McClelland y Spencer (74). Bajo esta perspectiva, la competencia laboral está definida no solo en el ámbito de lo que la persona sabe hacer y puede hacer, sino también en el campo de lo que quiere hacer. Estos modelos de competencia suelen especificar cada uno de los grandes atributos en diferentes graduaciones o niveles para asociarlos al desempeño. Dentro de ellos se destaca el comportamiento orientado hacia el trabajo bien hecho. De este modo se procura atenuar lo que, siendo una gran ventaja en su relativamente fácil enunciado general, se convierte en una desventaja por la falta de especificidad al intentar su aplicación en una situación concreta de trabajo.
El enfoque integrado (holístico) de competencia resulta de la visión combinada de las dos aproximaciones anteriores. En efecto, combinar el enfoque de tareas con el enfoque de atributos personales permite una visión más amplia y "holística" de la competencia. Considera la complejidad en la mezcla variada de conocimientos, habilidades y destrezas que entran en juego en el desempeño. Este enfoque pone en común tanto las tareas desempeñadas como los atributos del individuo que le permiten un desempeño exitoso. También considera el contexto en el cual se lleva a cabo el trabajo y permite integrar la ética y los valores como parte del concepto de competencia laboral. En este sentido, la competencia laboral implica la capacidad de movilizar una serie de atributos para trabajar exitosamente en diferentes contextos y bajo diferentes situaciones emergentes. Los conocimientos se combinan con las habilidades y con la percepción ética de los resultados del trabajo en el ambiente, con la capacidad de comunicarse y entender los puntos de vista de sus colegas y clientes, la habilidad para negociar e intercambiar informaciones, etc. La competencia, así concebida, valora la capacidad del trabajador para poner en juego su saber adquirido en la experiencia. De esta forma, se entiende como una interacción dinámica entre distintos acervos de conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y aptitudes movilizados según las características del contexto y desempeño en que se encuentre el individuo.
Concebida de esta forma, la descripción y evaluación de una competencia revisten un mayor grado de complejidad y del mismo modo en relación con su evaluación. Esta es una de las más fuertes críticas que se hacen al enfoque "holístico", propio del modelo de competencias australiano y del modelo inglés. Además, es un modelo diseñado para un sistema nacional de certificación de competencias más que para el diseño de programas de formación, lo cual facilita la evaluación con base en las competencias definidas.
EL DISEÑO CURRICULAR BASADO EN COMPETENCIAS LABORALES.
La importancia de diferenciar los currículos tradicionales de los currículos basados en competencias laborales no radica solamente en hablar de competencias por la forma en que identificaron los contenidos de los programas. Las competencias implican la intersección de varios conjuntos de habilidades, destrezas, conocimientos y actitudes necesarios para el desempeño óptimo en una ocupación o función productiva determinada. Con esta consideración es necesario entender que un currículo de formación que intente desarrollar competencias en sus participantes, no puede centrarse en el paradigma tradicional de la educación de aula y taller. Deberá recurrir a la combinación de diferentes medios de aprendizaje, a la iniciativa y capacidad de búsqueda y resolución de problemas de los alumnos, y al papel facilitador del instructor. O sea, un currículo de formación por competencias contendrá una estrategia pedagógica de alta flexibilidad que permita el aprendizaje individualizado y el avance por módulos.
Por todo esto, un currículo de formación basado en competencias deberá incorporar el desarrollo de alumnos con una conducta activa ante el aprendizaje, buscando la información relevante, solucionando problemas planteados, avanzando a su propio ritmo, haciéndose dueños de la formación y creando una actitud de autonomía en la formación que después se reflejará en un desempeño competente.
Múltiples son los autores que han investigado la temática curricular, entre los que se encuentran Tyler (67), Díaz Barriga (30), Álvarez de Zayas (81), Addine (5), García (35), Castañeda (18), Fraga (34), Ayes (10) y Jiménez Vielsa (47), entre muchos otros. Es necesario definir que conceptos se asumen de currículo y diseño curricular.
Según García y Addine, "el currículo es un proceso educativo integral con carácter de proceso que expresa las relaciones de interdependencia en un contexto histórico social, condición que le permite rediseñarse sistemáticamente en la medida en que se producen cambios sociales, los progresos de la ciencia y las necesidades de los estudiantes, lo que se traduce en la educación de la personalidad del ciudadano que se aspira a formar"
ࠁ su vez, Lazo y Castaño (53) plantean que "el diseño curricular es el resultado del trabajo que da respuesta a las exigencias sociales en la formación de profesionales, constituyendo un proyecto educativo, que sirve de guía y condiciona el desarrollo del proceso. El diseño curricular se elabora a partir de las bases mediante una teoría curricular, es el puente entre la teoría curricular y la práctica"
Entre las tendencias actuales del desarrollo de la teoría curricular están los modelos curriculares: centrado en los objetivos, centrado en la tecnología educativa, de construcción personalizada, centrado en la globalización, de investigación . acción y modelo desde un enfoque histórico – cultural. (Carballo, 17)).
Para organizar los currículos existe la estructura por asignatura, la estructura disciplinar, la estructura por problemas, la estructura por competencias. Independiente del modo de implementación del currículo, se debe proporcionar a los alumnos durante el desarrollo del currículo, la posibilidad de descubrir cuando y por qué es necesario utilizar el procedimiento específico, ayudarles a reflexionar sobre como adaptar los procedimientos apropiados a nuevas situaciones y favorecer en ellos, a través de un proceso sistemático y continuo, la autonomía, la reflexión y la regulación de su proceso de aprendizaje. ࠼/font>
En el caso particular del currículo por problemas, comprende el planteamiento de problemas profesionales que en la medida que se solucionan por los alumnos, se va creando el conocimiento, desarrollando las habilidades y relaciones. La estructura por problemas genera una la dinámica de trabajo dentro del proceso que promueve al formando a ir analizando y valorando durante el enfrentamiento a los diferentes elementos de la situación problémica los proyectos que dan solución a los problemas planteados. El tiempo del plan de estudio, en este tipo de estructura, para dar solución a las situaciones problémicas no siempre se precisa de antemano como en los otros casos, a pesar de ello por la profesionalidad en unos casos y por elementos organizativos y de experiencias en otros, se suele precisar un tiempo estimado para la solución de cada problema, esto permite que el formando se pueda mover durante el desarrollo de los proyectos con mayor o menor ritmo, de acuerdo con sus posibilidades reales y sus particularidades, por lo que la atención individualizada con talleres y debates en colectivos, permite una apropiación mejor y mas rápida al exponerse criterios de variantes para la solución de los problemas profesionales, en muchos casos esta técnica de trabajo grupal participativa, permite que ideas aisladas fecunden en educandos desmotivados o desorientados, dando luz a las posibles soluciones.
La estructura curricular por problemas brinda las ventajas siguientes:
Promueve el movimiento activo del conocimiento, motivando al alumno a construir su proceso de aprendizaje en un contexto determinado.
Da la posibilidad de profundizar en actividades complejas que permiten una mayor preparación el educando.
Durante el proceso de solución de las situaciones problémicas concretas, se desarrollan las posibilidades de identificación y de interrelacionar conceptos, métodos, habilidades, valores y hábitos inherentes al proceso de aprendizaje de forma independiente y constructiva.
Adquiere conciencia del proceso por ser el su constructor, desde un punto de vista profesional y social.
Favorece la autonomía de los educandos.
A su vez, un diseño curricular por competencias laborales, el más adecuado al objeto de estudio de esta tesis, es aquel diseño que se estructura didácticamente respetando lo que un individuo necesita saber, hacer y ser, según las exigencias de la profesión para la que se está formando, potenciando su preparación para la vida. ࠐor ello, un diseño curricular por competencias laborales debe tener en cuenta los siguientes elementos:
Considerar la perspectiva humanista martiana en la educación intelectual; sociopolítica y para el trabajo.
La formación y desarrollo de una cultura general integral.
Valorar los recursos humanos no solo como un portadores de conocimientos y habilidades, sino ante todo como seres humanos.
La integración plena del trabajador en la sociedad.
Las necesidades y exigencias socioeconómicas del país y las específicas del puesto de trabajo y de la profesión.
Desarrollar en la formación más procedimientos y actitudes y potenciar el conocimiento, el autoconocimiento, el desarrollo de intereses, motivaciones y de recursos personológicos.
Una mayor integración escuela – entidad productiva – sociedad.
Con un diseño curricular por competencias laborales no se forma un "super-trabajador", pero sí se puede formar un persona más integral, mejor preparada para la vida porque en el proceso de formación por competencias laborales, se demanda que haya una conjugación entre los conocimientos, las habilidades, los procedimientos, los motivos, los valores, las cualidades de la personalidad y las actitudes que el individuo debe poseer para enfrentar su vida futura y nunca como una infalible herramienta de producir y de competir. ࠼/font>
En la literatura analizada, se hace referencia a tres metodologías fundamentales para la elaboración de un currículo de formación profesional basado en competencias.
La primera de estas metodologías, DACUM o "desarrollo de un currículo" en sus siglas en inglés, se caracteriza por articular desde su diseño las funciones y tareas desempeñadas por el trabajador, con la construcción del currículo de formación. Fue uno de los primeros esfuerzos y de amplia aplicación, de vincular las competencias con la formación. El DACUM se desarrolló originalmente en Canadá, a fines de la década de los sesenta, con el objetivo de construir una guía curricular que permitiera el involucramiento de los trabajadores a formar en el programa de formación y en la definición de los objetivos a alcanzar. La metodología es altamente participativa desde la definición misma de los contenidos y se orienta a mejorar los resultados en la organización (62). En los años setenta llegó a Estados Unidos, para desarrollarse con gran fuerza en la Ohio State University, en el Centro de Educación y Capacitación para el Empleo.
Las premisas del DACUM y que constituyen sus sustentos teóricos son tres:
1. Los trabajadores expertos pueden describir y definir su trabajo de manera más precisa que cualquier otra persona de la organización.
2. Una manera efectiva de definir una función es describir de forma precisa las tareas que los trabajadores expertos realizan.
3. Todas las tareas requieren para su ejecución adecuada del uso de determinados conocimientos, habilidades y destrezas, herramientas y actitudes positivas de la persona. Si bien esas no son tareas, sí son el medio o los elementos facilitadores que permiten un desempeño exitoso.
El taller con los trabajadores expertos es el núcleo del procedimiento para formular la carta o mapa DACUM, que es una matriz de funciones y tareas que el trabajador debe ser capaz de realizar, complementada con la identificación de los conocimientos y habilidades generales, importantes para su trabajo, con los comportamientos sociales requeridos (actitud, trato), con el equipo, los materiales y herramientas que el trabajador utiliza, y con las tendencias y perspectivas del trabajo para el futuro inmediato. Esta carta es utilizada en una segunda etapa. Para precisar los contenidos de capacitación, los criterios e instrumentos de evaluación y los recursos didácticos a utilizar.
Las principales ventajas del DACUM son:
Se realiza un análisis ocupacional en forma rápida y con costos bajos.
El análisis está a cargo de grupos de trabajadores y supervisores (entre 5 y 12 ) con experiencia en la ocupación que se investiga, quienes trabajan con un facilitador que conoce la metodología.
El resultado del trabajo de los grupos se traslada a una carta DACUM o mapa DACUM, en la que constan: la descripción del puesto, las competencias y subcompetencias.
Realiza una descripción exhaustiva de las funciones y tareas que se vincula con la construcción de un programa de formación.
La metodología es altamente participativa, pues el grupo de trabajadores y supervisores define los contenidos, identifica los procesos de las tareas, las funciones y los conocimientos, habilidades y actitudes requeridas para su desempeño, así como los equipos, herramientas y materiales necesarios. En lo posible, se deberá incluir las tendencias y perspectivas del trabajo para el futuro.
Una vez elaborada la carta o mapa de funciones, se definen los contenidos de capacitación y de evaluación (criterios e instrumentos), así como la metodología y los recursos pedagógicos.
A su vez, el DACUM tiene como desventajas las siguientes:
No elabora normas de desempeño ni estrategias de formación y evaluación.
Los conocimientos y actitudes se muestran en una lista de requerimientos, con escasas referencias concretas al trabajo.
Es un instrumento difícil de convertir en instrumento de aprendizaje.
La segunda metodología analizada en este trabajo, se conoce por sus siglas SCID, derivadas del inglés y que se traduce como Desarrollo Sistemático de un Currículo Instruccional. El SCID es una metodología de análisis de tareas que permite identificar y ejecutar programas de formación acordes con las necesidades. Como el DACUM, implica el análisis de tareas, pero va más allá, pues operativiza las formas de evaluación y los medios necesarios. O sea, tomando como referencia el mapa DACUM, se escogen las tareas más importantes o críticas para aplicar el SCID.
Este procedimiento, como ya se expresó, es similar al DACUM; se selecciona un grupo de trabajadores expertos y supervisores, quienes colectivamente analizan las tareas paso por paso, uniformando entre ellos los criterios acerca de la ejecución de las tareas, a partir de un consenso se va construyendo en cada uno de los componentes del esquema. A diferencia del DACUM, el SCID es más absorbente en tiempo.
El SCID parte de la concepción de que para la evaluación del trabajador y para la elaboración de las guías didácticas, es indispensable pero no suficiente, tener formulados los criterios y evidencias de desempeño. Considera que para garantizar el desempeño observado, deben cumplirse un conjunto de factores inherentes al contenido de la tarea: conocimientos básicos necesarios para poder aprender; conocimientos necesarios para el desarrollo de la habilidad; el cumplimiento de las normas de seguridad en el trabajo; actitudes y comportamientos que conducen al desempeño destacado del trabajador; decisiones que el trabajador tiene que tomar; la información necesaria para tomar decisiones; los errores que pueden ocurrir cuando la decisión se toma equivocadamente y las herramientas, equipos, maquinarias y materiales que intervienen en el trabajo.
Esta información permite esclarecer los parámetros bajo los cuales el trabajador debe mostrar su desempeño y al mismo tiempo, esta información constituye la referencia básica para la construcción de las guías didácticas en las que el trabajador puede apoyarse para guiarse en el cumplimiento de los estándares de desempeño esperados.
Este desdoblamiento del currículo en estándares de desempeño por un lado y en guías didácticas por el otro, constituye la principal característica de esta metodología. Es por ello que como principales ventajas que se pueden destacar al SCID como metodología para la elaboración de currículos de formación, están las siguientes (61):
Posibilita la elaboración de guías didácticas, para lo cual se requiere definir los criterios y evidencias de desempeño que permitirán la evaluación del autoaprendizaje del alumno.
Las guías se orientan a una formación individualizada, en las cuales el alumno es informado acerca de cómo utilizarlas.
Desarrollan los aspectos esenciales que definen un desempeño exitoso, las decisiones que el alumno deberá tomar. Incluye autoevaluaciones del aprendizaje y una guía para el supervisor, acerca de cómo debe llevar a cabo la prueba del desempeño.
Por otro lado las desventajas del SCID están dadas porque:
Puede resultar un proceso largo.
Como se repiten conocimientos y habilidades en diferentes tareas, requiere de un esfuerzo integrador para elaborar el programa.
La tercera metodología, el AMOD, o "un modelo" por su siglas en inglés, fue desarrollado también en Canadá como una versión alternativa y complementaria del mapa DACUM (1). El AMOD parte de los mismos principios básicos que el DACUM, de que son los trabajadores expertos quienes mejor pueden expresar las competencias requeridas en el trabajo o la función. La diferencia principal con el DACUM, radica en que el AMOD busca establecer una relación directa entre los elementos del currículo, expresados en la forma de un mapa DACUM, la secuencia de formación y la evaluación del proceso de aprendizaje, aspectos éstos que constituyen deficiencias de la metodología DACUM.
Este método constituye una metodología centrada en el 롵toaprendizaje뮠Permite elaborar rápidamente programas de formación, a partir del mapa DACUM. El mapa AMOD es una especie de mapa DACUM, ordenado secuencialmente con sentido pedagógico para facilitar la formación del trabajador y guiar al instructor.
El AMOD enfatiza la autoevaluación del capacitando con la evaluación efectuada por el supervisor, de acuerdo a una escala de calificación que puede variar entre 3 y 6 niveles. La autocalificación y la calificación del instructor se acompañan de nuevos aprendizajes. La certificación es realizada por un consejo de expertos (supervisores y trabajadores) con el apoyo de otra persona ajena al proceso, como, por ejemplo, el Jefe de Recursos Humanos en caso que se realice en una empresa.
En síntesis, la ventaja del AMOD sobre las otras dos metodologías de elaboración de currículos basados en competencias expuestas en este trabajo, radica en la agilidad que ofrece para conectar un perfil ocupacional con la formación y la evaluación para responder muy rápido a la necesidad de estructurar la formación y el aprendizaje.
Evaluando las características de cada una de estas tres metodologías, se puede establecer determinadas fortalezas comunes, tales como:
Se genera una interacción y sinergia grupal.
Se capitaliza y aprovecha el potencial de la tormenta de ideas.
Se construyen por consenso grupal, con productos que los actores comprenden.
Hacen participar y comprometer al supervisor y al trabajador evaluado.
Apuntan hacia un desempeño superior del personal.
Compatible con la visión de que el supervisor es el principal instructor del trabajador.
Los talleres representan actos de formación para quienes participan, permitiendo uniformar los criterios entre supervisores y trabajadores expertos, sobre lo que es un "buen desempeño" del personal.
Los costos son bajos y se ejecutan rápidamente.
A su vez, estos enfoques poseen debilidades generales:
No parten del propósito principal de la empresa, con el riesgo que no se incluyan algunas competencias que se deriven de ella; por ejemplo, la capacidad de trabajar por objetivos.
La descomposición de las funciones del área o de la ocupación en tareas, lleva al riesgo de que se visualice el trabajo en una forma atomizada, cuando a la empresa le interesa no tanto el desempeño en una tarea, sino el resultado integrado u holístico.
No necesariamente los trabajadores expertos son capaces de saber qué es lo que los hace de alto desempeño en su trabajo; la afirmación de que sí son capaces, parte del supuesto cuestionable que su desempeño es fundamentalmente el resultado de un conocimiento explícito y no de una base de conocimientos implícitos o subyacentes.
Las expresiones de las tareas deben darse en términos de acción y resultado; actitudes, liderazgo y comunicación, entre otros elementos relacionados con la capacidad de interacción social, son elementos ausentes en estas metodologías, mientras que para las empresas estas variables son cada vez más importantes por el impacto que tienen en el aprendizaje de las personas y de la organización, y de mucho énfasis en el objeto de estudio de esta investigación: la reserva de directivos.
Algunas de las desventajas mencionadas pueden ser manejadas, haciendo adaptaciones ligeras a estas metodologías, sin que se pierdan de vista los aspectos que constituyen sus ventajas. En algunas experiencias efectuadas, se han salvado estas desventajas, realizando adaptaciones, tales como:
1. Se han aplicado talleres SCID y AMOD no de manera aislada, sino como parte de una aproximación que toma en cuanta los objetivos de la empresa, la tecnología y la organización, así como las disfunciones que los capacitandos han identificado en la organización de su trabajo.
2. Se han incluido como funciones la capacidad de cumplir con acciones de comunicación y de actitudes. De esta manera se ha podido contrarrestar de alguna manera las desventajas y aprovechar las ventajas, que sí han demostrado ser importantes a nivel de la empresa. Aspectos como la participación del personal, la profundización de las competencias, el ordenamiento rápido de una estructura curricular, son de gran valor en la organización y una condición para que una estrategia de implantación de la formación por competencias resulte atractiva para la dirección de la empresa.
Por todo los anteriormente planteado, y considerando la adecuación de la metodología al objeto de estudio de este trabajo de tesis, el autor de la misma considera que la metodología AMOD se adecua al objetivo general propuesto, teniendo en cuenta las adaptaciones que se han propuesto anteriormente.
Conclusiones del capítulo I.
El sistema empresarial cubano está siendo sometido a profundos procesos de cambio, en el cual juegan un papel de singular importancia los directivos y sus reservas asociados a la conducción de ese proceso. Estos cambios que se producen en todo el sistema de dirección implican que se desarrolle a su vez una profunda transformación en los elementos que constituyen el sujeto de dirección de este sistema, de manera que sus conocimientos, habilidades prácticas y convicciones estén en correspondencia con este proceso de cambio para que sean capaces de asimilarlo y ser además agentes promotores del mismo. Los cuadros y sus reservas en muchas ocasiones no tienen los conocimientos necesarios para enfrentar los cambios que la dinámica competitiva y el mercado imponen. Esto exige de ellos estar incorporados a procesos sistemáticos de capacitación, siendo agentes decisivos de esta gestión.
El concepto de competencia alude al desempeño laboral y a la capacidad de lograr con éxito el desempeño esperado. Ello implica poder movilizar las capacidades en función de las situaciones laborales cambiantes y atendiendo las variadas situaciones de trabajo en distintos contextos.
Las competencias se han definido en varias formas; como la suma de tareas desempeñadas en un puesto de trabajo, o bien como el resultado de ciertas características personales o, como en el enfoque holístico, conformada por la combinación de los atributos personales y las tareas a ser desempeñadas por el individuo. Esta última es la acepción que, en opinión del autor de esta tesis, refleja mejor el concepto de competencia. En ella se reconoce que la competencia laboral implica, más que capacidades y conocimientos, la posibilidad de movilizar los saberes que se aprenden como resultado de la experiencia laboral y de la conceptualización y reconceptualización diaria que la persona lleva a cabo en su trabajo, sumando y mezclando permanentemente nuevas experiencias y aprendizajes.
La formación basada en competencias mantiene un nuevo enfoque centrado en el participante como eje del aprendizaje, está orientada al desarrollo de sus saberes y a su capacidad de movilizarlos en situaciones reales de trabajo. Es una formación con un enfoque en la demanda, ya que se fundamenta en perfiles de competencia establecidos y validados con la participación de los agentes interesados.Lo importante en los programas de formación por competencia consiste en el desarrollo de estrategias educativas que faciliten la conformación de competencias, tales como la solución de problemas, el pensamiento crítico, la participación en equipos de trabajo, etc., que se consiguen con un ambiente educativo estimulante más que con contenidos académicos.
Existen varios métodos para convertir las competencias en currículos de formación, a saber las metodologías DACUM-AMOD-SCID. Cada una de ellas posee determinadas ventajas y desventajas que, sabiendo adaptarlas adecuadamente a nuestro contexto y objeto de estudio, permitirá establecer una estrategia de formación de la reserva de directivos acorde a los retos que ésta deberá enfrentar para lograr una desarrollo organizacional a nivel colectivo y un desempeño eficaz en el plano personal.
El objetivo de este capítulo es describir la metodología propuesta para la elaboración del diseño curricular basado en competencias del programa de formación de la reserva de directivos de la UB/Servicios de Cienfuegos, así como el procedimiento para la implantación de dicho currículo.
El diseño curricular basado en competencias, según expresan Guelman y Monzani (38), es "un documento elaborado a partir de la descripción del perfil profesional, es decir, de los desempeños esperados de una persona en un área ocupacional, para resolver los problemas propios del ejercicio de su rol profesional. Procura de este modo asegurar la pertinencia, en términos de empleo de la oferta formativa diseñada".
El diseño curricular basado en competencias responde, por un lado, al escenario actual en el cual la reserva de directivos debe tener la capacidad de prever o de resolver los problemas que se le presentan, proponer mejoras para solucionarlos, tomar decisiones y estar involucrado – en menor o mayor grado – en la planificación y en el control de sus actividades y la de sus subordinados. Por otro lado, responde a las investigaciones acerca del aprendizaje, en tanto propone una organización que favorece el aprendizaje significativo y duradero.
Al elaborar el diseño curricular, se describirán las capacidades que se desarrollarán a lo largo del proceso de formación para promover en la reserva de directivos un desempeño efectivo del rol. El diseño curricular basado en competencias tiene las siguientes características:
Las capacidades que constituyen los objetivos generales del diseño curricular, son inferidas a partir de los elementos de competencia.
Adopta una estructura modular.
Desarrolla un enfoque integrador respecto de todas sus dimensiones. Tiende a la integración de capacidades, de contenidos, de teoría y de práctica, de actividades y de evaluación.
Los criterios para la aprobación de los distintos módulos se basan en los criterios de evaluación establecidos en la norma.
Adopta para su desarrollo un enfoque de enseñanza – aprendizaje significativo.
La metodología para la elaboración del diseño curricular basado en competencias para la reserva de directivos de la UB/Servicios de Cienfuegos y su procedimiento de implantación se ha desarrollado sobre el esquema general que se muestra en el Anexo 1. Dado que no se puede desligar la elaboración del currículo de formación de su implantación para lograr una mayor efectividad en el proceso, resulta conveniente analizar ambas etapas del programa de formación de la reserva de directivos de manera unísona.
Como ya se estableció en el marco teórico – referencial de esta tesis, el autor de la misma considera que la metodología AMOD, es la idónea para la elaboración del diseño curricular basado en competencias de la reserva de directivos de la UB/Servicios de Cienfuegos, dada sus ventajas de la agilidad que ofrece para conectar un perfil ocupacional con la formación y el aprendizaje. Para salvar las desventajas que presenta esta metodología, se tendrán en cuanta las adaptaciones que se han propuesto anteriormente, a saber:
Tomar en cuenta al aplicar el taller AMOD como parte de una aproximación que toma en cuanta los objetivos de la empresa, la tecnología y la organización, así como las deficiencias que la reserva de directivos haya identificado en la organización de su trabajo.
Incluir como funciones la capacidad de cumplir con acciones de comunicación y de actitudes entre otras relacionadas con las relaciones humanas, para lograr un enfoque más holístico en la definición de las competencias requeridas por esta reserva de directivos.
Como se puede observar en el Anexo 1, la metodología de elaboración del currículo de formación basado en competencias para la reserva de directivos de la UB/Servicios de Cienfuegos y su procedimiento de implantación es como sigue:
Etapa I. Elaboración del Currículo de Formación para la Reserva de Directivos.
1. Diagnóstico del programa de formación de la reserva de directivos.
2. Determinación de los objetivos y estrategias generales de la empresa.
3. Determinación de las competencias de la reserva de directivos.
4. Estructuración de las competencias por familias.
5. Evaluación de las competencias.
6. Ordenamiento de las competencias según el grado de complejidad.
7. Diseño del currículo de formación.
8. Planeación didáctica.
Etapa II. Procedimiento para la Implantación del Currículo de Formación.
9. Promoción del programa de formación.
10. Ejecución del programa de formación.
11. Evaluación y seguimiento del programa de formación.
12. Administración y control de la implantación del programa de formación.
A continuación se describirán con más detalle estos pasos.
Etapa I. Elaboración del Currículo de Formación para la Reserva de Directivos.
II. 1 Diagnóstico del programa de formación de la reserva de directivos.
El principal objetivo que se persigue con este paso es la caracterización del marco en que se desenvuelve el programa de formación actual de la reserva de directivos de la UB/Servicios de Cienfuegos. Además, se enfoca a examinar si las metas y prioridades existentes están en consonancia con las necesidades que deben supuestamente, satisfacer.
Para realizar este paso, el autor de esta tesis propone la aplicación de un cuestionario a la reserva de directivos que forma parte del comité de expertos. En este cuestionario se identifica y valora la capacidad del sistema, sus estrategias, la planificación de procedimientos para llevarlas a cabo, el diseño de la metodología para la evaluación del programa, técnicas y procedimientos a utilizar, la determinación de necesidades organizacionales y del personal implicado, así como las potencialidades y los recursos disponibles.
Para la determinación de la propuesta de las dimensiones y unidades de análisis el autor se apoyó en la revisión del cuestionario aplicado por el Dr. Alpízar Fernández en su tesis de doctorado (4). Adicionalmente, se consultó con la Directora de Recursos Humanos de la Empresa de Asistencia y Servicios de Mariel y con la Especialista Principal de Recursos Laborales de la UB/Servicios de Cienfuegos , así como con la Capacitadora de la Unión CEMVID, de la Empresa de Asistencia y Servicios de Mariel y la Especialista de Desarrollo de los Cuadros de la propia UB/Servicios de Cienfuegos . No se plantearon modificaciones al cuestionario elaborado.
Las dimensiones con sus respectivas unidades de análisis que pretende evaluar este cuestionario sobre el programa de formación y desarrollo para la reserva de directivos en la UB/Servicios de Cienfuegos son:
Contexto del programa de formación.
Estrategias de la UB/Servicios de Cienfuegos.
Estructura de dirección de la empresa.
Sistema de gestión de los recursos humanos.
Formulación e implementación del programa de formación de la reserva de directivos.
Objetivos y estrategias del programa.
Rol de los implicados en la gestión de la formación y desarrollo de la reserva.
Determinación de necesidades de formación.
Evaluación del programa de formación de la reserva de directivos.
Características del programa de formación de la reserva de directivos.
Evaluación continua del programa de formación de la reserva de directivos.
A continuación se hace una caracterización de las dimensiones y las unidades de análisis anteriormente citadas.
Dimensión: "Contexto del programa de formación".
Para la evaluación del programa hay que considerar en primer lugar la prioridad o ubicación de este programa en la planeación estratégica de la empresa. Concretamente, el objetivo de esta dimensión es analizar los aspectos contenidos en la misión, visión, objetivos y estrategias de la UB/Servicios de Cienfuegos, en el sistema de gestión de los recursos humanos, a partir de su incidencia en la gestión de la formación de la reserva de los directivos; es decir, identificar los retos de la organización que deben constituir los elementos primarios de la planificación estratégica y por ende del programa de formación de la reserva de directivos, acorde con la política que el MINBAS orienta y con la política y estrategias del Gobierno y Partido en el territorio. Además, valorar si la formación es dirigida a un puesto o tiene una proyección multitareas, y el carácter sistémico del programa.
1. Unidad de análisis: "Estrategias de la UB/Servicios de Cienfuegos". El objetivo de esta unidad de análisis es determinar si en la UB/Servicios de Cienfuegos el programa de formación de la reserva de directivos se sustenta en las estrategias identificadas para esta organización.
2. Unidad de análisis: "Estructura de dirección de la empresa". La estructura organizativa de dirección es la concreción de las necesidades de puestos de trabajo y cargos de dirección, a partir de una estrategia a largo plazo, definida en la empresa. El propósito de esta unidad es verificar si la estructura de dirección de la UB/Servicios de Cienfuegos realiza la gestión del programa de formación de su reserva de directivos.
3. Unidad de análisis: "Sistema de gestión de los recursos humanos". El Sistema de Gestión de los Recursos Humanos (SGRH) en las instituciones del MINBAS contiene como subsistema la formación y desarrollo del personal que labora en sus organizaciones. Valorar la incidencia de este sistema en el programa de formación y desarrollo de la reserva de directivos de la UB/Servicios de Cienfuegos, si la proyección de la formación es multitareas y verificar el carácter sistémico del programa son los objetivos de esta unidad.
Dimensión: "Formulación e implementación del programa de formación y desarrollo de la reserva de directivos".
Esta dimensión reviste gran importancia pues constituye la referencia para valorar el programa de formación en términos de su concepción y su implementación. El propósito de esta dimensión es verificar las características propias del programa, sus objetivos y estrategias, la determinación de necesidades, el rol de los implicados en la gestión de la formación y desarrollo, y el seguimiento que se le da a la implementación del programa en sí. En términos más concretos se verifica el protagonismo de la reserva de directivos en el proceso de formación, el nivel de diversificación de las actividades de formación, si la metodología es participativa, entre otros aspectos. Además se valora si se tiene en cuenta en la formación sólo lo cognitivo o se consideran otras cualidades, si es estratégico o no el programa, si se logra el carácter holístico, si es flexible y dinámico el programa, cómo es la participación de todos los implicados, y a que niveles de dirección se concibe y realiza el programa.
1. Unidad de análisis: "Objetivos y estrategias del programa". Al formular el programa de formación y desarrollo de la reserva de directivos se parte de una concepción estratégica, con objetivos y estrategias claras que tengan en cuenta las oportunidades y amenazas del entorno (tanto el específico como el general), y sus expectativas en una dinámica interacción con las fortalezas y debilidades internas. El objetivo de esta unidad es valorar si es estratégico o no el programa de formación, y la flexibilidad y dinamismo del programa vigente.
2. Unidad de análisis: "Rol de los implicados en la gestión de la formación y desarrollo". Es fundamental que la gestión de la formación y desarrollo de la reserva de directivos sea realizada por los propios directivos responsables de la preparación de dicha reserva y no asignarla a los niveles superiores o al órgano asesor (en este caso al Departamento de Recursos Humanos). Valorar el rol de los directivos en la gestión de la formación de su reserva, la participación en la concepción de la que sobre ellos se realiza, y el nivel de centralización de la gestión, es el objetivo de esta unidad de análisis.
3. Unidad de análisis: "Determinación de necesidades de formación". Precisamente este es uno de los momentos más complejos y significativos en la concepción de un programa de formación y desarrollo. Su evaluación requiere, por tanto, un análisis detallado de cómo se determinan esas necesidades (¿detección o identificación y análisis?), su alcance (¿sólo calificación o además desarrollo?) y qué otros elementos se deben considerar, acorde con las exigencias actuales. Por tanto, el propósito de esta unidad es analizar cómo se determinan las necesidades de formación de la reserva de los directivos en la UB/Servicios de Cienfuegos en cuanto a su forma, alcance y la consideración de exigencias actuales, tanto normativas como novedosas.
4. Unidad de análisis: "Características del programa de formación de la reserva de directivos". La formación y desarrollo, como subsistema del SGRH, interactúa con la evaluación del desempeño, con la selección del personal, con los requisitos del cargo, con la planificación del personal, su atención, mantenimiento y estimulación, o sea que su carácter sistémico es innegable. En este contexto se analiza si la metodología que se aplica en las actividades es participativa. En consecuencia, el objetivo de esta unidad de análisis es valorar el carácter sistémico de la concepción del programa de formación y desarrollo de la reserva de los directivos en la UB/Servicios de Cienfuegos, la diversificación de las actividades programadas y la metodología que en ellas se aplica.
5. Unidad de análisis: "Evaluación continua del programa de formación de la reserva de directivos". El seguimiento y evaluación continua del programa de formación y desarrollo se concibe metodológicamente como una etapa independiente aunque realmente está presente en todas las fases. No se puede esperar a finalizar el programa para evaluar, hay que hacerlo en todo momento, retroalimentándose y corrigiendo el rumbo. Precisamente, el objetivo de esta unidad es comprobar si en la UB/Servicios de Cienfuegos se da seguimiento y evaluación continua al programa y a la calidad de su ejecutoria mientras se esté implementando.
Con estas dimensiones y unidades de análisis se confeccionó el cuestionario y se le aplicó un pilotaje utilizando el 35% de la reserva de directivos (10 miembros). Este pilotaje permitió comprobar si el cuestionario respondía a los objetivos a lograr, verificar su lógica y consistencia interna, la comprensión y aceptabilidad por parte de los encuestados y la idoneidad de la secuencia de la preguntas. Los mismos no plantearon sugerencias ni recomendaciones al cuestionario, quedando el mismo conformado según se muestra en el Anexo 2 de esta tesis.
Utilizando el Coeficiente Alfa de Cronbach (a), para determinar la consistencia interna, basada en la correlación inter-elementos promedio, puede estimarse la fiabilidad[2]del cuestionario, con el auxilio del SPSS[3](83). Su aplicación durante el pilotaje (Anexo 3) arrojó que: a= 0,8324, siendo este un valor no muy alto pero aceptable, dado el bajo número de casos (reserva de directivos participantes) contemplados en el pilotaje. Posteriormente se aplicó el cuestionario al universo de la reserva de directivos, y para este número de casos (28 reservas de directivos) se verificó nuevamente la fiabilidad del cuestionario (Anexo 4) obteniéndose: a= 0,9457. Este valor resultante es alto, y por ende bueno, considerándose fiable la encuesta aplicada.
Conjuntamente con la aplicación de este cuestionario a la reserva de directivos de la UB/Servicios de Cienfuegos, se preparó la guía para llevar a cabo entrevistas abiertas a los directivos que formaban parte del taller AMOD.
La guía de entrevistas fue consultada con el Jefe de Departamento de Recursos Laborales de la UB/Servicios de Cienfuegos, el Técnico en Investigación del Trabajo (Psicólogo) de la entidad, el Especialista de Capacitación y el Especialista en Formación y Desarrollo del Trabajo con los Cuadros, seleccionados en base al criterio de ser los que más tiempo llevan ejerciendo esas funciones en la UB/Servicios de Cienfuegos. Las sugerencias que se éstos le hicieron a la guía fueron tomadas en cuenta para su elaboración, y se pueden resumir en lo siguiente:
Hacer una pregunta central relacionando las demás con ella.
Darle confianza a los entrevistados para que expresen todos los criterios que tengan al respecto.
La guía de entrevista aplicada, tomando en consideración estas sugerencias, puede observarse en el Anexo 5. La guía fue conocida por los entrevistados previamente al encuentro, el cual se realizó con privacidad y en un ambiente favorable. La observación fue otro método aplicado en la evaluación del programa de formación de la reserva de directivos, y aunque los datos que se obtienen son difíciles de cuantificar, en este trabajo aportan una información complementaria significativa. En la guía de observación empleada se contemplan los siguientes aspectos:
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